Pédagogie explicite ou par la découverte : ce que recouvre vraiment l’opposition

Le contraste entre pédagogie explicite et apprentissage par la découverte structure une part durable des controverses éducatives. D’un côté, l’enseignant présente les objectifs, modélise les procédures, guide l’entraînement et vérifie régulièrement la compréhension. De l’autre, l’élève explore une situation, formule des hypothèses, cherche des relations et construit progressivement une règle ou un concept. La polarisation est séduisante parce qu’elle semble opposer deux visions de l’enfance et du savoir : la transmission organisée face à l’activité autonome. Elle devient trompeuse dès lors qu’elle confond des pratiques hétérogènes et qu’elle traite le guidage comme un principe à accepter ou à refuser en bloc.

La question décisive n’est pas de savoir si un élève doit être actif. Toute activité intellectuelle d’apprentissage suppose de sélectionner des informations, de comparer, d’inférer, de mémoriser et de réutiliser. Elle est plutôt de déterminer quelle part de ce travail peut être laissée à l’élève dans une situation donnée, sans le laisser seul devant des difficultés dont il ne possède pas encore les outils. Les recherches sur l’apprentissage ont moins départagé deux camps qu’elles n’ont éclairé cette articulation entre guidage, contenu enseigné et niveau d’expertise.

Deux traditions pédagogiques aux contours moins stables qu’il n’y paraît

L’apprentissage par la découverte renvoie à plusieurs filiations. Les pédagogies actives ont critiqué une école réduite à l’écoute et à la répétition, en soulignant que les savoirs prennent sens dans l’enquête, la résolution de problèmes, la manipulation et la discussion. Jerome Bruner a joué un rôle majeur dans la diffusion de l’idée selon laquelle l’élève peut accéder à des structures intellectuelles par l’exploration, à condition que les situations soient organisées et que l’étayage soit ajusté. Dans cette tradition, découvrir ne signifie pas nécessairement trouver seul : il peut s’agir de reconstruire une relation, de mettre à l’épreuve une hypothèse ou d’expliciter une régularité à partir d’exemples soigneusement choisis.

L’enseignement explicite recouvre lui aussi des réalités distinctes. Il désigne parfois une manière de rendre visibles les attentes scolaires : expliciter le vocabulaire, les critères de réussite, les stratégies de lecture ou les implicites d’une tâche. Dans un sens plus resserré, il renvoie à une organisation de l’enseignement dans laquelle l’enseignant annonce le savoir visé, montre une procédure, réalise une pratique guidée, puis conduit les élèves vers une pratique plus autonome. La tradition de la Direct Instruction développée autour de Siegfried Engelmann relève d’un programme structuré et codifié ; elle ne se confond pas avec tout enseignement magistral, ni avec toute pratique qui comporte des explications claires.

La confusion vient souvent de là. Une séance peut être explicite sans être uniforme ou passive : l’enseignant peut demander des justifications, faire comparer des démarches, corriger des erreurs collectivement et proposer des tâches complexes. Inversement, une situation dite de découverte peut être très directive dans le choix du matériel, les questions posées, les indices donnés et la mise en commun finale. La frontière pertinente ne sépare donc pas exposition et activité, mais des degrés de guidage et des usages différents de l’activité des élèves.

Le coût cognitif d’une recherche sans repères

Les critiques les plus fermes de la découverte non guidée s’appuient sur les travaux consacrés à la charge cognitive et à la mémoire de travail. Face à une tâche nouvelle, les ressources disponibles sont limitées. Si l’élève doit simultanément comprendre l’énoncé, chercher une stratégie, manipuler des informations, contrôler ses essais et deviner le savoir attendu, une partie importante de son attention peut être absorbée par la recherche elle-même. Il peut alors parvenir à une réponse sans comprendre la procédure, ou multiplier des essais qui ne produisent pas de connaissances réutilisables.

Dans cette perspective, expliquer une procédure ou fournir un exemple résolu n’est pas retirer à l’élève l’occasion de penser. C’est réduire certaines difficultés accessoires afin de concentrer son activité sur les relations importantes. En mathématiques, un exemple travaillé peut rendre visible la succession des opérations et les raisons qui les relient. En lecture, la verbalisation d’une inférence peut montrer comment un indice du texte soutient une interprétation. En sciences, une démonstration initiale peut donner les instruments conceptuels nécessaires pour interpréter une observation ultérieure. L’explicitation porte alors autant sur le raisonnement que sur le résultat.

Les travaux de Paul Kirschner, John Sweller et Richard Clark ont fortement contribué à installer cette critique dans le débat public. Leur cible n’était pas toute forme d’enquête, mais les dispositifs qui minimisent le guidage alors que les élèves ne disposent pas encore de connaissances organisées dans le domaine étudié. La distinction est essentielle, une illustration de la charge cognitive. Une activité de résolution de problèmes peut être féconde si elle est précédée d’un enseignement des notions nécessaires, si elle comporte des contraintes productives et si l’enseignant intervient sur les impasses. Elle devient beaucoup plus aléatoire lorsqu’elle suppose que les élèves découvriront d’eux-mêmes les principes qu’ils sont précisément venus apprendre.

La découverte guidée ne se réduit pas au retrait de l’enseignant

Le terme de découverte recouvre cependant des pratiques que la critique de la découverte libre ne suffit pas à disqualifier. Une investigation scientifique guidée, par exemple, n’est pas une simple mise à disposition de matériel. L’enseignant sélectionne un phénomène, construit une question accessible, stabilise un vocabulaire, limite le nombre de variables pertinentes et organise la comparaison des résultats. La mise en commun est décisive : sans elle, l’élève peut retenir un épisode de manipulation plutôt qu’une connaissance générale. C’est souvent dans cette phase que l’expérience est reliée à un modèle, à une loi ou à une procédure de preuve.

Cette forme de guidage peut prendre plusieurs voies. Elle peut passer par des questions qui attirent l’attention sur un indice, par des représentations intermédiaires, par une progression de cas simples vers des cas plus complexes, ou par des rétroactions qui portent sur le raisonnement engagé. Elle peut aussi consister à faire formuler des prédictions avant une explication, non pour laisser croire que toute connaissance se déduit spontanément, mais pour créer un point de comparaison entre une intuition initiale et un savoir élaboré. L’élève ne reçoit pas une règle arbitraire ; il apprend à identifier le problème auquel cette règle répond.

Ce cadre permet de comprendre pourquoi la découverte conserve une place dans des apprentissages exigeants. Elle peut soutenir la curiosité intellectuelle, l’appropriation d’une question, la compréhension des conditions de production d’un savoir et le transfert vers des situations moins familières. Elle est également adaptée lorsque l’objet même de l’apprentissage porte sur une méthode d’enquête, une délibération interprétative ou une recherche documentaire. Mais ces promesses ne dispensent pas d’un enseignement des connaissances de base. On ne compare utilement des sources, des arguments ou des observations qu’à partir de repères suffisamment solides.

Le niveau d’expertise modifie la valeur du guidage

L’un des résultats les plus robustes de la recherche concerne le rôle du niveau de connaissance préalable. Un guidage détaillé tend à être particulièrement utile lorsque les élèves découvrent un domaine, une procédure ou un langage disciplinaire. À ce stade, les exemples, les démonstrations, les consignes segmentées et les corrections explicites offrent une structure de travail. Ils évitent que les difficultés d’organisation masquent le contenu à apprendre. L’autonomie ne disparaît pas : elle se construit sur des procédures progressivement maîtrisées, sur un vocabulaire stabilisé et sur la capacité de reconnaître les traits pertinents d’une situation.

À mesure que l’expertise s’accroît, certaines aides peuvent devenir moins nécessaires, voire gêner l’activité. Un élève déjà capable d’appliquer une procédure a besoin de problèmes qui exigent de choisir cette procédure, de la combiner à d’autres ou d’en examiner les limites. La répétition d’une guidance très serrée peut alors freiner l’élaboration de stratégies personnelles et l’autoévaluation. Ce phénomène, souvent décrit comme un renversement lié à l’expertise, ne fournit pas une recette graduée valable pour toutes les disciplines. Il rappelle plutôt qu’un même dispositif n’a pas le même effet selon ce que les élèves savent déjà faire.

La notion d’expertise elle-même doit être maniée avec prudence. Elle est rarement générale. Un élève très à l’aise pour résoudre des problèmes numériques peut être novice face à une démonstration géométrique ; un bon lecteur de récits peut avoir besoin d’un fort étayage pour analyser un texte argumentatif. La décision pédagogique dépend donc du savoir précis visé, des obstacles anticipés et des connaissances mobilisables. Une opposition globale entre « élèves autonomes » et « élèves dépendants » efface cette diversité des situations scolaires.

Ce que les comparaisons de méthodes ne permettent pas d’affirmer

La recherche ne permet pas de conclure qu’une seule méthode conviendrait à tous les contenus, à tous les âges et à tous les moments d’un apprentissage. Les études comparatives ne portent pas toujours sur les mêmes formes de découverte ni sur les mêmes formes d’enseignement explicite. Certaines évaluent des démarches d’investigation très structurées ; d’autres des activités de recherche beaucoup plus ouvertes. De même, une présentation claire d’une notion ne dit rien, à elle seule, de la qualité des exercices proposés, de la nature des échanges ou de la façon dont les erreurs sont traitées.

Les effets observés dépendent également de ce qui est évalué. Une tâche proche de l’entraînement ne mesure pas la même chose qu’une situation de transfert, qu’une explication orale ou qu’une production écrite argumentée. Une pédagogie peut aider à automatiser une procédure sans suffire à faire comprendre son domaine de validité ; une enquête peut favoriser l’interprétation d’un phénomène sans installer les connaissances nécessaires à un usage durable. Opposer des résultats sans examiner les savoirs effectivement visés revient à attribuer à une méthode une portée qu’aucun dispositif isolé ne possède.

Le débat public ajoute une difficulté supplémentaire lorsqu’il transforme l’enseignement explicite en synonyme d’autorité et la découverte en synonyme de liberté. Les choix de guidage relèvent d’abord d’une théorie de l’apprentissage et d’une conception des savoirs à transmettre. Rendre une attente explicite peut réduire les inégalités liées à la familiarité avec les codes scolaires. Organiser une recherche collective peut, dans d’autres circonstances, rendre perceptible la logique d’une discipline et la part de discussion qu’elle comporte. Aucun de ces effets ne découle mécaniquement d’une étiquette pédagogique.

Une progression entre modélisation, enquête et reprise des erreurs

Plutôt que de choisir un camp, nombre de séquences efficaces articulent des moments distincts. L’enseignant peut d’abord mettre en évidence une difficulté ou recueillir des conceptions initiales, puis apporter les connaissances qui permettent de la traiter. Il peut ensuite faire pratiquer une procédure avec un soutien rapproché, avant de proposer une situation dans laquelle cette procédure doit être choisie et adaptée. Enfin, la comparaison des démarches et l’analyse des erreurs servent à stabiliser le savoir. Dans une telle progression, l’enquête n’est pas l’alternative de l’explication : elle en prépare l’utilité, en éprouve la portée ou en prolonge les effets.

Cette lecture déplace l’enjeu. Il ne s’agit plus de demander si l’école doit expliquer ou faire découvrir, mais d’examiner ce qui, dans une séance, reste implicite, ce qui mérite d’être montré et ce qui peut être recherché. Le moment de l’explicitation, la qualité des tâches proposées et le retrait progressif des aides comptent davantage que l’affichage d’une méthode. La pédagogie explicite et la découverte cessent alors d’être des identités rivales : elles deviennent des ressources dont la pertinence dépend du savoir en jeu et du chemin déjà parcouru par les élèves.

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Mathis Vernier

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