Vers une culture numérique lettrée ?

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Article publié à l'origine dans la revue Mediadoc d'avril 2009.

 

 « Ce qui importe ce n’est pas de lire, mais de relire »
J-L Borgès

 

Jeff Wall - UntanglingDepuis une dizaine d’années environ, est menée en France une politique de l’Education Nationale en faveur du développement des « TIC » au sein du système scolaire, mais force est de constater que cette politique a été, et demeure plus que jamais, insuffisante et, pire, mal orientée. Nous voudrions en livrer ici une analyse critique, et surtout proposer quelques principes et directions en vue de ce qui en serait une profonde réorientation. Pour le dire déjà en quelques mots, nous voulons soutenir qu’un grand nombre des aspects de ce problème, et des solutions à envisager, tournent autour de l’articulation à établir, à l’école et par l’école, entre la vieille culture livresque et ce que nous appellerons « une culture numérique lettrée » ou savante, encore balbutiante.

La politique d’introduction des « TIC » à l’école conduite jusqu’ici a d’une part consisté en un effort d’équipement matériel et logiciel des établissements scolaires, certes incontournable en tant que tel, mais qui a pris d’emblée la forme d’un certain assujettissement à l’offre existante des industriels du secteur : ce faisant, l’institution scolaire renonçait déjà en un sens à jouer un rôle actif dans l’informatisation de l’école, et se contentait d’adopter sans se poser de questions les standards de l’informatique grand public ; l’outil lui échappait ainsi, faute d’avoir correctement estimé ni même peut-être envisagé que son choix même pouvait avoir une dimension stratégique. Parallèlement, côté contenu, dans une démarche adossée à la nouvelle politique européenne des « autoroutes » puis de la « société de l’information », il s’est agi avant tout de dresser une liste de « compétences » techniques de base à acquérir – gestion des machines, administration minimale des systèmes, formation aux usages les plus courants : mail, web, traitement de texte, recherche, etc. Cet ensemble de compétences ou d’habiletés était énoncé comme devant désormais faire partie du bagage technico-cognitif minimal attendu d’un homme ou d’une femme de la nouvelle époque en train de se dessiner.

Cette démarche a minima, sans grande ambition ni apparemment sans grand danger, s’est accompagnée d’un discours, en France, en Europe et dans le Monde, sur la nécessité de favoriser l’ « intégration » des jeunes générations en leur donnant de quoi répondre aux « besoins » de cette nouvelle « société de l’information », autrement dit, mais sans le dire, de leur faire acquérir les habitudes d’usage réclamées par elle ; elle consistait donc en réalité essentiellement en une adaptation à la demande, aux critères et aux produits des industries qui dominent entièrement le secteur, et visait à parachever ainsi l’intégration de cette « société de l’information » elle-même, son informatisation intégrale. Comme l’a bien montré Alexandre Serres[1], cette logique adaptative, à fondement comportementaliste et à visée principalement économique, est manifeste dans un grand nombre de textes internationaux, notamment politiques, qui posent la nécessité d’enseigner cette « maîtrise » ou « culture de l’information » (Information Literacy) aux jeunes générations. Ainsi par exemple, en France, la « Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » de 2005 intègre désormais au « socle commun » de connaissances et de compétences la « maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication »[2]. La dimension d’abord utilitaire et socialisante de ces démarches est particulièrement explicite dans la définition que donne le Grand dictionnaire terminologique de l'Office Québécois de la Langue Française (OQLF, 2002) de la notion d’« Information Literacy » ou de « culture de l’information : « ensemble de compétences permettant de reconnaître l'existence d'un besoin d'information, d'identifier l'information adéquate, de la trouver, de l'évaluer et de l'exploiter en relation avec une situation donnée, dans une perspective de résolution de problème. »[3]. C’est bien cette perspective qui conditionne également l’essentiel des compétences et l’orientation même du Brevet Informatique Internet français (B2I). Malgré les déclarations d’intention assez ambitieuses, selon lesquelles il s’agit de « dispenser à chaque futur citoyen la formation qui, à terme, le mettra à même de faire des technologies de l'information et de la communication une utilisation raisonnée, de percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit critique face aux résultats de ces traitements »[4], le contenu effectif du brevet ainsi créé consiste pour l’essentiel à faire acquérir un « bagage minimum » constitué des opérations informatiques « de base », en vue principalement d’une utilisation d’abord « efficace » des outils concernés, et devant se conformer à certaines règles d’usage[5]. Enfin, au delà du B2I, dans un grand nombre de textes, l’enjeu politique de cette « alphabétisation » numérique est le plus souvent réduit à celui de la compétitivité au sein de ce qui est défini comme une « économie de la connaissance », ainsi qu’en témoigne la « stratégie de Lisbonne » qui fixe à l’Union Européenne l’objectif de « devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »[6].

Or, l’institution scolaire, à condition qu’elle comprenne et évalue correctement ce qui est ici en jeu, ne peut ni ne doit avoir pour rôle d’accompagner servilement le développement de ce nouveau milieu technique et psychique dans lequel grandissent déjà largement les enfants d’aujourd’hui, milieu dont les normes et les usages sont définis pour l’essentiel suivant les critères des multinationales du secteur. D’une part, selon nous, parce que l’école n’a pas à être seulement au service de l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, ni à se déterminer d’abord en vue du développement économique des nations : elle se doit de rester fidèle aux idéaux d’émancipation individuelle et de formation intellectuelle tels que la philosophie des Lumières, en particulier, en ont posé le primat. D’autre part, parce que les instruments dont nous nous entourons en général, et les instruments cognitifs en particulier – et les « TIC » sont bel et bien des « technologies de l’esprit »[7], tout comme les médias audiovisuels -, de même que les supports de la transmission culturelle – volumen, codex, livre imprimé, enregistrement analogique puis numérique, etc. - ne sont pas neutres ni ne jouent un rôle secondaire ou auxiliaire qui pourrait être négligé : ils forment le milieu instrumental dans lequel et par lequel se développent et se réfléchissent les psychés individuelles, ils ont donc à leur égard un rôle constitutif ; ils représentent d’autre part, en tant que technologies de la mémoire ou mnémotechniques, les nouvelles formes et objets dans lesquels s’inscrivent, s’écrivent et se conservent les expériences humaines de notre époque, bref de nouveaux vecteurs de culture et d’individuation collective. Ainsi l’état général de ce milieu psycho-technique, les bons usages et les mésusages qui en sont faits ou peuvent en être faits, son développement et son « contrôle » même, devraient être l’objet d’une attention toute particulière, a fortiori de la part du système scolaire et universitaire, dont on pourrait dire que c’est en un sens la mission même.

C’est pourquoi celui-ci devrait chercher à conquérir une position de force et une crédibilité scientifique, au sens large, dans ces nouveaux domaines pour pouvoir prétendre établir des critères de référence, définir des corpus, faire mûrir les pratiques et les estimer, voire développer par lui-même ou sous sa direction les solutions logicielles ou matérielles spécifiques dont il aurait besoin. La formation au plus haut niveau des enseignants, documentalistes ou non, est donc ici un préalable essentiel, ce qui suppose évidemment en amont un effort très conséquent en termes de recherche théorique et pratique, et la constitution de véritables « disciplines » et de cursus universitaires reconnus en ces matières. C’est à ces conditions que l’école – primaire et secondaire – pourrait alors dispenser, en aval, les éléments de ce qui serait une « culture numérique » de référence, faite à la fois de pratiques et d’objets – un corpus d’œuvres numériques et non seulement numérisées par exemple - choisis pour leur valeur culturelle et formatrice, comme elle a transmis et s’efforce de transmettre encore en ce sens les éléments d’une culture lettrée pluri-séculaire. A rebours d’une logique d’adaptation servile et à courte vue, l’école doit donc selon nous pouvoir jouer et assumer un rôle prescripteur dans ces domaines, et ce dès la primaire, ce qui suppose d’abord d’élever le niveau d’expertise et des moyens de recherche du système scolaire tout entier. De même qu’elle n’apprend pas seulement à lire et à écrire mais aussi comment il faut lire et ce qu’il faut lire, il faudrait qu’elle acquiert les moyens, politiques et intellectuels, de définir et d’enseigner des règles et des canons pour une « culture numérique » possible. Car ces nouvelles techniques et ces nouveaux supports doivent être considérés par l’école comme de nouveaux instruments du savoir et du sentir, un nouveau milieu de connaissance et de création, à comprendre, à promouvoir et à transmettre, et qui vient non pas se substituer mais s’ajouter et même s’articuler, quoiqu’encore difficilement, à la culture proprement livresque, dont la transmission et la continuation ont été jusqu’ici, et restent, ses missions fondatrices et directrices.

De toute façon, la situation a considérablement évolué depuis le lancement de ces premières politiques : il ne sera bientôt plus nécessaire ou presque d’expliquer le fonctionnement de base de ces outils aux élèves de collège, car ils en ont déjà un usage très familier, largement constitué en dehors de l’école[8], mobilisant de multiples logiciels, solutions et plateformes d’échange et de communication. Ces générations d’élèves en « savent » plus que leurs enseignants en la matière, tant ils sont précocement immergés dans ces nouveaux medias : plus précisément, car ce « savoir » n’est en réalité la plupart du temps qu’une familiarité ou habitude d’usage – voire une manie, à la frontière de l’addiction -, qui s’accompagne en fait d’une grande méconnaissance technique des appareils et des systèmes en eux-mêmes, on pourrait dire que les jeunes d’aujourd’hui en sont des usagers très efficaces, et ce d’autant plus qu’ils en ignorent les rouages et les fondements : ils y opèrent massivement les yeux fermés, « eyes wide shut ». Il y a aussi là une voie importante à approfondir pour l’école : augmenter non pas le niveau de « compétence » des élèves – c’est à dire leur niveau d’usage -, mais leur savoir technique de ces appareils et de ces systèmes, la connaissance de leur histoire et de leur fonctionnement interne, et développer plus largement une culture technique. En attendant, cette nouvelle situation d’immersion précoce signifie aussi qu’aujourd’hui l’influence prégnante exercée sur la jeunesse par les industries qui contrôlent ces secteurs et le marketing est plus grande qu’auparavant, et continue de s’accroître, ce qui confère son caractère de crise à la situation. Car, dans le même temps, les études sociologiques montrent que le rapport des enfants et des adolescents aux « institutions de programme »[9] traditionnelles que sont l’école et la famille, prend la forme d’un certain discrédit, tend à devenir plus conflictuel et moins assuré : il y a bien une crise de la « culture légitime », culture dont l’école est porteuse par principe, et, au delà, une brisure dans les relations inter-générationnelles qui tend à enfermer enfants et adolescents dans des relations entre pairs et à les rendre tout à fait étrangers voire hostiles aux valeurs culturelles portées par le monde adulte et scolaire. La sociologue Dominique Pasquier, qui a bien étudié ce qu’elle appelle la « culture lycéenne », analyse ainsi ce renversement :

« Il y a en effet un renversement du schéma de la reproduction dans les jeunes générations : aujourd’hui, les hiérarchies culturelles s’élaborent plus au sein des groupes de pairs que par transmission verticale, des parents aux enfants. On assiste à un décrochage de la culture humaniste et à un renforcement du pôle de la culture populaire, avec un poids central de la culture commerciale comme culture commune entre les jeunes. »[10]

Car il faut bien comprendre que se joue ici ce que le philosophe Bernard Stiegler analyse comme une bataille pour la captation du désir le contrôle des esprits, qui oppose de plus en plus frontalement les pratiques et la logique du marketing aux processus de transmission familiaux et scolaires : or, les medias audiovisuels et les nouveaux outils de communication sont les instruments essentiels et le terrain privilégié de cette bataille, entre autres parce qu’ils sont les vecteurs de cette « culture commerciale », fabriquée par le marketing, et dont Dominique Pasquier souligne le « poids central (…) comme culture commune entre les jeunes ». Pour le moment, les acteurs dominants de la « société de l’information » sont en effet des firmes dont le but est principalement de capter du « temps de cerveau disponible »[11], de solliciter l’attention et l’activité de l’usager dès le plus jeune âge, pour satisfaire des annonceurs publicitaires, ce qui les amène à entrer en concurrence, et même en conflit, en premier lieu avec le temps et la logique scolaires. Une politique des medias et des « TIC » à l’école ne peut se permettre d’ignorer la réalité ni la gravité de cette concurrence nouvelle, et doit au contraire selon nous en partir et y répondre.

De plus il est maintenant établi que cette exposition précoce et croissante aux médias et aux nombreux terminaux numériques favorise chez les enfants le développement d’un certain type d’attention psychique, en quelque sorte multi-tâches ou multi-polaire, vigilante et volatile à la fois, au détriment des possibilités d’attention soutenue. Or cette attention éclatée est presque antinomique avec l’attention requise par une posture d’étude, celle de l’école, et c’est sous cet angle d’abord qu’il faudrait appréhender les problèmes de concentration voire d’ « hyper-activité » des élèves en classe, dont se plaignent fréquemment les enseignants d’aujourd’hui. Il est certain en effet que cela affecte déjà la manière de travailler en général des élèves et en particulier leur rapport aux textes et aux œuvres, principaux supports de l’école, leur pratique de lecture, leur manière de lire et, par là même d’écrire. Dans des études qu’il a menées sur les pratiques de lecture numérique, Alain Giffard[12] qualifie de « pré-lecture » l’acte de lire le plus couramment pratiqué lorsque l’on navigue sur le Web : la lecture y ressemble à une sorte de scannage, fait de repérage et de sélection, au mieux d’un pré-montage ; et il distingue cette forme de lecture numérique de la « lecture d’étude », classique, livresque et lettrée, telle qu’elle s’est constituée historiquement depuis le Moyen-Âge autour de l’objet-livre. Or, cette pré-lecture a précisément les caractéristiques du mode d’attention très réactif et volatil entrainé par la surexposition aux médias : elle se révèle réactive/instable, multidirectionnelle/superficielle. Ainsi Alain Giffard montre que le risque est grand que la « pré-lecture » numérique devienne la « lecture de référence » des prochaines générations de collégiens, qui font partie de ce que l’on appelle les « digital natives », ce qui pourrait rendre quasiment impossible l’enseignement et la pratique de la lecture lettrée :

« Technique par défaut, risque de confusion entre pré-lecture et lecture, entre lecture d'information et lecture d'étude, entre les différentes attentions, place de la simulation, contexte d'autoformation, arrivée de la génération des "natifs du numérique" dont certains prennent la lecture numérique comme référence: tous ces éléments peuvent se combiner. Le risque est grand alors de ce que certains chercheurs anglais appellent "reading without literacy", une lecture sans savoir lire qui est la forme la plus menaçante d' " illettrisme électronique ". »[13]

On peut soutenir en effet que cette pré-lecture n’est pas une « véritable » lecture, parce que lire – de manière soutenue, profonde ou attentive - c’est toujours déjà relire, et (re)lire c’est en un sens toujours déjà écrire. La pré-lecture au contraire est une simulation de lecture : la lecture numérique telle qu’elle est souvent pratiquée ressemble à une lecture effective – elle parcourt les principales opérations de toute lecture -, mais elle ne s’intériorise pas, ne résonne pas en elle-même, ne laisse pas trace d’elle-même, ne s’inscrit pas; elle est simple lecture ou lecture simple là où la lecture soutenue est par principe lecture redoublée, comme pliée sur elle-même, lecture de lecture, et en ce sens déjà écriture : écriture intérieure qu’une annotation effective (que l’on laisse dans les marges d’un livre par exemple) vient parfois matérialiser. Privé de cette dimension itérative et réflexive, comme privée de mémoire, la pré-lecture numérique tend à se réduire à une opération mécanique de repérage et de collecte, qui ne peut prendre vraiment sens qu’à la condition de se prolonger en une lecture d’étude.

De son côté, la textualité numérique produit un effet de « mise à plat » et de dissémination ou de fragmentation des textes, et en particulier des œuvres, du fait de l’homogénéité et du type d’unité du support – la page web -, ce qui renforce les effets d’éclatement et de discontinuité, et surtout ce qui revient de fait, comme y insiste Alain Giffard, à confier au lecteur, et sans que celui-ci ne s’en rendre toujours compte, une grande responsabilité de lecture, inédite jusque là[14] : sur le web, on ne trouve en un sens que des « extraits » – même lorsque le texte est intégral – reliés « librement » entre eux – de manière plus ou moins étroite et pertinente, bien souvent de manière chaotique –, et c’est au « visiteur », comme l’on dit de manière significative, d’organiser presqu’entièrement son voyage ou son errance, de s’orienter dans sa « navigation », de constituer son objet. Sinon, si le lecteur n’a pas les moyens de compléter ainsi sa lecture, c’est la page html elle-même telle qu’elle est qui fera à ses yeux unité et sens : ainsi, deux ou trois pages reproduisant des extraits du Contrat Social de Rousseau pourront apparaître comme constituant à elles seules l’ensemble de l’ouvrage aux yeux de certains élèves.

Notons enfin l’instabilité structurelle, mais masquée, du Web : celui-ci n’a pas la constance ni la consistance d’un livre – objet fini et stable, broché, paginé, etc. –, ni d’une bibliothèque, mais doit plutôt être comparé, comme on l’a déjà fait, à une sorte d’organisme indéfini, en incessante reconfiguration, même si certaines régions peuvent demeurer relativement fixes un temps : la durée de vie moyenne d’une URL serait d’une centaine de jours. D’où les tentatives et les difficultés d’une politique patrimoniale du Net : que signifie conserver ce qui est à ce point changement ? Or cette obsolescence rapide des chemins de navigation et du contenu même, le Web s’effaçant en quelque sorte à mesure qu’il s’écrit, complique, côté sujet, la constitution et la mémorisation de parcours consistants - comment suis-je arrivé déjà jusqu’à ce site, se demande-t-on souvent : et la disparition d’une page ne laissant aucun vide, c’est un peu comme si elle n’avait jamais existé. Ainsi se produit un effet de plein voire de plénitude, qui masque en fait l’instabilité chronique et l’incomplétude du contenu mis en réseau : beaucoup d’élèves pensent qu’il y a « tout » sur Internet et que ce qui n’est pas sur Internet n’existe pas non plus en dehors. En tout cas, cette instabilité et cette sorte d’amnésie, même ou surtout lorsqu’elle reste inaperçue du lecteur, rend elle aussi plus difficile la pratique du Web en tant qu’instrument de mémoire et par là d’apprentissage : notons à cet égard le paradoxe qui fait que les visites sur le Net sont systématiquement enregistrées par les prestataires de services (les hits font l’objet d’un intense profiling[15]), mais qu’il est pour le moment pratiquement impossible à l’utilisateur lui-même, si ce n’est par bricolage, de conserver des traces élaborées de ses propres lectures en ligne (au delà de l’historique simpliste des logiciels navigateurs), et par là de constituer celles-ci en de véritables expériences de lecture. Le Web est presque sans mémoire pour l’utilisateur final, ce qui lui interdit de fait de le manipuler comme l’équivalent d’une sorte de bibliothèque personnelle, tant il est difficile, littéralement, de s’y retrouver.

Du point de vue plus général, on peut dire que le Web – au sens large du système formé par le réseau lui-même, son architecture, son langage et ses interfaces - est un outil pour l’instant techniquement très incomplet et pauvre lorsque l’on veut essayer d’en faire un instrument d’étude ou de savoir, un instrument « scolaire » ou « savant », et non seulement de communication ou de vie quotidienne : presque tout ce qui fait l’utilité et la fécondité d’une bibliothèque notamment – un corpus déterminé, organisé, hiérarchisé, spatialement disposé, présenté et incarné par des documentalistes -, y fait défaut. Et de fait, les recherches sur le Net les plus averties sont justement celles pratiquées par des individus ayant intégré, pratiqué et pratiquant encore les méthodes de la culture lettrée classique, ce qui leur permet d’assurer par eux-mêmes les fonctions que l’outil ne remplit pas de lui-même ou donne seulement l’impression de remplir, en les simulant : à cet égard, il faut déjà prendre garde à ce que ces « savoir-lire » ne disparaissent pas avant d’avoir pu trouver leurs équivalents numériques, ce qui implique de continuer à les enseigner activement. Mais il faudrait aussi se soucier de concevoir des appareils et des logiciels de lecture numérique dotés de nouvelles fonctions, notamment d’annotation et d’archivage élaborés, conçues en vue d’une finalité d’étude, et cette recherche pourrait constituer une perspective de travail intéressante et utile pour l’école et notamment ses centres de documentation. De plus, il est certain que les possibilités inédites de lecture et d’écriture offertes par le texte numérique et notamment de type html – via l’hypertexte en particulier – sont encore loin d’avoir été exploitées ou étudiées pour elles-mêmes : imaginer comment elles pourraient être mises au service de la formation intellectuelle des enfants et des adolescents est bel et bien une tâche décisive, à condition de ne pas seulement « introduire » telles quelles ces techniques dans l’école mais de parvenir à les convertir en instrument de culture.

C’est pourquoi, selon nous, il ne peut donc s’agir seulement, pour l’école, de former à la recherche documentaire, au sens restreint de l’expression, car le risque est d’ores et déjà que la lecture en entier se résume à une pratique de recherche d’information : or la recherche d’information en tant que telle n’a de sens que si elle est faite depuis des exigences d’étude et en vue de productions de nouveaux objets d’étude possible. De même, côté apprentissage de la production, les documents ou textes ainsi choisis – et non plus simplement collectés ou extraits du Net - ne devraient plus être purement agrégés, redisposés, recomposés ou mis en page en vue de leur circulation - mais bel et bien lus, relus, étudiés puis finalement comme réécrits, au sein de la rédaction d’un nouveau texte unitaire – un véritable travail scolaire – qui pourrait éventuellement venir à son tour enrichir un fonds documentaire. Durant l’expérience des TPE au Lycée, qui s’est voulue justement un terrain privilégié de mise en pratique des « TIC » à l’école, de très nombreux travaux ont consisté essentiellement dans cette série d’opérations de collecte et de mise en forme sans transformation : l’information a circulé, mais par là peu de choses ont été étudiées – au sens fort - ni même apprises, peu de connaissance produite. Or cette logique de la circulation, par principe rapide, de l’information est justement celle qui rythme déjà massivement la vie des jeunes générations et occasionne les conséquences que l’on a dites : c’est pourquoi l’école doit plutôt jouer ici selon nous le rôle d’un remède ou d’un contre-poison.

De ce point de vue, à moins d’un remaniement conceptuel en profondeur, la notion de « culture de l’information » ne nous paraît pas pouvoir désigner une telle démarche, dans la mesure où cette expression renvoie dans son fond à un sens cybernétique – le traitement d’information : il s’agit toujours essentiellement de définir, chercher, sélectionner, stocker, échanger et redistribuer des données répondant à un besoin ou un problème. L’information est en effet fondamentalement une notion quantitative ou quantifiable, qui impose d’elle-même la réduction du « contenu de sens », par nature non calculable et équivoque. L’information se manipule, s’additionne, se collecte, s’organise, se dispose, s’échange, se distribue, se calcule ; alors que la connaissance ou le savoir s’intériorise au cours d’interactions complexes entre un sujet et un objet, eux-mêmes médiatisés par des instruments. Mais il faudrait entrer ici dans une réflexion bien plus précise sur les rapports entre les grandes notions qui se trouvent au croisement des théories de la culture et des sciences de l’information, notions dont les frontières conceptuelles, épistémologiques et juridiques sont justement chahutées par la nouvelle configuration technologique : « information », « connaissance », « document », « corpus », « œuvre », « texte », « auteur », etc.

 

Pour conclure et résumer, une des questions fondamentales que pose, d’abord à l’école elle-même, le rapport entre l’institution scolaire et les nouveaux medias en général, est donc pour nous celle-ci : comment articuler la culture lettrée pluri-séculaire, telle que l’école en est depuis longtemps la dispensatrice et le sanctuaire, et la culture numérique encore introuvable ou en gestation, et qui se constitue largement en dehors d’elle ? Il y a là sans conteste un problème et une mission essentiels pour l’école en général, et qui ne peuvent que concerner voire préoccuper les enseignants-documentalistes et les centres de documentations en particulier. Plus précisément, comment hisser les usages de cette sorte de « lecture illettrée » qu’est la pré-lecture numérique au niveau de ce qui serait une « lecture numérique lettrée », permettant de pratiquer ces nouveaux instruments dans le sens d’une émancipation des esprits par l’étude ? Comment faire des nouveaux medias plus largement de véritables instruments spirituels, pour qu’ils ne soient plus d’abord des outils de captation mentale et de conformation sociale ? Comment faire émerger ce dont nous avons tant besoin, à savoir les futurs « lettrés » - et aussi mais non seulement des « clercs » - de la prochaine culture numérique ?

 



[3] La note associée à cette définition précise clairement l’enjeu d’abord socio-économique de ces compétences à acquérir : « La maîtrise de l'information nous permettra, grâce à ces compétences, de survivre et d'avoir du succès dans la société de l'information, notamment par la maîtrise des technologies fant accès à cette information. »

[4] BO du N°42 du 23 Novembre 2000 : http://www.education.gouv.fr/bo/2000/42/encart.htm (nous soulignons).

[5] Le B2I insiste notamment beaucoup sur le nécessaire respect de la propriété intellectuelle.

[7] Selon l’expression de Bernard Stiegler.

[8] Selon une étude du Credoc de 2007, le niveau d’équipement informatique des foyers a doublé entre 2000 et 2007, et s’élève en 2007 à plus de 65% de foyers équipés d’au moins un ordinateur (la plupart du temps connecté à l’Internet). Mais l’étude précise que 83% des 12-17 ans disposent d’un ordinateur, et plus de la moitié d’entre eux ont accès à Internet, alors que seul 1 adulte sur 2 a déjà « surfé » sur le Net. Par ailleurs, l’écart d’équipement et d’usage lié à la CSP tend à se réduire. Il s’agit donc bien désormais d’un marché de masse, et principalement axé sur les jeunes générations.

[9] Selon l’expression de Bernard Stiegler, qui distingue ces « institutions de programme » des « industries de programme » ou si l’on veut médiatiques au sens large.

[10] « Les lycéens et la culture », entretien accordé par D. Pasquier à la revue le Débat, Mars-Avril 2007. (Nous soulignons)

[11] Selon l’expression de Patrick Le Lay alors PDG de TF1.

[12] Alain Giffard, spécialiste des technologies de l’écrit, qui a été notamment directeur informatique de la « TGB » et concepteur de la bibliothèque numérique de la Bibliothèque nationale de France, a publié de nombreux articles et essais sur l’hypertexte, les bibliothèques et la lecture numériques, les pratiques culturelles de l’internet, dont certains sont disponibles sur son blog : http://alaingiffard.blogs.com/

[14] Dans le monde du livre, cette responsabilité est largement partagée avec les auteurs et les éditeurs.

[15] Ce qui permet, comme le montre Alain Giffard, la constitution d’une véritable industrie de la lecture, dont les outils AdSense et AddWords de Google sont les meilleurs représentants.

Commentaires

Décentralisation de l'internet

http://www.framablog.org/index.php/post/2008/11/21/b...

 

Voilà qui pourrait enrichir la réflexion!