10. Mary-Ève Pénancier & Frédéric Torterat - L’approche carnetière en arts plastiques: enjeux d’apprentissage et de formation en Maternelle

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L’approche carnetière en arts plastiques:

enjeux d’apprentissage et de formation en Maternelle

 

Penancier, Mary-Ève

Montpellier, LIRDEF

marypenancier@gmail.com

 

Torterat, Frédéric

Université de Montpellier, LIRDEF

frederic.torterat@umontpellier.fr

 

 

Résumé

Une expérience menée pendant quatre ans dans l’Académie de Montpellier, en maternelle[1] (3-6 ans), permet d’établir les processus d’apprentissage favorisés par la rencontre avec l’œuvre combinée à l’artistique[2]. Les travaux conduits à cette occasion mettent en évidence le lien entre pratiquer/faire/réfléchir. Les enseignantes (n=22)[3], témoignent de l’expérimentation d’une pratique carnetière en arts plastiques et visuels[4], qui valorise les apprentissages et la formation, ainsi que les répercussions et démarches associées dans le cadre de travail, à travers la régulation du temps pédagogique et les moyens plastiques (supports, formats, dispositifs) mis en œuvre. Les auteurs exposent à cet égard dans quelle mesure une pratique carnetière des apprentissages, chez les élèves, accroit significativement leur implication et reconfigure en partie les usages pédagogiques des enseignant.e.s.

 

Mots-clés: carnet d’artiste, didactique des arts plastiques, maternelle, apprentissages, formation

 

 

Introduction

 

La fabrication de carnets d’artiste par les élèves est assez peu documentée pour ce qui concerne ses usages à l’école primaire (Richard & al., 2015), ce qui apparaît encore nettement dans les travaux de recherche en éducation relatifs aux classes de Maternelle (cf. Kerlan, 2005). Compte tenu des difficultés à résoudre sur ces niveaux en éducation à l’art, ce type d’expérimentation constitue un réel défi pédagogique. Notamment, les consignes formulées dans ce cadre auprès d’élèves qui ne savent ni lire ni écrire posent les questions de l’incitation, de l’évaluation et du sens donné à la mise au travail.

La présente initiative part du postulat que la pratique carnetière expressive, souvent réservée aux adolescents, est également adaptable aux classes de maternelle. Les élèves concernés, comme les adolescents, sont parfois dans l’impossibilité de traduire leurs émotions, leurs sentiments et leurs idées. Le carnet d’artiste, réservoir de formes, de couleurs, de compositions, conserve cette perspective en soutenant la pensée. Dans l’expérimentation menée, arts plastiques (ci-après AP) convoqués au cœur des carnets nécessitent des connaissances que les enseignantes possédaient de la rencontre avec l’œuvre d’art[5] et ont éprouvé dans cette expérimentation. La mise en œuvre d’un protocole pour comparer les expériences entre elles, a demandé six mois de travail collaboratif (cf. sur ce format Torterat & Dupuy, 2019 ; Torterat & al., 2020). Des essais, de dessins, pliages, constructions et autres, présentés conjointement chaque semaine, construisaient les éléments du protocole. Six invariants testés séparément, pour mieux vérifier leur valeur, ont été appliqués par les enseignantes qui ajustaient l’expérimentation aux besoins. Chacune d’entre elles, libre d’identifier les difficultés, appliquait le protocole en toute connaissance de cause : travail en classe entière, incitation courte et simple, support (carnet) et format de petite taille, forme esquissée, 10 minutes et régularité du dispositif choisi.

L’importance de la pratique personnelle de plasticienne de l’intervenante fait partie des points importants du départ de l’expérimentation. Elle soutient l’audace de l’expérience en classe maternelle qui questionne les apports de ce carnet individuel au niveau des pratiques artistiques, le développement de démarches plastiques enfantines, individuelles, dans un cadre commun de la classe, les relations intime-extime (cf. Infra) et enfin les compétences entrant en jeu pour des élèves de maternelle dans des conditions de mise à l’épreuve de leur pensée.

 

 

1. Questionnements de terrain, questions de recherche

 

Le format des cahiers-carnets constitue un parti pris didactique, à savoir qu’une telle configuration permet une rencontre à la fois plurielle et individuée avec l’œuvre. Du côté des artistes eux-mêmes, le contenu de l’objet-carnet engage une relation privilégiée avec le spectateur, obligé d’intensifier son regard, de se concentrer sur le peu d’espace, les couleurs et les formes, mais aussi sur la continuité du cheminement que l’auteur trace dans son carnet. Assez couramment, les artistes exposent peu ces carnets car ils ne sont que bribes de réflexion, tentatives d’une expression plastique, où certes l’écrit est subtilement intégré ou métissé entre les formes. Le carnet constitue le réceptacle d'une memoire plastique prête à l'emploi, qui stimulera l'expression personnelle. Ce réservoir exposé au regard singulier, contribue à lier intimement l’artiste et le regardeur, dans une relation intime-extime. La forme carnet d’artiste a aussi pour elle l’avantage d’un nomadisme qui n’est pas forcément contradictoire avec les attendus académiques, tels que les énumèrent les programmes institutionnels pour l’École.

Le ministère de l’Éducation nationale par l’intermédiaire des Programmes (2008, 2016), exige que l’éducation à l’art passe par un parcours artistique, culturel et personnel proposé aux élèves de tous niveaux. Réjouissons-nous qu’elle ne propose aucun moyen particulier d’y arriver, bien qu’elle y associe un registre de compétences à cerner laissant ainsi l’enseignant libre de toutes stratégies. Dans ce contexte institutionnel, l’oubli  d’un besoin d’art permet, de considérer l’œuvre d’art ou sa reproduction de qualité, comme objet d’apprentissage répondant à ce besoin (Maslow, 2013). Mais l’œuvre si elle accompagne les disciplines, n’en nécessite pas moins une médiation[6]. Par l’intermédiaire du carnet, l’œuvre manipulée à travers les reproductions dont se saisissent les élèves, passe par la médiation de la représentation. À cet égard, les élèves la découpent, la lacèrent, la décortiquent, la copient, la décalquent, la détaillent, l’observant et apprenant de ces manipulations, au fil d’une pratique carnetière qui se construit au gré des questionnements et des gestes spontanés. Reprenons à ce titre Watteau (2003), qui envisage l’œuvre comme objet singulier d’apprentissage des formes plastique. En effet, l’on constate empiriquement que les représentations de l’œuvre ouvertes aux manipulations, participent à l’inscription de l’œuvre, du côté des enfants, dans la vie quotidienne :

 

Réfléchissent-ils à ce qu’est l’art ?  Les élèves n’en n’ont pas besoin dans l’immédiat ; ils savourent de découper et de copier ce qui les intéresse de l’œuvre. Plus tard dans le cours nous organiserons une nouvelle et autre rencontre avec cette œuvre (Ibid., 2003).

 

Les obligations institutionnelles, lors de la mise place de formation à l’histoire des arts[7], offraient des apprentissages élaborés en 3 étapes autour d’œuvres dans tous les registres allant du populaire à l’artistique. Elles recommandaient de partir d’une rencontre avec l’œuvre réelle, qui s’inscrivait dans une pratique artistique organisée autour de ces mêmes œuvres et de ces 2 premières étapes, les élèves construisaient leurs savoirs. Le constat montre de bonnes intentions, mais les élèves, qui ne sont pas dupes, retiennent quelques anecdotes apprises par cœur pour l’évaluation et entendent que la compréhension des œuvres n’en dépend pas.

La rencontre se prépare, cela n’empêche pas la spontanéité de la rencontre. Elle s’organise ; il y a des stratégies de rencontre, des modalités spécifiques et des jeux qui proposent l’étonnement et le questionnement sur l’œuvre : en quoi, pourquoi, quand, dans quelles circonstances, où, comment est-elle faite ? Et la rencontre avec les œuvres nécessite du temps qui manque aux enseignants.

Concrètement à l’École, les recours réguliers et assidus au carnet d’artiste permettent de dédier un temps et un espace à cette éducation artistique tant sur le plan individuel que collectif, notamment en relatant le parcours des expressions et cheminements plastiques des élèves, comme nous l’exemplifions dans les pages qui suivent.

 

 

2. Modalités : didactique des arts plastiques

 

2.1 Didactique des arts plastiques et visuels : principes et axes croisés

 

Pour comprendre les enjeux et la place des AP et de la pratique plastique, il est nécessaire de partir de deux principes opératoires : la pratique artistique régulière et la réflexion sur cette pratique expérimentée. Gosselin (2006) développe la mise en évidence du faire artistique et du processus de création qui semble invisible, en démontrant l’importance de l’expérimentation plastique et artistique. Il note que ces deux principes sont aussi fondateurs pour les apprentissages.

Le faire artistique correspondant à la pratique développée dans l’action engagée au long d’une séance d’AP, y compris dans ses enjeux matériels et à travers bien entendu ses apports culturels. La pratique artistique désigne donc l’ensemble des faire qui se développent dans un cadre régulier, expérimentant à l’intérieur même de ce cadre, des actions proposées par l’enseignant et ouvertes par des dispositifs pédagogiques où œuvres, références culturelles et matériels variés sont exploités. La pratique plastique se centre notamment sur les médiations (représentations, médium, outils, support, geste) mises en œuvre dans la production. Elle nécessite engagement, réflexion personnelle, retour sur sa propre pratique et celle des autres, dans une verbalisation commune. Cette dernière repose sur un questionnement fin de la production et l’interrogation sur celle-ci engage à prendre de la distance. Ce questionnement est souvent :

 

[…] abusif et inquisiteur, car à trop vouloir interroger, il ne faudrait pas perdre l’idée même que l’élève tente de transmettre, qui parfois est fugace ou subtile et qui se perd dans notre questionnement technique. Une certaine forme de poésie est détruite dans les questionnaires peu justifiés, qui sont mis en place souvent par les jeunes enseignants pour vérifier le travail de l’élève. Il est dommage de perdre du temps sur ces considérations, alors que l’élève tente par ailleurs de passer dans les failles pour présenter son expérience plastique. Le questionnaire est un outil qui déforme une réalité de la pensée de l’élève, il demande à être discret (Chateau, 1994).

 

De ce fait, organiser les apprentissages à l’appui du carnet favorise une tension qui s’opère entre l’incitation et l'initiative individuelle certes émancipatrice, mais risquée et développant l’expression individuelle.

 

 

2.2 Didactique des arts plastiques et visuels : principes organisationnels

 

La démarche exploratoire et expérimentale, premier principe, ouvre sur des inventions qui prennent en compte les situations problèmes posées par les enseignants. Si l’on reprend ce qu’en écrit plus généralement Valéry (1938) la poïétique comme un processus qui peut s’apprendre, et que favorisent les rencontres avec les œuvres, avec l’autre et avec l’élaboration de l’objet artistique.

Suit la pratique plastique, à la fois régulière, sensible, poétique, artistique et réflexive. Elle ouvre sur le faire : une démarche pour penser, exprimer des idées, et prendre parti pour se faire entendre. Elle permet à l’élève de réfléchir sur sa pratique plastique et artistique. La pratique n’est pas concevable sans cette part de réflexion qui la fait évoluer, à la fois conduite par des consignes et contraintes, et invite au questionnement. Sans elles, de nombreux élèves ne construisent pas de projet ; la contrainte vient bâtir le cadre de travail et offre l’aménagement des possibilités plastiques.

Ensuite la culture artistique ancrée sur des références artistiques, patrimoniales, populaires, anciennes, modernes et contemporaines, construit la culture de l’élève auprès des autres sous formes de partage que le croisement des cultures et de celle de l’enseignement d’AP, garantit. Eco (1965-1979) incite sur l’entremêlement de cultures singulières et spécifiques qui nous ont construites, fustigeant ce qu’il appelle la supériorité occidentale. La didactique des AP favorise et organise cet hybridisme.

Le dernier principe vient étayer ce métissage en ce qu’il permet la verbalisation sur sa propre production, sur celles des autres, faite d’attentions dans une juste comparaison avec les œuvres proposées en classe, ici en l’occurrence par les enseignantes expérimentatrices. Celles-ci ont amené les élèves à être avertis, ouverts et tolérants. Ces échanges sont des remparts contre l’application pédagogique dépourvue d’initiative et accompagne l’acceptation de l’autre dans sa différence (Didi-Huberman, 1992)

Les retours réflexifs sur les productions, les rencontres avec des œuvres singulières sont des supports inhérents à la didactique des AP qui amènent les élèves à penser leur production, plutôt qu’à subir les influences des modes et des modèles. Cette parole outillée par un vocabulaire spécifiques doit être développée pour mettre en mots les images ainsi produites. La pratique développe la créativité et suscite la réflexion sur le processus même de création, la poïétique, qui s’engage alors dans une verbalisation. Soumettre à l’élève des espaces et des temps où créer, inventer est possible et lui donner l’opportunité de goûter à la créativité, sont des priorités (Gaillot 1997) : être dans le faire, être acteur du faire.

Chez des élèves de Maternelle, les manipulations des représentations de l’œuvre et leurs contournements sont au centre de l’expérimentation carnetière, et s’assortissent d’une expression (verbale comme paraverbale) spontanée. L’enfant pratique la manipulation en s’exprimant comme il l’entend, notamment par le langage : la pratique en partie routinisée, dans tous les cas assidue, du carnet d’artiste valorise la réflexion sur la démarche de création et sa mise en œuvre. Cette exploration parlée concernant le faire est mise en relation avec l’ensemble des productions de la classe et les œuvres que l’élève croise dans le cadre de la classe, de l’école et à même à l’extérieur, avec une verbalisation qui porte entre autres sur les relations entre les productions des élèves et les œuvres reproduites. L’investissement dans un enseignement d’une appropriation des œuvres patrimoniales, où pèsent pratique artistique et éducation à l’art, installe l’expérience esthétique comme fondamentale ; le questionnement devient lieu d’apprentissage. Baqué (1974-2014), militant pour la pratique artistique à l’école, insiste sur la nécessité d’impliquer de manière plus prégnante les élèves dans les parcours d’éducation artistique et culturelle. Tout comme Dewey (1938-2005) montre que les connaissances et la réception des œuvres, construisent une expérience esthétique. En extrapolant même quelque peu le propos ci envisagé,

Les retours réflexifs sur les productions, les rencontres avec des œuvres singulières sont des supports inhérents à la didactique des AP qui amènent les élèves à penser leur production, plutôt qu’à subir les influences des modes et des modèles. Cette parole outillée par un vocabulaire spécifiques doit être développée pour mettre en mots les images ainsi produites. La pratique développe la créativité et suscite la réflexion sur le processus même de création, la poïétique, qui s’engage alors dans une verbalisation. Soumettre à l’élève des espaces et des temps où créer, inventer est possible et lui donner l’opportunité de goûter à la créativité, sont des priorités (Gaillot 1997) : être dans le faire, être acteur du faire.

Chez des élèves de Maternelle, les manipulations des représentations de l’œuvre et leurs contournements sont au centre de l’expérimentation carnetière, et s’assortissent d’une expression (verbale comme paraverbale) spontanée. L’enfant pratique la manipulation en s’exprimant comme il l’entend, notamment par le langage : la pratique en partie routinisée, dans tous les cas assidue, du carnet d’artiste valorise la réflexion sur la démarche de création et sa mise en œuvre. Cette exploration parlée concernant le faire est mise en relation avec l’ensemble des productions de la classe et les œuvres que l’élève croise dans le cadre de la classe, de l’école et à même à l’extérieur, avec une verbalisation qui porte entre autres sur les relations entre les productions des élèves et les œuvres reproduites. L’investissement dans un enseignement d’une appropriation des œuvres patrimoniales, où pèsent pratique artistique et éducation à l’art, installe l’expérience esthétique comme fondamentale ; le questionnement devient lieu d’apprentissage. Baqué (1974-2014), militant pour la pratique artistique à l’école, insiste sur la nécessité d’impliquer de manière plus prégnante les élèves dans les parcours d’éducation artistique et culturelle. Tout comme Dewey (1938-2005) montre que les connaissances et la réception des œuvres, construisent une expérience esthétique. En extrapolant même quelque peu le propos ci envisagé,

 

accéder aux œuvres de manière régulière et sensible permettrait-il d’éviter le harcèlement, la discrimination, pour faire vivre les valeurs de la République au sein de notre école ? Y aurait-il des corrélations possibles? L’art peut-il changer les esprits de nos élèves ? Les rendre plus affables ? La pratique régulière des arts plastiques nous démontre qu’elle les rend plus curieux et plus tolérants, encore faut-il qu’ils puissent rencontrer les œuvres. (Zinetti, 1999).

 

Semblable expérience nécessite une parole outillée et devient une aventure de citoyen éclairé, averti, capable de réagir, voire de s’offusquer au lieu de se réjouir, lorsque qu’une œuvre est détruite ou vandalisée, même si on ne l’aime pas : en témoigne l’œuvre d’Anish Kapoor, Dirty Corner,  Versailles, 2011, taguée, violentée, agressée et finie voilée par les autorités.

 

 

3. Le dessin comme part intégrante de la vie intellectuelle

 

3.1 Raconter la théorie comme une histoire…

 

Pélissier (1994), Gosselin et Le Coguiec (2006-2010) confrontent la création à une sensibilité poétique et poïétique au sein même de la pratique artistique, nécessitant une différenciation reprise par Gonthier (1990), comme un entrelacement de territoires, de frontières où la poésie plastique se confronte à l’acte de création. Cet étrange espace interstitiel, perçu dans la production des élèves, lorsque les enseignantes donnent la parole aux élèves sur leur carnet, révèlent une sensibilité poétique. Cheng (2006) la relie à la compréhension du monde dans lequel nous vivons, ainsi décrit comme : Habiter poétiquement la terre. Ce processus de création où la poïétique, est apparente et clairement expliquée, est intégré par exemple à l’œuvre tentaculaire d’Hyber (2015).

Le médium du dessin dans cette expérience, rend visible les opérations plastiques (isoler, transformer, reproduire et associer : Reyt 1988-1998), contributives des démarches didactiques des AP et permet de les transférer dans d’autres disciplines[8]. Lagoutte (1994) et D’Enfert (2004) mettent ainsi en relief la rapidité d’expression, la trace qu’il permet, son nomadisme dans l’expression plastique, l’accès à une rencontre avec l’œuvre et les moyens d’y réfléchir, de la transcrire, voire de se l’approprier, alors que Odier (2007) insiste sur le dessin, comme engagement qui :

 

bénéficie de multiples techniques, voire d’inventions étonnantes à facettes, permettant le développement de toutes les personnalités (...) oblige à prendre une position individuelle dans un cadre commun, une sorte de réflexion aboutie qui peut être partagée, offrant à ceux qui parlent peu d’apporter un témoignage précieux de ce qu’ils vivent (Ibid., 2007).

 

De son côté, Macõn (2014), qui a suivi des enfants jusqu’à leur adolescence en conservant pendant 14 ans leurs productions, accorde à la pratique du dessin, le nomadisme, la spontanéité, mais explique l’importance d’une régularité pour développer une expression personnel. Il oriente sa recherche sur l’originalité de la pratique. Plus les travaux sont valorisés, plus les productions se développent. Mais le temps d’un relâchement sur cette valorisation, détruit tout investissement.

Les gestes professionnels (Bucheton, 2009 ; Jorro 2010) des pratiques enseignantes analysés dans les entretiens individuels et entretiens collectifs (Duchesne & Fl. Haegel, 2004) de cette expérimentation, éclairent la prégnance et la nécessité d’une pratique plastique chez les élèves, pour accéder aux gestes spécifiques de la rencontre avec l’œuvre d’art.

Imprégné de l’esprit collaboratif des travaux de Pauline Kergomard, depuis ses origines, le groupe AGEEM, s’est ainsi formé en ajustant dans la présente recherche sur les carnets les gestes professionnels spécifiques en rapport avec les modalités de rencontre avec les œuvres[9], jouant avec les situations. L’étude s’est ainsi concentrée, du côté des élèves, proprement sur leurs usages, leurs représentations, et les modalités et procédures qui les amenaient à agir tout en maintenant un contrôle réflexif (Desgagné, 1997). Ce décentrement du chercheur évoqué par Meirieu et Rinaudo (2007) dévoile une translation chercheur-terrain (enseignant-élèves), perceptible par un mouvement physique réel et nécessaire. Berthoz (2013) et Le Nen[10] (2011), nous éclairent et justifient la nécessité du mouvement comme élément primordial et singulier de la réflexion : le déplacement rend mobile (le corps) et flexible (la réflexion). Cette mobilité, complémentée par Klein (1995) questionne temps et espace, nous offrant les moyens de les appréhender. Il note que les temps sont singuliers et mobiles en fonction des espaces, des lieux, des moments, que nous vivons et nous les appréhendons de manière profitable, si l’on accède à ces temps et territoires et étrangers. La pratique artistique les rend-elle perceptibles ?

L’expérimentation du carnet d’artiste explore les objets didactiques (objets de la classe, le carnet lui-même, les supports), l’espace et les territoires du travail d’élève (les tables, les lieux de travail confondus de l’enseignante et des élèves, les lieux d’affichage) et les déplacements nécessaires à une réflexion.

 

 

3.2 Le dessin pour penser : une pratique contemporaine

 

À l'origine, le dessein, le projet, n’est autre mot que le dessin lequel s’écrivait à l’identique jusqu’au 18è siècle. L’un et l’autre sont issus du même mot de-signare d’où designo, « dessin » en italien, qui recoupe plusieurs sens. Le dessin, Cosa Mentale issue de l'esprit, suit un mouvement à la fois mental et physique. L’histoire du dessin a des origines aussi floues et anciennes que les premières peintures rupestres, mais il connaît un essor avec la découverte de la perspective au 14è siècle, croisant la couleur, au fil des siècles. Au 20è siècle, Clouzot (1955), filme Picasso derrière une plaque de verre et révèle le cheminement du dessin, notamment à travers les pistes sous forme de croquis, de schémas, de projets ou d’études et à rechercher l’excellence de la forme. Rappelons-nous également Delacroix, donnant dans ses carnets de voyage, instruments d’observation de l’environnement, une représentation  esthétisée du nord de l’Afrique : couleurs pures et chatoyantes au soleil, vêtements, vie quotidienne, gestes de métiers, traces d’un riche artisanat.

Le dessin est une technique consistant à représenter visuellement, en deux dimensions, personnages, paysages, objets ou idées, par des formes et des contours, parfois excluant la couleur et donnant priorité au dessin sur la couleur ou tout au moins, les tenant à distance l’un et l’autre. Hors des AP, le dessin sert à expliquer la fonction ou la fabrication d’objets : dessin industriel, schéma, mode d’emploi, design…

Dans les œuvres dessinées de Quentin-Latour, Rosalba Carriera ou encore de Boudin, les procédés utilisés, flirtent avec la peinture. Ils revendiquent un dessin où s’ajoutent l’aquarelle, les trois crayons,[11] les pastels (crayons pastel)…, et non seulement un dessin de noir et de blanc considéré comme rudimentaire. Vélickovic, Sandorfi, Titus-Carmel ou encore Cy Tombly, font du dessin l’essentiel de leur production, représentant leur démarche et devenant œuvre. En novembre 2016, Ganaëlle Maury montre une contemporanéité du dessin en exposant dans la gare de Montpellier, un dessin dit performance, prenant des proportions dans ce lieu à la vitesse d’un malin virus ; le dessin avance jour après jour repris et complété. Et Murakami évoque poétiquement cette même métamorphose contemporaine du dessin :

 

« il est lui-même l’expression d’un jaillissement, propice aux entrelacs et au foisonnement. Le trait devient une herbe, un tronc ou une feuille. Le fusain ou le charbon provenant directement du bois des sites observés (haies, forêts, friches…) fait office de définition dans la représentation de fragments de nature sauvage. Le dessin est aussi une filiation directe avec les origines de la création artistique et conserve depuis quelque chose de vibratoire, de sensible, de vivant ».[12]

 

 

3.3 Une forme dessinée pour penser et se construire une réalité : Je dessine donc je pense

 

Lorsque les enfants dessinent, peut-on imaginer qu’il se produise un ensemble d’opérations cognitives qui iraient dans le sens qu’apporte L. De Vinci : Cosa Mentale, avec un lien en direction du pensé intime ? La liberté d’exécution, la rapidité, la diversité, la spontanéité, la fraîcheur autant que la fragilité, le métissage de l’outil (au sens de ses pratiques possibles) ont conforté dans cette expérimentation l’hypothèse d’un dessin maniable, nomade, sélectif, en tous les cas lié à une trajectoire progressivement réfléchie comme telle chez les élèves. Il procure des soutiens dans l’exercice de l’enseignement des AP, non exigeant en espace et en durée.

L’intérêt du dessin se situe au niveau des informations qu’il donne sur le développement de l’élève, de ce qu’il vit : sa réalité sensible et esthétique. Ce que pensent les élèves d’eux-mêmes, est une interrogation difficile. Druart (1999), établit des relations entre productions plastiques et écrits, nous éclairant sur cette pensée d’eux-mêmes ; le dessin permet d’entrouvrir leur espace de pensée et leur espace de parole.

Dans cette expérimentation, l’espace est multiple : celui de la feuille de dessin, du support, celui que l’élève a sous la main, sur lequel il dessine, où il s’emploie à reproduire une réalité sensible, révèle une réalité sensible qu’il tente de faire coïncider. Fl. De Méredieu, actualisant les travaux de Luquet (1927), montre une description minutieuse de l’évolution du dessin chez l’enfant et constate ce décalage entre réalité pensée et réalité vécue. La distorsion entre ces deux phases, amène les enfants à accepter une norme, qui n’est pas la leur et à abandonner une forme dessinée singulière. En 1972, Piaget et Inhelder décrivent les opérations intellectuelles qui permettent ce passage d’un mode de représentation à un autre, traduites en opérations plastiques par Claude Reyt (1987). En s’y référant, les élèves s’ouvrent à des modèles qui ne les emprisonnent pas malgré une représentation commune, et leur offrent une pensée personnelle et divergente. Sortir de la norme de représentation tant pour des élèves que pour nousformateurs, présente une lourdeur dans l’enseignement des AP :

 

[…] nous ne reproduisons pas l’image de ce que nous voyons, nous recréons le schéma abstrait de ce que nous savons de la réalité, difficilement acceptable pour les élèves. Corrélativement notre vision du monde est préformée par ce que nous savons d’une réalité et ce que nous pensons, sur sa traduction graphique en termes mathématiques, alimentées par notre culture de l’image photographique, cinématographique, télévisuelle (Brion-Guerry L. 1953).

 

 

4. Protocole et modalités d’expérimentation

 

Les titres personnels donnés par les enseignantes à cet objet révèlent une appropriation de cette expérimentation commencée en 2016 par 11 enseignantes, 9 en maternelle et 2 en élémentaire (22 en 2019) : cahier de pratiques artistiques, cahier de pratiques, cahier ou carnet de voyage plastique, cahier d’artiste, enfin carnet d’artiste[13]. Par la conférence faite à Versailles en juillet 2019 dans le cadre de l’AGEEM, il s’est appuyé sur des retours multiples, notamment d’adhérents Suisses, Belges, Africains du sud, Québecois.

Comme détaillé en annexes et infra, le protocole élaboré dans les premiers temps par le groupe des 11 enseignantes, respecte le programme de l'école maternelle, résumé en ces verbes : agir, s'exprimer, comprendre. Ce protocole est précis, mais flexible pour être adaptable, voire ajustable, afin que chacune des enseignantes puisse l’aménager, tout en le respectant. La configuration atelier, inscrite dans l’emploi du temps des maternelles, explore les domaines en peu d’effectif et ne convient pas à l’expérience. Le protocole inscrit 6 points essentiels détaillés ci-après : classe entière, objet (support carnet) petit format, régularité, durée court, incitation précise, forme dessinée.

Sur un carnet personnel (cahier, classeur, support de petit format), tous les jours ou le plus régulièrement possible, spécifiquement dans le temps de classe entière et pendant une durée précise de 10 minutes, les élèves dessinent en répondant plastiquement à une incitation contenant consigne et contrainte. Ils peuvent prendre le carnet à n’importe quelle page, essayer les supports-papiers mis à leur disposition, comme ils l’entendent et ne s’arrêtent que lorsque le temps est révolu. Il n'y a pas d’obligation de parler de son travail, mais s’exprimer est une opportunité offerte ; chacun prend le temps ou dispose de temps pour entrer dans l'expérimentation.

Les carnets sont soit conçus et préparés par l’enseignante, soit pris dans les stocks et choisis par les élèves ou distribués, soit manufacturés[14] . Des supports (papier noir, papier calque, papier kraft… ) peuvent être glissés dans les carnets pour répondre à la spécificité d’une consigne. L’élève dispose comme il veut de son carnet dans la mesure où il traduit et produit ce qu’il comprend de la consigne et de la contrainte.

Les 10 minutes précises ont été le lieu d’essai et d’expérimentation à la minute près. En dessous de cette durée, l’expérience n’a pas été concluante, trop courte pour pouvoir comparer les différentes réalisations ; les élèves ont besoin d’un minimum de temps pour s’installer. Les élèves de maternelle cherchent un rythme pour se caler dans les apprentissages. Il est nécessaire de les habituer à une routine, au sens de régularité. Une durée de 15 minutes donne lieu à des contradictions, de grandes divergences dans la prise en compte du temps et un flottement néfaste à la production qui provoque des exagérations dans l’utilisation d’outils, des effacements et superpositions de la production, voire des destructions par déception devant les productions.

Les moyens plastiques permettant le dessin défini comme trace de l’idée, peinture, crayons, fusains, trois crayons, papiers variés, outils, supports et matériaux, sont mis à disposition des élèves sur les tables ou sur une table privilégiée, parfois choisis par l’enseignante pour répondre ponctuellement à un objectif accompagné de contraintes.

La grande difficulté vient dans la production de consignes claires, simples, courtes et précises pour mettre en action les élèves et leur faciliter la mise en œuvre de l’expérience ; elles sont partagées par toutes les enseignantes et dispensées aux élèves, pour  comparer les productions :

 

« prends un bout de tissu, colle-le, fais-en un personnage ; prends une reproduction d’œuvre, découpe un morceau colle et continue autour de ce fragment ; dessine des vagues ; fais un trou dans ta feuille, dessine quelque chose qui sort du trou ; fais un trou dans la feuille et masque ce trou sans l’éliminer ; fais un trou sans faire un trou ; et si on représentait la fumée ; coupe un bout de ta feuille recolle le où tu veux… ».[15]

 

La consigne nécessite une contrainte pour orienter les élèves et celle-ci fait avancer rapidement le travail ; un simple morceau de tissu collé, donne des résultats étonnants. Les enseignantes ont travaillé par courriels, se renvoyant résultats et propositions testées : travaux d’élèves, photos et vidéos d’élèves au travail, attitudes, comportements face aux matériel, suivis de questions liées à l’expérimentation. (toutes les consignes n’ont pas été données à tous les élèves mais l’ensemble du panel a été mis à disposition). Ces moyens de communication facilitent l’archivage des données et leur traitement, et intègrent les modifications et compléments apportés (Cf annexe : autres consignes, boucle de notions, extrait du tableau de Nathalie).

 

 

4.1 Les données, leur traitement : quelques résultats pour le terrain comme pour la recherche

 

L’analyse porte sur les vidéos d’élèves au travail, photographies des travaux d’élèves, échanges de courriels au moment de la mise en place et entretiens collectifs en vidéo avec les enseignantes exposant travaux et difficultés, réflexions, retournements de situation et enjeux didactiques sur la pratique artistique.

Les photographies et vidéos, analysées comme images ressources comportant des indices à décrypter, sont une mine d’observations dont l’analyse s’est effectuées en collaboration par la suite. Elles mettent en évidence les questions de choix de l’outil, de prise de risque par rapport à certains médiums, d’invention, de position face au support, de jeux plastiques inédits, de décision face à la durée, de spontanéité inattendue, d’autonomie et de l’intérêt de l’autonomie dans les pratiques plastiques. Les indices sur lesquelles porte l’observation sont la recherche de matériel par les élèves, leurs essais, ces derniers révélant à leur mesure un choix, non exprimé mais visible et produisent et expriment leur choix. Les enseignantes se sont alors interrogées sur les mouvements, les déplacements, les choix, la pose et la dépose d’outils et de médiums. Il y a prise de risque, lorsque l’outil inconnu est testé dans l’invention de combinaisons avec un médium. La position du corps change, car les élèves cherchent une position face au carnet, déplacent le carnet pour qu’il s’adapte au corps, et trouvent des astuces pour être au mieux avec ce support : sur la pointe des pieds, ramenant vers eux le carnet, debout après être restés assis sans résultat, debout pour avoir plus de force sur l’outil, faisant le tour de la table…

Dans les vidéos de nombreux essais de jeux plastiques, pendant la durée de l’expérimentation, ont conduit les élèves à s’autoriser des trouvailles inédites (colle+fusain, invention de pinceau, trou dans la feuille par excès d’eau et utilisation de cet espace vide, découpe malencontreuse de la feuille, fragment recollé avec du ruban adhésif, traces de doigts ou de colle ou autres matériaux, récupération de découpes reposées devenant personnage ou animal, jeux avec le hasard: cf ensemble de photos en annexe).

La durée modifie les comportements, sur ce que nous appelons le processus d’aboutissement ou d’achèvement. Un constat décrit par de nombreux enseignants spécialistes en AP, met en évidence que les élèves se ruent dans les dernières minutes et détruisent le travail, emportés par une panique. Mais, les élèves acceptaient dans une régularité de travail, davantage l’inachèvement, proposant leur travail ainsi, tel qu’il était comme achevé. Cette reconnaissance de la production finie constitue l’un des indices, chez les élèves, de leur recherche plastique et de leur appropriation d’un savoir faire en construction. Ces prises de décisions observées dans les vidéos, au fil des expérimentations, sont devenues plus volontaires et conscientes de la part des élèves, comme de véritables choix plastiques indispensables à la construction d’un parcours d’éducation artistique et culturelle. Ce choix, quel qu’il soit, constitue l’indice privilégié de cette volonté d’affirmation par les élèves.

Mises en question à la lumière de photos témoins, certaines pratiques d’élèves comme l’effet de contagion décrié, montrent une efficacité inattendue. La durée courte pousse l’élève à copier sur son proche voisin. Puis il s’approprie cette copie, la prend comme levier et non plus comme modèle, qui, associée à l’expérience, devient un accompagnement. Cette difficulré exprimée dans les courriels ou les entretiens, sert des élèves en panne ou se sentant perdus. Souvent désespérées et le reprochant aux élèves, les enseignantes laissent l’élève copier et in fine de le voir se démarquer du pair, s’enorgueillissent d’avoir lâcher prise. Les élèves, disons associés, séparent leur production pour se déterminer et produire un travail plus personnel et singulier.

 

Les enregistrements montrant une prise de position par rapport au support, à la feuille et une appropriation de l’organisation pédagogique de la classe, relatent des déplacements sous forme d’aventures que rencontrent certains élèves dans les choix d’outils : des allers-retours incessants presque agaçants, des déplacements interceptés par un autre élève, des tergiversations, de grands mouvements de bras, des trépidations, des essais et des revirements après un long périple dans l’espace de la classe, puis des trouvailles étonnantes, comme si le corps avait besoin de mouvement pour « se sentir réfléchir et pouvoir ensuite agir » (Berthoz, 2013). Les élèves prennent du temps pour rechercher le meilleur outil, dans une temporalité variable allant quelquefois jusqu’à 9 à 11 minutes.

Dans l’observation précise, la régularité proposée, permet aux enfants de se caler dans le travail et d’accepter des rencontres plus fortuites avec les outils. Le « hasard, nécessaire dans les recherches plastiques » (Gosselin, Le Coguiec, 2006), est privilégié comme tel. La feuille, elle aussi convoitée en tant qu’espace plastique, est lieu d’une appropriation du hasard où la possession de l’espace montre une maturation. Les essais, facilités par l’expérimentation du carnet d’artiste, contribuent à construire une expérience de la composition, rythment la surface et nécessitent une concentration soutenue. Les enseignantes réinvestissent la concentration des élèves et la consolident dans d’autres moments de travail, découvrant avec les élèves les moyens de la reconquérir et de se la réapproprier pour accompagner d’autres apprentissages.

Véritables « écrits de travail » (Torterat, 2015), les courriels, articulations à la recherche collaborative entre les diverses actions, l’outillent, permettent une remédiation nécessaire au sein même de l’expérience, étayent le groupe et le soutiennent : envois des consignes, réflexions et questions directement issues de l’expérience… Les participantes ont elles-mêmes choisi les courriels les plus caractéristiques au vu de leur très grand nombre, sélectionnant ceux qui offraient explications et éclairages sur leurs activités, les comportements d’élèves, les paroles et productions plastiques :

 

« on a cherché avec B. les incitations ensemble mais tu vois on habite loin l’une de l’autre et on est seules dans l’école, donc un, se réunir s’est immpossible, et deux, les mails c’est un bon compromis et je te dirai même les sms, ah cça c’est pour l’urgence ! On a eu des travaux d’élèves qui se ressemblaient enfin, comme ça, et on a compris en analysant ça, qu’il y avait de la puissance dans ce carnet, chacun avait sa part de réalité d’existence, je ne sais pas si tu vois ce que je veux dire, chaque élève trouvait à dire, à exprimer, à montrer quelque chose de lui qui n’éxistait pas avant et nous on retrouvait ça dans les mails, ça fait plus de 200 mails tu vois un peu ! C’était donc à nous de trier et je pense même que, il en va de notre formation, oui je crois que c’était une mini-formation ou presque une formation inventée… On a dit avec B. qu’on ferait 3 cases, les mails carnet et formation, les explications, les idées et les mises en œuvre d’essais, puis les mails informatifs autour de la classe, des élèves, ce qu’ils faisaient et comment ils le faisaient et ceux plus généraux… »[16].

 

« quand tu nous as dit qu’il fallait regarder de plus près les mails, je pensais vraiment qu’on allait galérer et je me suis dit que me temps nous manquerait. Et puis on a regardé dans l’école qui allait se charger de ça, et non ça pouvait pas se faire comme ça, pas une qui fait et les autres regardent ; alors on a mis de coté ceux qui expliquaient nos démarches, nos choix, nos investigations, des éclairages sur nos idées, nos echecs ausssi, ceux qui décrivaient précisément les activités, ceux qui mettaient en avant des plis d’élèves, des habitudes quoi, et des ficelles d’élèves, des trouvailles, des trucs que eux seuls avaient inventés… et on a choisi les mots d’élèves. De ce jour de tri, j’ai gardé le réflexe d’enregistrer tous les jours les petits mots magnifiques des élèves… ».

 

Un enregistrement vidéo lors d’une analyse de pratique professionnelle des participantes, a mis en lumière de redoutables questions : comment analyser les carnets (faudrait-il évaluer ?), les productions (avons-nous un regard suffisamment éclairé ?), les blancs de certains élèves (espace vide volontaire ou non), les impasses (élève qui n’a rien produit), les spécificités récurrentes de certaines pratiques (sorte de routine de départ, par exemple : poser des outils en nombre autour de soi), les actions des élèves (les gestes, les manipulations des supports, les prises en main d’outils non ordinaire), les opérations plastiques menées (mettre en avant les quatre opérations plastiques, aux yeux des élèves) ? Peut-on dire que « c’est beau » et qu’est-ce qui serait « beau » ou non ?

Ces questions trouvent en partie des réponses infra, mais il est bien certain qu’elles n’en sont que quelques bribes. Cependant ces questionnements témoignent d’une avancée sur la professionnalisation en action au moment de l’expérience.

 

 

4.2 Résultats

 

L’analyse est regroupée en trois ensembles de questions sur ce carnet d’artiste, la pratique artistique, cœur de la didactique des AP, les rencontres avec les œuvres, et l’autonomie d’une pratique artistique pour en explore les liaisons, donnant des idées de transfert dans d’autres disciplines.

 

4.2.1 La pratique plastique : régularité et espace dédié

 

La pratique plastique regroupe des conditions de mise en œuvre, espace de travail, mise à disposition du matériel dans l’espace de la classe, support, format, variations des outils et variabilité des dispositifs. La problématique de la mise en œuvre interroge les enseignantes sur leur engagement : leur propre pratique artistique doit-elle être étendue pour développer celle des élèves ou devient-elle un passage obligé pour comprendre les difficultés des élèves ?

L’intérêt personnel du carnet pour les enseignantes est inattendu ; elles se sont prises au jeu, et ont travaillé pour certaines, aux côtés des élèves. « N » dit qu’elle laisse les élèves commencer et qu’elle attend que tous les élèves soient concentrés pour prendre son propre carnet :

 

« une fois que je les vois le nez dans leur carnet, alors c’est bon, ils s’y mettent et cherchent, c’est drôle, ils n’ont plus rien besoin et travaillent dans leur coin… ils disent qu’ils aiment ce moment, c’est calme, c’est comment dire serein, tu vois, c’est tranquille, y a pas de bruit et personne ne parle…/…et moi je m’y mets aussi, ils voient l’ATSEM aussi avec son carnet, ah oui, je ne t’ai pas dit, mais l’ATSEM aussi elle a fait son carnet, tout le monde s’y met ! ».

 

La pratique plastique suscite des réticences de la part des enseignantes. Constatée comme un écueil[17] à la rencontre avec l’œuvre, elle s’avère être un obstacle à la mise en place de séquences d’AP en classe. Les enseignantes démunies, questionnent leur savoir devant les élèves, renoncent et se retranchent derrière la question du beau-bien-fait ,[18] s’y confrontant alors que la didactique des AP ne l’aborde que rarement ou indirectement. Pour préciser, l’enseignement du dessin et la formation par le passé exige un travail propre, bien exécuté à l’identique de l’objet proposé, renvoyant les travaux d’élèves dit non-doués, comme si le don s’y invitait. Les AP donnent à tous les élèves une chance d’aborder la pratique pour s’exprimer ; on apprend à regarder, observer, transformer et produire, accompagné d’œuvres et d’apprentissages spécifiques.

Les propositions de cette expérimentation se devaient de ne pas tenir compte de cette question (supra, premier § de la présente section) afin d’apporter une sérénité à l’expérience. Le petit nombre d’enseignantes qui s’est lancé dans la pratique aux côtés des élèves, a montré cependant que certaines appréhensions et idées reçues tombent, le carnet valorisant l’existence d’une pratique plastique personnelle, singulière, réfléchie et sensible :

 

« tu vois, quand je leur demandais de faire un dessin ou quand eux-mêmes dessinaient, arrivé toujours le moment du "c’est beau maitresse !!"  moi au bout d’un moment je ne savais plus quoi leur dire, je ne suis même pas sûre, que ce que je disais, était valable… en mettant en place le carnet on a posé les choses autrement, il n’y avait plus à dire " ça c’est beau ou pas ", mais plutôt " quel outil tu as utilisé, est-ce que tu as respecté le temps, quelle feuille du carnet tu as pris", et en disant ça le pourquoi arrivé tout seul : "j’ai utilsé tel outil, parce que je voulais faire les griffes du loup, j’ai pas utilisé le temps parce j’avais déjà mon idée, j’ai pris cette feuille parce que je voulais du noir…" etc. Je t’assure que ça change tout, pas une seule fois le beau apparaissait, bon d’accord ce son des GS, mais on ne partait plus du beau pour expliquer, tu sais « j’ai fait ça pour faire beau »… le beau arrivait plutôt comme un cadeau, une sorte d’évidence, " ben oui c’est beau, parce que tu en as decidé ainsi et c’est pas moi qui décide que ce soit beau ou pas, mais toi" c’est donc un autre point de vue, et ça vraiment ça me plait beaucoup… j’ai réussi à formuler ça, bon mieux ici, mais c’était ce que j’ai pu leur dire ! ».

 

L’espace de travail dans la classe a fait l’objet de réflexion sur la mise à disposition du matériel. Si les élèves doivent aller le récupérer sur une table et donc passer par un choix, ce matériel prend alors de l’importance dans la pratique et sur le résultat de la production plastique. Le matériel directement déposé sur les tables-élèves est inducteur, car le choix délibéré de déposer sur les tables empêchent tout déplacement. Ce choix gêne les élèves mobiles, mais permet de rasséréner ceux qui cherchent plutôt le calme. L’espace modifié le temps de l’expérimentation, oblige à une réorganisation, que les enseignantes trouvent en astuces et organisation spatiale de la classe favorisant apprentissages et compétences : des étagères mobiles (montant et descendant du plafond), des rangements à roulettes sous les tables (prêts à l’emploi), des affichages mobiles (sur des planches grands formats superposables), des fabrications personnels de bacs à compartiments…

 

Le dépôt, sur une ou plusieurs tables neutre(s), du matériel, rend les élèves plus mobiles et suscite les hésitation des élèves qui ont besoin de bien se représenter les supports et/ou la tâche (cf. Berthoz, 2013 : 125-134). La prise en compte du rapport entre le choix de l’outil ou du matériel et du déplacement s’est faite dans les analyses vidéos, où ces élèves ne produisaient rien pendant les dix minutes. Ces derniers réfléchissent tant à leur production qu’ils ne prennent pas le temps de produire. Leurs entretiens pour 7 d’entre eux, ont clarifié nos questions. L’indécision pour la plupart[19] vient d’un émerveillement (objets sur la table, palette proposée était impressionnante, sidérante), d’un trop grand nombre d’outils, de la volonté de trouver le matériel, trouver l’outil le plus approprié à leur travail, de la peur de se tromper et d’être gêné par les va-et-vient des autres élèves (dans tous les cas d’élèves interviewés). L’indécision est suivie d’ une production, sur les derniers instants certes. Ce passage à la production se faisait[20] : suite aux nombreuses manipulations d’outils (traces, couleurs, effets), en fonction de l’outil posé par quelqu’un, en réaction aux voisins et en essayant d’imiter, ou inversement faire le contraire, enfin en suivant les allers-retours des uns et des autres et reprenant l’outil posé par un autre. La place du matériel et l’organisation de l’espace de travail, semblent significatifs de la mise en action des élèves face à leur production.

Les variations des dispositifs, ensemble des supports, formats, matières, gestes, outils, matériels, médiums, montrent que plus la diversité du dispositif est déployée, plus les productions des élèves s’enrichissent. Un changement de support offre aux élèves une surprise, qui valorise le médium ou qui implique un outil spécifique à découvrir. Le papier calque et l’emploi d’un crayon graphite à haute teneur (5B au moins), pose la réflexion envers-endroit ou report de la forme ou encore translucidité du papier ; l’acceptation de voir en partie la forme sur ce support, devient un choix plastique. Le papier noir et la réalisation demandée avec un crayon graphite noir (noir sur noir) ou blanc (blanc sur noir) apportent une réflexion sur l’apparition de la forme blanche sur le papier noir ou inversement comme jeux de contraste. Le choix plastique de l’apparition ou de la brillance du médium sur le papier noir devient conscient. Matières (grammage, surface, rugosité) des papiers et médiums (crayons graphites, peintures, craies), sont des moyens de le conquérir.

 

Les formats et les outils associés, répondent de la divergence des productions. La dimension pouvant varier en fonction de la possibilité de pliage du papier[21], donne un effet de surprise. Les élèves, étonnés et interloqués devant les nouveaux formats ou outils, cherchent des réponses, non seulement plus plastiques mais surtout plus appropriées, testant des effets et profitent du hasard. Les enseignantes privilégiant les surprises racontent comment des élèves, répondent par une production plus singulière :

 

« J’ai donné du papier calque, les petits ont collé sur la feuille du carnet, et là étonnés, ils ont vu que la colle apparaissait dessous ; l’un d’eux m’a dit " mais maîtresse, la colle regarde ?" ; il a alors entouré tous les points de colle visible (colle bleue maternelle) et alors il y avait comme des personnages qui étaient rendus visibles… là j’ai laissé et quand on en a parlé en regroupement, il a dit qu’il avait fait apparaître les fantômes de sa feuille… c’est pas beau ça…hum ! Je suis fière de ce petit qui d’habitude ne fait pas grand-chose, là c’était exceptionnel et je pense que le papier calque a révélé quelque chose, qu’un papier ordinaire n’aurait pas fait ».

 

 

4.2.2 Rencontre avec les œuvres : œuvres objets, œuvres outils

 

Les questions des connaissances sur les œuvres, comme enjeu capital, abordées lors de la rencontre sont développées dans l’entretien collectif et montrent le bouleversement positif, amené par la mise en place de ce carnet : faut-il être possesseur de connaissances sur les œuvres ? Peut-on aborder les œuvres avec un bagage limité ? Ce bagage peut-il évoluer au même rythme que celui des élèves ? Doit-on poser la question d’une culture artistique indispensable ? Comment acquérir et faire acquérir cette culture ? Faut-il travailler à la médiation de cette culture ? Est-il plus important de rendre les élèves plus critiques, plus avertis que de leur donner des connaissances ?

Au fil des œuvres que les enseignantes utilisent dans le carnet d’artiste, une culture exigeante et organisée pour les élèves se construit. Les enseignantes font des choix et groupent les œuvres sous des thèmes : fruits et natures mortes, paysages, portrait, groupement de personnages, événements. Elles travaillent aussi les sujets proposés dans les productions d’élèves (la fumée dans les tableaux, les nuages, les couleurs, les dimensions des personnages dans un cadre… ), les périodes historiques (préhistoire, statuettes aztèques, premiers signes graphiques, normes des personnages peints ou dessinés…) ou les jeux entre figuratif et abstraction, empruntant les grands axes du classement de l’histoire de l’art. Cette construction de la culture artistique des élèves favorise chez les enseignantes une mise  en valeur de leur propre culture et une volonté d’organiser autant pour elles-mêmes que pour les élèves ces recherches.

Les enseignantes ont pris le parti de saisir les rencontres avec les œuvres, comme objet d’enseignement, moyen et axe de médiation, ouvrant des chemins à la pratique des élèves et aux connaissances. Ainsi envisagée, l’œuvre est fonctionnelle et ouvre la porte à l’esthétisation et aux techniques plastiques, souvent exigeantes pour les élèves. L’exemple des statuettes aztèques[22], où chaque élève possède une image unique d’une statuette, montre une différenciation. Ils reproduisent dans leur carnet, l’image sur le support de leur choix en utilisant trois outils, parmi ceux déposés sur la table : crayon graphite gras (6B), fusain, petit feutre noir très fin, stylos à bille, plume, mine de plomb. Dans une classe de grande section, au moment de la verbalisation, non imposée, un élève se pose la question de savoir ce que sont ces têtes proposées à la copie. Pour répondre à l’élève, l’enseignante monte un court projet autour des Aztèques et autres civilisations disparues (Mayas, Incas, Vinca) et engage les élèves autour d’une problématique qui touche la préservation du patrimoine, la notion de trace du passage des hommes et l’appartenance des œuvres. Celle-ci constatera que l’élève signe ses productions d’une petite forme géométrique typique, appropriée depuis cette rencontre. Les enseignantes évoquent l’intérêt des élèves rapprochant plus facilement les œuvres de leur production et en osant des comparaisons inattendues et subtiles. Les élèves déposent leur production aux côtés d’une reproduction d’œuvre et attendent de l’enseignante une question, un mot, un commentaire, ou que les autres élèves s’engagent dans la discussion :

 

« L’incitation du jour était de "dessiner quelque chose sur une toute petite feuille post-it et le reproduire en grand sur le carnet d’artiste". Yorg (GS) avait choisi pour reproduire, un papier qui n’était pas dans son carnet. Je lui ai fait la remarque et il m’a dit "attend maîtresse, tu vas voir "… nous avions travaillé sur le portrait, l’autoportrait et quelques reproductions étaient encore au tableau, la classique Joconde, oui je sais mais il faut bien la voir celle-là… et la jeune fille à la perle de Vermeer… Yorg a déposé sa production entre les deux à la fin des dix minutes ; tout le monde a rangé. Nous avons repris le travail en regroupement sur le banc pour poursuivre la matinée. J’ai été étonnée de voir son installation entre les deux portraits. J’ai regardé Yorg, il souriait de plaisir. Il a dit en se retournant vers les autres : "alors ?" Et tout est parti, les élèves se sont pris au jeu, j’ai laissé dire et vraiment je me suis mordue les doigts de ne pas avoir enregistré, j’ai copié à toute vitesse tout ce qui fusait… C’était génial, ils comparaient, mettaient en relation l’œuvre et la production de Yorg, les yeux, le nez, les lèvres ; ils le félicitaient, lui disaient qu’ils avaient fait une " vraie vraie œuvre", tout en parlant des couleurs des formes, des personnes... ».

 

La catégorisation d’œuvres a participé à la mise en place de situations problèmes pour organiser cet apprentissage[23] : celles qui amènent l’envie de copier, de confondre le modèle, celles qui donnent la démarche de travail, celles qui questionnent des notions précises, celles qui amènent l’envie de produire et celles qui nous aident à comprendre le monde dans lequel nous vivons. L’on note par ailleurs que même si certaines œuvres se prêtent à dupliquer un modèle (par exemple des figures répétées), lequel modèle influence – en tout ou partie – les élèves dans leur démarche, leur reproduction n’en demeure pas moins déconstructible, manipulable, ajustable, conduisant les enfants vers la possibilité de produire. Cela vaut tant pour le court terme de l’activité de classe que sur une habitude susceptible de se prolonger sur le long terme[24].

Les œuvres ouvrent sur des notions précises, développées dans la didactique des AP : le format, la matière, la couleur, la forme, la lumière, le support, le temps, l’espace, le temps, le corps, les objets, l’éphémère, l’échelle, le son… Ce carnet d’artiste permet d’interroger ces notions et d’entrer dans de réels apprentissages tout en respectant œuvres, outils et matériel à disposition :

 

« Les enfants s'engagent mieux s’ils ont plus de choix et respectent beaucoup plus les œuvres, les travaux des autres et le matériel à disposition… j’ai parfois du mal à les sortir de discussion entre eux, sur ce qu’ils ont fait ; je n’ai pas le temps matériel de leur permettre de parler de tous de ce qu’ils font ou ont réalisé, mais je sais qu’ils ont des arguments qui tiennent quand on parle des carnets. Comment comprendre ça autrement sinon "tu vois là moi, j’ai dit la couleur que je prends parce que moi c’est ça la couleur quand ça fait peur et là c’est quand t’as dit maîtresse, la couleur de la colère, parce que Baptiste il m’énerve alors je suis en colère" Baptiste répond "moi aussi j’ai fait la même colère de couleurs"…».[25]

 

Des œuvres nous aident à comprendre le monde dans lequel nous vivons et les artistes sont les témoins du passé et leurs œuvres déterminantes pour le futur. Ils nous éclairent dans leur tableau, leur sculpture ou leurs écrits, sur notre l’histoire. Les enseignantes et les élèves s’attachent aux personnages, cherchent à savoir comment s’est passée telle action, trouvent des échos géométriques, affinent les choix de ces œuvres pour construire cette compréhension du monde ; elles les renseignent sur ce qu’ils vivent :

 

« J’ai apporté l’œuvre classique de la pie de Monet, je sais aussi que celle-là Mary-Eve tu ne l’aimes pas, ah ! Mais Samy a dit qu’il avait vécu le même temps chez ces grands parents à Olette, le petit village là-haut dans la montagne, il a décrit la neige, les objets qu’on ne voyait plus et il a dit "tout avait disparu comme le magicien qui fait clic avec sa baguette et il restait une feuille blanche dehors"… une feuille blanche c’est chouette, non ! ».

 

Les œuvres qui racontent des histoires[26], offrent aux élèves les moyens d’interroger imaginaire, pensées, idées, et de les confronter au monde extérieur ou aux mondes imaginaires d’autres élèves. Les enseignantes parlent de déblocage chez certains élèves qui présentent leur carnet d’artiste, lorsqu’il s’appuie sur ce type d’œuvre, comme appui à la recherche d’une expression individuée, singulière. La verbalisation encouragée mais non obligée, montre des élèves investis dans leur carnet, cherchant à partager ce qu’ils ressentent de l’expérience sous la forme d’histoire contée:

 

« Cette petite était bloquée au point de pleurer devant chaque séance du carnet d’artiste, je ne savais plus quoi faire, j’avoue, j’étais désemparée devant sa détresse, et je ne sais pas, je lui ai dit qu’elle pouvait aussi ne rien faire. Je crois qu’elle pleurait quand j’ai dit ça, moi j’étais effondrée… et puis un matin, je lui ai dit que si elle avait envie ou une idée elle pouvait aller prendre le carnet quand elle voulait, elle m’a regardé d’un drôle d’air, comme si je lui avais dit, je sais pas… arrête de travailler… peut-être… et au regroupement après l’accueil, elle a dit " moi aujourd’hui il faut que je travaille…" ah"  j’ai dit " oui maîtresse je suis en retard"…" ah" …" je veux écrire mon dessin..." Amil a dit " dans ta tête", " oui, ça" , " ben t’as qu’à le dire !", " je peux pas…"  et Amil lui dit alors " fait avec la couleur" … La séance de carnet suivante, elle a bossé comme pas possible, elle était débloquée, il y avait de la couleur partout et c’était violent, contrasté, presque choquant, tant sa colère était apparente, si on avait mis de la musique, je pense que j’aurais mis Wagner, je connais bien ça !  C’est comme si elle racontait son histoire...».

 

Les élèves et les enseignantes rencontrent les œuvres par ce biais, et participent conjointement d’une forme de médiation signifiante, pour ainsi dire par l’entremise de la pratique carnetière et de sa vocation émancipatrice (cf. Lauret, 2017).

 

 

4.2.3 L’expression de soi et ses découvertes

 

Les élèves gagnent en autonomie dans leur production et la maîtrise du choix des supports et des outils. S’autorisant dans leur pratique plastique investie, à accepter découvertes, inventions et expérimentations, ils restent curieux et avertis. S’autoriser à déborder, à accepter le hasard, à copier et recopier pour créer, à utiliser des procédés qui sont hors-norme, à se dégager de ce qui est conventionnel…, sont les moyens d’accéder à une pratique artistique. Les élèves exposent et mettent à jour, l’impact de ce carnet sur eux-mêmes :

 

« Ils osent… se permettent, s’enthousiasment… développent une autonomie très caractéristique…ils acceptent aussi que ce ne soit rien, tu vois rien du tout, et... ou plutôt que ça n’est pas ressemblant ; ils formulent des idées et parlent de ce, comment on peut dire, parlent de ce que les autres ont fait, ils disent "ils font autre chose", oui, mais dans tous les cas ce qu’ils font, a du sens, voilà ça c’est plus qu’important, ce qu’ils font eux ou ce que les autres font, à du sens ! ».

 

La technique en AP requiert organisation spécifique pour arriver à un résultat concret ; ici les élèves s’affranchissent des règles. Ils n’hésitent pas à métisser, associer, à superposer, à coller, ou encore à repositionner, à accepter et profiter de l’inadéquat et du hasard, où les situations problèmes sont faites dans cette optique et révèlent une différenciation des productions plastiques, comme un atout (cf. photos en annexe). En appui sur la didactique des AP, une des clés de la pratique plastique, la différenciation, donne à chaque élève les moyens de proposer son point de vue, de s’exprimer par diverses stratégies plastiques. Il en découle un respect du travail des autres, car aucune production aussi divergentes que sensées, et où s’inscrivent les trouvailles, n’est considérée comme inacceptable ; elle trouve son sens dans le cadre de la classe, et les conduit à l’artistique.

Les élèves s’approprient le format, de manière autonome :

 

« Ils ont changé le sens du carnet… ils avaient envie de le mettre dans ce sens et ils le disent, ils y tiennent même, alors que d’habitude, ça ils ne le remarquent pas, où ils n’y réfléchissent, pas plutôt … ils nous montrent spécifiquement un sens… ils cadrent mieux les choses… ils prennent la totalité de la feuille en considération, et ils savent expliquer pourquoi, ça c’est important… leur intention est clairement identifiable… même les petits là maintenant ça commence à venir, on les voit ajouter, rajouter un bout de feuille, car il se passe quelque chose dans la page… je crois qu’on peut dire qu’ils sont sensibles au format et à la composition… sans penser vraiment qu’ils y réfléchissent ou qu’ils en soient complètement conscients ou encore qu’ils aient véritablement une intention dans ce format, mais on ne peut pas dire qu’il ne se passe rien! Le support, la feuille, le format, la composition, oui je vois bien ces changements, et il faudra cependant verbaliser pour qu’ils soient plus conscients, comme nous ici, c’est exactement ça !».

 

Les productions s’installent, s’étalent, prennent leur place dans le carnet[27]. Composer devient une des compétences essentielles, acquise dans l’expérimentation de ce carnet, preuve d’une autonomie plastique et met en évidence une autre compétence dans le travail plastique, celle du choix. Choisir n’admet pas de regret. La durée proposée est courte, il est impératif de produire et l’accélération met au vif la notion de choix. Au fil de cette appropriation, feuille, format, sens de production, support, composition, permettent l’existence de choix plastiques. Déborder du format et replier sa production pour l’intégrer au carnet, supposent que le débordement proposé par l’élève, est le choix d’un engagement dans sa production plus autonome. Le jeu plastique du débordement[28] montre que l’élève signifie que la forme a été coupée au bord, qu’elle se propage ailleurs, peut-être, tandis que nous voyons que pour l’autre production, le personnage est centré et placé : l’élève compose dans la feuille.

L’expérience montre qu’il faut un mois (environ 10 à 15 séances) pour atteindre une pleine concentration. Plus la régularité du travail est visible, plus la concentration augmente, l’inverse étant vrai. Dès que la régularité baisse, le manque de concentration apparaît, raconte une enseignante pour ses deux collègues :

 

« Ces deux semaines-là, je devais faire quelques évaluations, et je ne sais pas c’est moi qui était lente, ou peut-être fatiguée, je ne sais pas, je courrais de toute façon après le temps et ce qui a sauté bien sûr, c’est le carnet… je m’en suis voulue ; ils n’avançaient pas, ils ne se concentraient sur rien… j’avais mauvaise conscience, c’est bête, non… après le travail fait, j’ai remis en route le carnet, "oh" m’ont dit certains élèves étonnés ou enfin, je ne sais pas ; il a fallu deux semaines pour reprendre notre vitesse de croisière. Je me suis dit que c’était une expérience de plus et que à la longue ce travail leur tient à cœur, les motive, les emporte… moi aussi.. et je me suis dit qu’il fallait qu’on essaie ailleurs avec mes deux collègues, dans d’autres disciplines, qu’on tente un peu les choses sur la concentration ».

 

En l’occurrence, que retenir exactement de ce qui « emporte » les élèves et ce qui fait, de l’approche carnetière, un espace expérientiel commun aux élèves comme aux enseignantes, mais à des titres divers ?

 

 

5. Discussion

 

L’initiative soulève une question plastique peu approchée en classes de maternelle. Les séances d’AP s’inscrivent dans des durées fragmentées mais régulières à la faveur de l’expérience du carnet, renouant avec une forme d’achèvement (le fini au sens plastique et intentionnel du terme), emprunté aux théories de l’histoire de l’art. Les démarches sont effectivement ouvertes au repentir, aux retouches successives. L’achèvement apparaît dans ce temps court de l’expérience et s’il stimule les plus lents et met en avant la nécessité du choix, il donne confiance aux élèves. Les premières productions semblent peu ou pas abouties et progressivement se détermine le choix du fini. Au départ la préoccupation des élèves reste sur le beau et s’explique par cette relation entre beau et fini, dans le sens de travail terminé, qui amène les élèves à superposer un autre travail effaçant ce qui pouvait être valorisé. Dans la régularité, les élèves acceptent d’arrêter le travail, le préservant, persévèrent pour donner de l’ampleur à leurs productions, contrôlant de mieux en mieux le choix du fini ou du non fini.

Les trois enseignantes ont repris l’activité, puis ont tenté de transférer à la motricité d’abord cette concentration, en rapprochant ces deux événements l’un de l’autre : durée, consigne courte, matériel spécifique, croquis de la situation, photographiques et vidéos, arrêt par signaux lumineux. Ces enseignantes ont croisé leur constat et tentent de transférer le mode opératoire du carnet.

Nos collègues expliquent qu’après quelques semaines de mise en œuvre du carnet d’artiste, une relation de satisfaction s’établit entre les croquis des expériences et leur représentation. Une meilleure habileté au graphisme est reconnue, lorsque les élèves présentent des expériences scientifiques par croquis. Les élèves comprennent mieux ce qu’ils observent et font part de comptes-rendus plus détaillés dans leurs observations. La régularité apporte la maîtrise du dessin dans ce qui est représenté par l’élève et permet d’activer une habileté sous-jacente, renouant le goût de la représentation, via une pratique artistique perdue (voir Odier, De Méredieu, Macõn). Les élèves se sont en effet autorisés à reprendre, à revenir sur, à réinvestir des productions estimées à finir :

 

« C’est quand on en a parlé avec eux, que je me suis aperçue qu’ils s’étaient autorisés à revenir sur leur production [… ] on a considéré que revenir sur ce qu’on a fait, était possible, était acceptable, pas obligé, mais intéressant sur le plan plastique, euh ils se l’étaient autorisés aussi pour certains, et je pense que c’est une très bonne chose, non, enfin si, si ! […] pourquoi des élèves reviennent sur des productions du début du carnet, enfin du début de notre expérience ou laisse des espaces quasi vides et l’affirment même parfois ? Et ma réponse, je l’ai eu en les regardant et les interrogeant : "là ça va ou ça va pas, c’est tout simple " dit Gaétan... et "ça c’est quoi", je lui demande "eh ben le haut c’est trop blanc, le bas y a rien, alors il faut couper"et "là ici ?"devant un espace vide que je lui montre et je lui pose la question "tu vas faire quoi ?"... "ah là, ben rien, il n’y a rien à faire c’est vide, c’est comme ça et je le laisse vide, c’est mieux, on croit que j’ai pas fini, non tu crois pas maîtresse ?"..." euh oui peut-être " je lui réponds… " ben moi je le dis c’est pas fini et c’est comme ça !" »

 

Lors de l’entretien collectif, où elles analysent les carnets d’artiste, les enseignantes témoignent d’un développement des pratiques plastiques favorisant des capacités-clefs pour un enseignement des AP, et proposant un regard  sur l’autonomie, la prise de décisions dans les choix plastiques, l’autorisation à métisser les techniques, la capacité même pour les plus petits, à proposer leur point de vue avec une intention plastique et les jeux d’adéquation ou non entre supports, matières, outils, compositions et formes.

 

 

6. Conclusion

 

Les enseignantes, expérimentatrices et impliquées personnellement dans cette recherche-action, déclarent avoir gagné en ouverture d’esprit, mais également avoir ajusté leurs démarches pédagogiques, leurs perceptions des contenus et des supports, tout comme elles envisagent autrement les apprentissages plastiques chez les élèves, leur suivi, leur évaluation et leur consolidation :

 

« La cohésion avec le chercheur a été capitale… On y a trouvé notre compte… On a appris qu’avec peu de choses on pouvait produire, et on sait qu’on sait des choses sans le savoir, une sorte de savoir intérieur, qu’il faut apprivoiser et conquérir… et apprendre de ce savoir pour apprendre d’autres choses sur l’art, ça j’en suis bien consciente...».

 

S’interrogeant sur leur propre formation d’enseignantes, les questions relevant de pratique plastique, au cœur de la discipline, résonnent de ces préoccupations dans les formations initiales auprès d’étudiants et d’enseignants débutants dans le métier : la pratique plastique régulière de l’enseignante est-elle condition de sa capacité professionnelle à enseigner les AP ? L’enseignante encourage-t-elle et transfère-t-elle des connaissances ? L’expérimentation de ce carnet, favorise-telle une expression plastique singulière, malgré l’absence de pratique de l’enseignante ? Comment chercher les trouvailles et la diversité plastiques, signalées dans les productions, et qu’est-ce qui nous échappe ?

Ce carnet d'artiste, travaillé en classe entière est devenu une aide précieuse à l'observation d’élèves, redonnant temps de réflexion et espace de négociation sur le plan plastique pour les élèves autant que pour les enseignantes échangeant avec leurs collègues. Il est lieu de discussion et de débat, favorisant une appétence à la pratique plastique des élèves, où il est possible de développer une singularité et des trouvailles plastiques. Il leur offre un espace calme et serein, propice à l’éveil, les préparant à un travail concentré, leur révélant des capacités inexploitées. Ce carnet a été lieu de mise en évidence des rouages d’une création artistique possible, laissant place au plaisir de la découverte, de l’invention et de l’imagination. Lieu d’émancipation, où l’intime se replie, où l’espace vital peut être délimité, il est inversement lieu où la part extime de l’élève a sa place et peut être révélée et exposée et où les idées s’extirpent petit-à-petit du flou d’une pensée. Aucun élève n’est reparti sans son carnet, trace d’un parcours artistique et culturel, pour ne pas dire preuve pensée d’une éducation intelligente du regard qui mène à la concentration. Il offre une réflexion sur soi et sur les autres, ses propres productions, comme celles des autres, accentuant le respect et la tolérance de la divergence. Enfin, il apporte à chacun le fait d’actionner des compétences insoupçonnées inhérentes aux élèves en un plaisir partagé.

 

 

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[1] Les auteur.e.s remercient le groupe AGEEM de Perpignan, ainsi que Dominique Bucheton, Jean-Charles Chabanne et Yves Soulé pour leurs soutiens à la présente recherche

[2]  Cf. Pélissier (1994) pour l’emploi des termes faire artistique et artistique.

[3] Moyenne et grande sections (MS, GS) exerçant en milieu urbain et milieu rural, en triple niveau (Petite section, MS-GS) ainsi qu’en PS pour deux d’entre elles

[4] Nous noterons arts plastiques et visuels : AP

[6] Médiation et œuvre d’art, travail de recherche collaborative sur  le musée, Musécole IFE

[7]  Il existe depuis 1993 en lycée et depuis 2008 pour tous les élèves en France.

[8]  Claude Reyt mentionne l’exemple de la transformation du nom « chat » en « il » et toutes les subtilités qui l’accompagne pour qu’un  élève puisse comprendre ou encore les « parenthèses en mathématiques qui isolent un terme : a (b+c)

[9]  Op. cit. Penancier-Rivière, M.-E. (2014)

[10]  Le Nen pose les rapports entre Cosa Mentale de Léonard de Vinci et sa compréhension du mouvement physique.

[11] Pierre noire, sanguine et craie blanche.

[12]  Extrait de l’entretien sur le site de  D. Pérez.

[13] Nous conserverons cette expression carnet d’artiste parce qu’elle garde l’œuvre d’art à proximité sémantique.

[14] L’enseignante a la possibilité d’intégrer divers papiers et supports offrant une possibilité de variation des pratiques artistiques. Certaines ont préféré acheter des carnets, collant d’autres papiers et supports dans ce carnet tout prêt.

[15] Voir en annexe quelques autres consignes.

[16]  Tous les extraits de verbatim tirés des vidéos : observation et analyse de pratique autour du carnet de pratiques artistiques de 2016 et noté entre « … » et en italiques.

[17] Op.cit., Penancier-Rivière, M.-E. (2014).

[18]  Appellation consistant à penser que ce qui est produit, doit entrer dans une catégorie sans faille où la production est belle, et bien faite. Sur ce point l’œuvre de Robert Filliou, Bien fait-mal fait-pas fait, 1969, (Centre G Pompidou), nous éclaire significativement.

[19] Les raisons les plus souvent évoquées sont notées en premier, puis suivent les autres raisons évoquées par les élèves intérrogés.

[20]  Cf. note 18.

[21]  Un très grand format de grammage fin plié plusieurs fois.

[22]  Tableau de Nathalie en annexe 4

[23]  Cf. schéma de M-E Penancier-Rivière en annexe.

[24] Opalka : une conduite ascétique.

[25] Nous gardons les propos d’élèves tels quels, c’est bien « colère de couleurs ».

[26] Artips, D’art D’art: deux sites sur lesquels des œuvres sont à la fois racontée et racontent des histoires. Voir aussi Nachtergael.

[27] Les élèves prennent le carnet à l’endroit ou à l’envers, changer le sens, les pages dans le désordre, pour accéder à tel ou tel papier intégré au carnet. Les enseignantes qui fabriquent les carnets, prennent soin de varier les supports et lorsque les carnets sont achetés dans le commerce, elles proposent un choix de papiers très différents.

[28] Cf. Tableau de Nathalie en annexe 4.

 

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