Harcèlement scolaire : ce que le programme pHARe prévoit et où il bute

Le programme pHARe constitue le cadre national de prévention et de traitement du harcèlement scolaire dans les écoles et les établissements. Il ne se réduit pas à une campagne de sensibilisation : il entend organiser une réponse durable, en associant personnels, élèves et familles autour de procédures identifiées. Cette ambition répond à une difficulté ancienne de l’institution scolaire : les situations de harcèlement se construisent souvent dans des espaces ordinaires de la vie collective, mais restent longtemps dispersées entre des signaux faibles, des récits incomplets et des conflits que les adultes peinent à qualifier.

Le programme repose sur l’idée qu’un établissement ne peut pas traiter ces situations uniquement lorsqu’elles deviennent visibles ou particulièrement graves. Il prévoit un travail de prévention, des modalités de détection, une prise en charge structurée et un suivi. Dans les faits, son efficacité dépend moins de l’existence d’un protocole national que de la capacité des équipes à le faire vivre dans la durée, y compris lorsque les faits débordent les murs de l’école.

Un cadre collectif pour sortir de la réponse improvisée

pHARe vise d’abord à donner une architecture commune aux établissements. Le programme prévoit la constitution d’équipes ressources, formées pour repérer les situations, recueillir les informations, conduire des entretiens et coordonner les réponses. Ces équipes ne remplacent ni la direction, ni les personnels éducatifs, ni les autorités compétentes lorsqu’une situation exige un signalement ou une protection particulière. Elles ont plutôt pour fonction d’éviter que le traitement repose sur un seul adulte, sur une lecture isolée des faits ou sur une succession de décisions prises dans l’urgence.

Cette organisation rompt avec une pratique encore fréquente : interpréter les atteintes répétées comme de simples disputes entre élèves. Le harcèlement ne se définit pas seulement par un acte blessant. Il tient à une dynamique de répétition, d’isolement et de déséquilibre relationnel qui place l’élève visé dans une position de vulnérabilité. Les moqueries, mises à l’écart, intimidations, rumeurs ou humiliations peuvent être banalisées par le groupe, alors même que leur accumulation modifie profondément les conditions de scolarité.

Le programme prévoit aussi des actions de sensibilisation auprès des élèves et des personnels. Leur intérêt ne réside pas dans la seule diffusion de messages généraux sur le respect. Elles peuvent rendre plus lisibles les comportements qui participent à une situation de harcèlement, notamment le rôle des témoins. Dans beaucoup de cas, le groupe ne se divise pas entre une victime et un auteur clairement identifiables : certains élèves relaient, rient, filment, commentent ou choisissent de ne pas intervenir. Prévenir suppose donc de travailler sur les normes collectives qui rendent ces conduites tolérables.

La préoccupation partagée, une méthode distincte de la médiation

La méthode de la préoccupation partagée occupe une place centrale dans pHARe. Elle consiste à rencontrer séparément les élèves susceptibles de participer à une situation de harcèlement, sans les confronter d’emblée à l’élève visé et sans commencer par rechercher un aveu. L’adulte formule une préoccupation concernant un camarade qui semble aller mal ou se trouver isolé, puis demande à chaque élève ce qu’il pourrait faire pour améliorer concrètement la situation.

Cette méthode repose sur une distinction importante. Elle ne traite pas le harcèlement comme un différend symétrique entre élèves, ce qui serait le risque d’une médiation mal adaptée. Dans une situation de domination, demander à l’élève ciblé de négocier avec ceux qui le mettent en cause peut renforcer son exposition ou lui faire porter une part indue de la résolution. La préoccupation partagée cherche au contraire à déstabiliser le fonctionnement du groupe en responsabilisant les élèves impliqués, sans organiser une scène de confrontation.

Son application suppose toutefois une grande précision. Les entretiens doivent être menés par des adultes capables d’écouter des récits contradictoires, de relever les évolutions de comportement et de suivre les engagements pris. La méthode ne produit pas mécaniquement une pacification. Un élève peut minimiser son rôle, adapter son discours à l’attente de l’adulte ou déplacer les faits vers des espaces moins visibles. Les rendez-vous de suivi sont donc déterminants : ils permettent de vérifier si l’isolement cesse réellement, si les interactions changent et si l’élève concerné retrouve des conditions de scolarité apaisées.

La préoccupation partagée n’épuise pas les réponses possibles. Certaines situations relèvent de mesures de protection immédiate, de procédures disciplinaires ou d’un dialogue institutionnel avec les familles. La difficulté consiste à ne pas opposer artificiellement l’approche éducative et l’exercice de l’autorité. Une méthode non accusatoire peut faciliter la cessation de certains comportements, mais elle ne doit pas conduire à effacer la gravité des actes ni à laisser sans réponse les situations qui se poursuivent.

Équipes ressources et ambassadeurs, des rôles à inscrire dans l’établissement

Les équipes ressources sont censées donner une continuité à l’action collective. Elles réunissent des personnels dont les fonctions permettent de croiser les observations : enseignants, personnels de direction, conseillers principaux d’éducation, personnels sociaux ou de santé, selon l’organisation de chaque structure. Cette pluralité est utile parce que les signes d’alerte apparaissent rarement au même endroit. Une baisse de participation, des absences, un changement de trajet, une fréquentation inhabituelle de l’infirmerie ou une inquiétude exprimée par une famille peuvent prendre sens lorsqu’ils sont rapprochés.

Mais une équipe désignée ne devient pas automatiquement opérationnelle. Sa disponibilité dépend du temps institutionnel accordé aux échanges, de la stabilité des personnels et de la clarté des responsabilités. Lorsqu’aucun circuit de transmission n’est connu, les informations restent éparses. Lorsqu’un nombre restreint de personnes porte l’essentiel du dispositif, les départs, les absences ou la surcharge de travail fragilisent rapidement la continuité. Le programme est alors présent dans les documents de l’établissement sans organiser pleinement les pratiques.

Les élèves ambassadeurs constituent un autre volet de pHARe. Leur présence vise à faire émerger une parole entre pairs et à installer une culture de vigilance dans les espaces où les adultes ne sont pas toujours présents. Ils peuvent participer à des actions de sensibilisation, aider à rendre le dispositif visible et orienter un camarade vers un adulte. Leur rôle ne consiste pas à enquêter, à arbitrer des conflits complexes ou à prendre en charge la souffrance d’autres élèves. Les charger de cette responsabilité reviendrait à déplacer vers eux une tâche qui appartient à l’institution.

Le statut des ambassadeurs demande donc un encadrement explicite. Leur parole a d’autant plus de portée qu’elle est reliée à des adultes repérables, capables de prendre le relais sans délai. Sans cette articulation, l’ambassadeur peut être réduit à une figure symbolique ou, à l’inverse, se retrouver exposé à des réactions hostiles de la part de pairs.

Le repérage, point de fragilité ordinaire du dispositif

La principale difficulté de mise en œuvre tient souvent à la détection. Les élèves concernés ne parlent pas toujours, par crainte des représailles, honte, lassitude ou conviction que les adultes ne pourront rien changer. Les familles disposent elles aussi d’informations partielles. Elles peuvent observer une modification du rapport à l’école sans connaître les interactions précises qui s’y déroulent. Inversement, l’établissement peut interpréter une alerte familiale comme un épisode ponctuel s’il ne reconstitue pas la chronologie des faits.

Le repérage exige de distinguer un conflit, même vif, d’une dynamique d’hostilité répétée. Cette distinction ne peut reposer sur une formule automatique. Elle suppose de documenter les lieux, les moments, les canaux numériques, les personnes présentes et les conséquences sur l’élève. Elle demande aussi de prendre au sérieux les formes moins spectaculaires du harcèlement, telles que l’exclusion organisée, les surnoms persistants ou la circulation de contenus dégradants.

La formation des personnels est ici décisive. Savoir identifier une situation, conduire un entretien, recevoir la parole d’un élève et informer les responsables légaux et dialoguer avec les parents ne relève pas d’une compétence spontanée. Or les formations peuvent être inégalement appropriées selon les établissements et les catégories de personnels. Les équipes ont besoin d’un langage commun, mais aussi de temps pour examiner les cas et ajuster leurs pratiques. Sans cela, la réponse risque de dépendre de l’expérience individuelle de quelques adultes particulièrement engagés.

Le numérique, un prolongement qui brouille les frontières scolaires

Les violences numériques compliquent la délimitation du rôle de l’établissement. Des contenus peuvent être produits hors du temps scolaire, circuler dans des groupes privés et affecter très directement la présence de l’élève en classe. Le partage d’images, les messages humiliants, les comptes anonymes ou les exclusions de conversations prolongent parfois la pression collective sans offrir aux adultes de scène observable dans la cour ou dans un couloir.

Cette continuité entre espaces numériques et scolaires rend insuffisante une réponse fondée sur le seul lieu où les faits apparaissent. L’établissement doit pouvoir apprécier les effets de ces usages sur la scolarité et la sécurité relationnelle des élèves, même lorsque l’origine immédiate des messages se situe à l’extérieur. Il ne s’agit pas de surveiller indistinctement les échanges, mais de ne pas considérer que le numérique soustrait automatiquement une situation à toute responsabilité éducative.

Le numéro national 3018 s’inscrit dans ce paysage. Il constitue un point d’écoute, d’information et de signalement concernant le harcèlement et les violences numériques. Sa fonction est particulièrement utile lorsque les familles ou les élèves ne savent pas comment conserver des éléments, signaler des contenus ou trouver un interlocuteur extérieur à l’établissement. Il ne remplace toutefois ni le dialogue avec l’école ou l’établissement, ni le travail de suivi nécessaire lorsque les interactions se prolongent entre élèves.

La portée de pHARe se joue ainsi dans l’articulation entre un cadre national et des pratiques locales. Le programme rend plus visible une responsabilité collective longtemps traitée de façon dispersée. Mais il ne peut produire ses effets que si les adultes disposent d’une formation réelle, de procédures comprises et d’une capacité à suivre les situations au-delà de leur moment d’apparition. Le harcèlement scolaire ne disparaît pas par l’affichage d’un dispositif ; il exige une institution capable de voir ce qui se passe, de nommer les rapports de domination et de maintenir une réponse dans le temps.

Héloïse Courtois — rédactrice en chef — école, politiques éducatives et société

À propos de la signature

Héloïse Courtois

rédactrice en chef — école, politiques éducatives et société

Voir le profil et les publications