Varia - Julien Pasteur: Les vicissitudes de la transmission - Sur Quelque chose dans la tête de Denis Kambouchner

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Les vicissitudes de la transmission.

À propos de Quelque chose dans la tête, de Denis Kambouchner.

Julien Pasteur

Université de Franche-Comté

 

La désynchronisation permanente des moyens et les fins de l’école constitue depuis un demi-siècle environ le plus petit dénominateur commun des discours sur l’éducation. Qu’il s’agisse des travaux d’historiens comme Antoine Prost, de sociologues comme François Dubet, de philosophes comme Marcel Gauchet, l’obscurcissement des finalités éducatives figure la quadrature du cercle du système scolaire français. Une des conséquences majeures tient la priorité donnée aux questions techniques et pragmatiques du comment au détriment de celles relevant du pourquoi. On objectera qu’il n’y rien là de véritablement scandaleux. Si l’école doit former des individus, il est heureux qu’elle s’interroge sur les différents processus à mettre en œuvre, qu’elle les compare et qu’elle en mesure éventuellement la pertinence.

Mais cette apparente légitimité ne masque-t-elle pas un phénomène plus profond ? Car ce dont nous faisons l’expérience n’est pas réductible à l’écart asymptotique des moyens et des fins, mais à leur désindexation mutuelle. L’accent mis sur les moyens occasionne une prolifération pléthorique, sinon anarchique, de méthodes ou d’innovations, toutes guidées par un impératif de la tâche. L’important est en effet de faire, quoique l’on ne sache pas toujours pourquoi, ni même en vue de quoi[1]. Symétriquement, ce recours paradigmatique à l’activité pour elle-même produit en retour des finalités aussi lointaines que floues. On observe d’ailleurs que les discours politiques sur l’école ont graduellement mué en simples objectifs à atteindre. Poussés par la logique de désindexation, corolaire nécessaire d’une « chute infinie vers l’avant », ces objectifs eux-mêmes apparaissent toujours davantage coupés des réalités du champ scolaire[2]. D’une maigreur famélique et d’une plasticité extrême, les finalités proclamées comme autant de caps semblent guettées par la tautologie : qui n’accordera qu’enseigner est un métier qui s’apprend, qu’il faut donner du sens aux savoirs, promouvoir l’égalité ou favoriser l’accès à la culture ?

Les effets de ce hiatus ne sont pas à proprement parler nouveaux. Ils sont néanmoins devenus saillants et de plus en plus difficilement solubles dans l’expérience de l’éducation réelle. Sur le « terrain » - partie militarisée du continent scolaire -, la fébrilité didactique cherche à répondre tant bien que mal aux urgences du présent, tout en déplorant le manque de visibilité et le sentiment d’urgence permanente. La situation ne tient pas à la somme plus ou moins grande d’aménagements techniques que le désormais proverbial « pilotage » du système scolaire pourrait apporter. Plus profondément, et quelques soient les multiples réserves qu’on peut avoir quant au terme, la « crise » de l’école naît de son discrédit. C’est de celui-ci que toute analyse sérieuse se doit de rendre compte.

S’orienter

Dans un essai vif et bref – Quelque chose dans la tête – Denis Kambouchner retrouve une question qui semble ne jamais l’avoir quitté. Question simple, apparemment banale, mais fort répandue chez ceux que d’après leur siècle on appelle les classiques : qu’est-ce que bien juger ? Parce qu’on peut juger de tout, mais qu’il faut bien des règles pour diriger son esprit, la solution la plus favorable est peut-être de s’appliquer à un objet. C’est ici que s’est engagée, au moins depuis l’impeccable état des lieux mené dans Une école contre l’autre, la confrontation avec l’institution scolaire et plus généralement, la revendication affirmée d’un véritable travail philosophique sur l’éducation[3]. Dans ce dialogue avec l’école entamé au tournant des années 2000, on pourra repérer certains axes – le statut de l’école démocratique et l’expérience de la massification, l’élucidation du rôle idéologique joué par le constructivisme et la sociologie critique, ou encore la place récemment prise par le numérique et les nouvelles technologies[4].

Sans que ces préoccupations aient disparu de l’horizon, Quelque chose dans la tête relève néanmoins d’une perspective plus radicale. On pourra ciller devant de l’emploi de ce mot, Denis Kambouchner ayant plutôt pour habitude d’exercer cette vertu trop peu prisée qu’est la pondération. Aussi faut-il l’entendre au sens propre : chercher à atteindre non les ramifications du problème, mais sa racine. Le souhait de trouver « le roc ou l’argile », selon la formule du Discours de la méthode, n’a rien pour surprendre chez celui qui a assidument fréquenté Descartes. Et c’est cette idée qui est formulée à la charnière de l’ouvrage, entre les deux parties qui le composent : s’il existe une spécificité du discours philosophique, elle tient à déterminer avec soin le point départ, en ce qu’il imprime sa direction à l’ensemble. Le réquisit vaut pour l’éducation. Rien ne dispense « de se demander ce qu’il y a lieu de dire pour commencer. Et cela qu’il y a lieu de dire pour commencer, c’est toujours en un sens l’essentiel, comme un fil dont les destinataires devront saisir l’extrémité s’ils ne veulent pas s’égarer dans quelques labyrinthes […] »[5].

Les métaphores du lien, du labyrinthe ou du fil conducteur sont nombreuses dans l’ouvrage, à l’image du corpus des grands philosophes. On songe au voyageur égaré dans la forêt chez Descartes, « marchant toujours le plus droit qu’il peu[t] d’un même côté », ou encore aux stratagèmes de Rousseau destinés à déboussoler Emile. Parler de culture, c’est donc toujours renouer avec le thème de l’orientation. Et les difficultés rencontrées par l’éducation, individuelle ou collective, ne procèdent-elles pas justement de cette défaillance dans l’orientation ? Savons-nous véritablement ce que d’une part nous voulons, de l’autre ce que nous devons enseigner ?  Empruntant à Cicéron, Denis Kambouchner rappelle le danger qu’il y aurait à se confier tout entier aux hasard de la nature, rendant les uns capables d’apprendre et les autres rivés à la vacuité première[6]. A ce manichéisme sommaire, il est encore possible d’opposer une conception plus souple – ou si l’on préfère, dialectique. Il n’existe pas de naturel si favorable qu’il puisse entièrement se passer d’enseignement et d’exercice, acquis au travers d’une fréquentation méthodiquement conduite[7]. Si, selon le mot de Hegel, « la nature est un esprit qui dort », les œuvres sont l’aiguillon d’un éveil.

Juger

Mais ces œuvres, disons celles qui sont au cœur de la culture humaniste et qui ont été relayées par l’éducation « classique », possèdent-elles encore le pouvoir dont elles furent un temps investies[8] ? S’il ne s’agit pas en soi du sujet du livre, nul doute que cette interrogation perce constamment. Le mot de culture est sur toutes les lèvres lorsqu’on parle d’éducation ; mais sommes-nous sûrs que ce que les jeunes générations en perçoivent relève de l’évidence ? L’antidote au discours lénifiant du « rien dans la tête » ne consisterait-il pas alors à exposer la nature et les raisons pour lesquelles il vaut mieux y avoir « quelque chose » plutôt que rien ?

On voit donc converger les éléments qui sont au cœur du livre. Avoir « quelque chose dans la tête » relève moins de la mémoire que du jugement[9]. Cela ne veut nullement dire que nous n’aurions pas besoin de mémoire, mais qu’elle reste inactive si elle n’est pas conduite – au sens étymologique : ducere – par un principe de lecture, un « fil », une culture[10]. L’éducation, et l’éducation scolaire en particulier, si elle aspire véritablement à former les individus doit être en mesure de produire les conditions d’exercice du jugement. Elle doit fournir, pour ainsi dire, la matière première. C’est là, souligne Kambouchner, qu’on pourra agir sur ce qui fait défaut à l’école contemporaine : non pas tant les connaissances ou les savoirs, qui existent, mais leur effectivité. Une culture détachée du réel, une culture sans cesse renvoyée à des phénomènes de distinction, prend le risque de se vider de son contenu[11].

En se gardant « d’enjoliver autant que de noircir » les choses, force est de constater le décalage. D’un côté, la numérisation touche l’ensemble des domaines du savoir, alimentant le rêve d’une connaissance mondialisée, ubiquitaire et constamment disponible. Cette disponibilité – c’est , à tout moment, au prix d’une sollicitation minime et sans efforts-, possède indéniablement quelque chose d’enchanteur. Michel Serres avait, dans un livre à succès, poétisé le bouleversement anthropologique accompli sous nos yeux[12]. Mais d’un autre côté, en face de cette gigantesque masse d’informations, le système scolaire lui-même peine à rendre effectifs les fameux « savoirs fondamentaux ». « A chaque niveau d’enseignement, on trouve la démonstration quotidienne du fait que des connaissances élémentaires ne sont pas maîtrisées […], et que des références en principe essentielles à la mémoire collective n’ont jamais été enregistrées »[13]. Montaigne plaisantait ces « ânes chargés de livres »[14] formés par une « institution des enfants » qui confiait tout à la mémoire et au psittacisme. Ce ne sont certes plus les livres qui écrasent les élèves, mais il n’est pas dit que l’illusion de la disponibilité vaille mieux. Rôde désormais le spectre de Buridan : car devant l’abondance de nourriture, il nous revient encore de choisir.

Kambouchner rappelle que ce choix était guidé par les institutions, notamment dans le cas de l’école[15]. Or, pour des raisons qui touchent au régime même de la transmission moderne, dont l’absorption croissante de sa part républicaine par sa part libérale, l’institution donne priorité au juste sur le bien.  « On trouve […] de la part des institutions elles-mêmes, ce qui s’apparente à une aphasie : elle peuvent se répandre dans le genre ‘communication’, et savent bien sûr dire oui ou non, avec un certain penchant pour le non ; mais presque jamais, s’agissant de ce qui est bon ou non pour les études, et de la finalité même de ces études, elles ne savent présenter des normes claires et conseiller efficacement »[16]. On retrouve ainsi le décalage entre ce qui relève de la dimension spectaculaire d’affichage et l’effectivité réelle des principes. En la matière, le nominalisme scolaire a de beaux jours devant lui, et la novlangue numérique contribuera sans peine à les faire resplendir.

Les métamorphoses de la culture scolaire

Un des mérites du livre de Denis Kambouchner est alors de récuser les platitudes auxquelles on résume le mot de transmission, afin de lui restituer son épaisseur conceptuelle. Car il ne saurait être question de s’en tenir paresseusement à l’antienne d’une école qui, désormais ne transmettrait plus rien, ou si peu. Le mot de « transmission » est aujourd’hui communément employé, et il a fait un surprenant retour en grâce dans les discours ministériels depuis plusieurs années. Sans que le scepticisme ne se mue en méfiance, on peut cependant s’interroger sur les raisons qui guident ce recours massif au lexique de la transmission.

Sans doute, le mot flatte l’oreille et charrie avec lui l’image aussi apaisante que fantasmée d’une certaine idée de la République. Mais transmettre, on le néglige parfois, relève au moins de deux acceptions. Une action automatique d’une part, comme dans le cas d’une maladie ; une action délibérée, de l’autre[17]. Dans le cas de l’école, c’est bien le second sens qui jugule les débats. Délibérer, on le sait au moins depuis Aristote, suppose de faire une part à la notion de volonté. Mais on sait également, depuis Bourdieu lisant Aristote, que tout acte transmissif est comme tramé d’involontaire. Il y a ce qui passe délibérément, et le continent obscur des dispositions socialement incorporées, filtrant à l’insu de l’agent la croyance aux conditions objectives de ses délibérations. Si Denis Kambouchner ne consacre que quelques pages aux travaux de la sociologie critique, il souligne avec raison les conséquences de leur essaimage[18].

Assez curieusement, personne ne conteste aujourd’hui que l’école ne transmette quelque chose, ou que la relation éducative se singularise par l’invariant d’une transmission. Que celle-ci, du point de vue des politiques scolaires ou des acteurs eux-mêmes, apparaisse de plus en plus comme une simple feedback communicationnel est un autre problème[19]. Il n’en demeure pas moins, et sans doute les thèses de Bourdieu et Passeron n’y sont pas pour rien, que l’interrogation sur ce « quelque chose » transmis par l’école s’est déplacée. En particulier pour les élèves les « moins bien dotés en capital culturel » selon l’expression consacrée, la logique de la forme a pris le pas sur celle du fond. Le contenu de la culture scolaire dite « légitime » passant au second plan, les modalités de sa transmission apparaissent désormais sans fard comme un jeu. Ainsi Balzac, Rachmaninov ou Tarkovski ne sont-ils plus indexés à autre chose qu’à la valeur indiciaire des points qu’ils permettent – ou non – d’acquérir dans un jeu social dont l’institution scolaire n’est qu’un des paramètres. Cette vision des choses est particulièrement vive chez les élèves des classes populaires où l’imagerie hybride - néo-libérale et libertaire - du player s’est graduellement ancrée[20]. Il ne s’agit même plus, selon l’expression de Pascal, de percer la « raison des effets » qui rendent honorable ces grandeurs temporelles de la culture et le « fondement mystique de leur autorité » [21]. Pour des très nombreux élèves, les effets ont intégralement absorbé la raison d’un système scolaire oscillant entre l’arbitraire mutique de la sélection, et les mystères électifs la grâce.  On ne peut que souscrire en ce sens à ce que qu’écrit Kambouchner : « […] Il reste quelque chose de vrai dans le tableau dressé par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dressaient voici plus d’un demi-siècle : celui d’une école supposée démocratique qui ne précise pas ses propres attentes et ne définit pas la manière de les remplir. Il n’est pas faux non plus qu’à l’arrière-fond politique et gestionnaire de cette situation, qui est celle de l’enseignement public, on trouve chez quelques-uns une maxime quelque peu cynique du genre : de toute manière une élite se dégagera, ce qui revient en gros à dire : la classe dominante reconnaîtra les siens »[22].

Culture et consistance

On pourrait alors risquer une hypothèse de lecture concernant Quelques chose dans la tête, qui serait comme la réponse de Descartes à Pascal, la substitution de la méthode philosophique aux méditations sociologiques. Comment faire en sorte de ne pas laisser triompher à l’école, et faute de mieux, la célèbre « pensée de derrière » qui caractérise les habiles[23] ? Comment y parvenir sans tomber dans la dévotion béate de la culture scolaire, l’acrimonie demie-habile qui la regarde comme un privilège, le cynisme du joueur qui plie le genou sans y croire ? En somme, l’interrogation de Denis Kambouchner n’est-elle pas de se demander comment restituer à la culture sa consistance ? Après tout, ce qu’il nomme d’après Descartes, des idées claires et une matière « vraiment solide » n’en paraissent pas très éloignées.

Les points abordés dans la première partie du texte – la figure du prudent aristotélicien, la genèse des idées, le rapport aux œuvres de l’esprit – ont dessiné une sorte de tableau analytique de la culture. Mais à s’en tenir là, il demeure incomplet. La question reste entière de savoir comment on pourra susciter autre chose que la déférence polie à l’égard d’œuvres certes prestigieuses, mais désaffectées. Comment faire en sorte, et l’expression revient souvent, de conjuguer culture et sens commun ? S’il y a Descartes et Pascal dans le livre, peut-être le trait d’union des deux essais qui le composent est-il à chercher du côté de Montaigne : comment maintenir un rapport vivant à la culture ? Car la teneur de l’argument déployé dans Quelques chose dans la tête repose sur un point récurrent. Qu’il s’agisse de Montaigne, de Cicéron ou d’Aristote, le concept de culture ne trouve de véritable consistance qu’à la condition – disons-le avec un mot passablement mal aimé – d’être incorporé[24]

Les lecteurs attentifs se souviendront peut-être que c’est là une des anciennes de Denis Kambouchner. Dans la présentation des Notions de philosophie, il écrivait qu’en « aucun cas le libre exercice de la réflexion ne peut être opposé à la conscience acquise de l’immense richesse ou diversité de la tradition, telle qu’elle s’inscrit assurément dans l’histoire de la culture en général »[25]. Autre manière de dire que la liberté intellectuelle des individus, la spontanéité de leurs représentations ou la nouveauté de leurs vues ne sont en rien incompatibles avec le fonds historique et traditionnel qui compose la culture. Autre manière de dire aussi que le débat des anciens et des modernes, ou des républicains et des pédagogues, est biaisé. Si la crise de l’école revenait à trancher entre le supposé prosaïsme épais des uns et l’intellectualisme éthéré des autres, on peut espérer que la polémique eut été close depuis longtemps.

Eloge de la disposition

C’est pourquoi Quelque chose dans la tête renvoie dos-à-dos deux illusions symétriques. Il est en premier lieu devenu à la fois impossible et insupportable de s’en tenir à des pratiques incantatoires, relevant de l’injonction ou du vœu pieux. « Le premier problème de la ‘transmission’ » écrit l’auteur, « est là : au-delà des paroles pieuses, le cas échéant inscrites dans la loi, du genre ‘l’école doit transmettre les valeurs de la République’, qui donc veut sérieusement qu’une transmission ait lieu (à large échelle) ? Et où trouvera-t-on les maîtres pour l’accomplir, vu la condition trop souvent faite à ceux d’aujourd’hui »[26]. Il ajoute peu après : « L’autre problème est de principe : supposé qu’un système éducatif tel que le nôtre puisse faire l’objet de grands travaux de restauration, est-ce un objectif de ‘transmission’ qui s’imposerait en premier lieu ? »[27]. Et telle est bien l’aporie qui est au cœur du dispositif d’éducation des modernes : nous requérons la transmission et avec le même empire, nous en repoussons les conditions d’effectivité.

Au terme de son examen, Denis Kambouchner s’essaie à cristalliser ce qui fait à ses yeux l’essentiel de la transmission. Il faut, dit-il, donner à chacun « le plus de mots possible »[28]. « Donner des mots, est-ce transmettre ? Oui, à l’évidence, si l’on considère qu’à ces mots sont associés des trésors de pensées, de réalisations et de formes de vie à la perte desquels nous ne saurions nous résigner »[29]. Les mots, et non simplement le langage, l’épaisseur d’une langue et non simplement la fluidité d’une communication. On notera la mention des « formes de vie », qui n’est pas sans évoquer la modernité à l’antique d’Hannah Arendt, ou l’écho discret de travaux contemporains[30].

Fidèle à l’héritage philosophique qui est le sien, Denis Kambouchner insiste sur l’idée selon laquelle, au-delà des désaccords, la culture relève d’une disposition. Le livre, qui tient la gageure d’une simplicité qui ne soit pas appauvrissante, n’entre pas dans l’inventaire détaillé de cette notion. Pourtant, les références à Aristote ou aux Latins mettront le lecteur plus averti sur la voie. Disposition, au sens d’hexis, mieux connu dans sa traduction popularisée par Pierre Bourdieu : l’habitus. La culture peut bien sûr être perçue comme cette masse écrasante, extérieure – induisant parfois la paralysie d’un terrorisme du total. Elle provoque alors des effets délétères, phobiques où le ridicule de son emphase se dispute à la hargne susceptible des cuistres. On pourra relire L’enfant de Vallès pour se convaincre que la chose n’est pas neuve.

Comme Quelque chose dans la tête en fait la démonstration, il existe heureusement une autre interprétation. Il faut se méfier des « idées vives », qui sont le plus souvent la proie des passions immédiates. Préférons-leur les « idées claires ». Non par tropisme rationnel, mais parce que les idées claires sont le plus souvent propices à l’ouverture. Sachant bien ce que l’on sait, on est mieux disposé  à apprendre ce que l’on ne sait pas. La culture, en somme, nous permet de mesurer au plus juste – mesure et jugement – l’étendue de nos connaissances. On prend ainsi conscience de ce précepte : « On n’a jamais d’idées claires tout seul. Il faut, comme dit Montaigne encore, ‘frotter et limer sa cervelle contre celle d’autrui’ »[31]. Ce sentiment de soi auquel participe le besoin de l’autre traduirait assez bien la « bonne disposition culturelle » en lieu et place de la bonne volonté. Elle conditionne ce que certains philosophes nomment l’intersubjectivité. On pourrait plus prosaïquement parler civilité, ou d’amitié civique L’allusion à la phrase de Montaigne le suggère : la culture naît du « frottement » des cervelles. De la fréquentation des œuvres de l’esprit, de toutes ses productions, de l’humanité entière. Encore faut-il bien avoir en tête que cette disposition n’a rien d’inné. Elle ne sourd d’aucune bourgeoisie – car il suffit de relire Courteline ou Flaubert pour constater que d’hier à aujourd’hui, elle ne fut épargnée par la stupidité torve ou la bêtise satisfaite. Elle n’est nulle part présente à l’état pur. Elle se construit patiemment, se met en forme, se love dans les méandres imprévus des rencontres. Surtout, elle s’exerce et s’épanouit au contact de ce qu’il y a d’admirable. C’est un des points latents du propos de Denis Kambouchner : la culture ne saurait participer d’aucune forme humiliante. Elle exhausse et peut-être exalte ; elle éveille et porte à la lumière ce qui initialement se trouvait pris dans le tourbillon des idées confuses. Elle suscite enfin, comme chez Montaigne, une forme de joie devant un réel multiple, protéiforme. Le moi mélancolique y puise la ressource des exemples du passé et le remède à la tristesse mutilante du présent.

Quelque chose dans la têtesemble venir se greffer sur les conclusions de L’école, question philosophique. Le livre de 2013 se terminait par un commentaire d’Erasme et l’exhumation du mot latin repuerescere[32] : « retrouver en soi l’enfant « . Non pas en intimant à l’homme fait l’ordre d’y retomber, mais en voyant dans l’enfance la disposition la plus favorable à la culture. Peut-être est-ce la raison du louable souci porté par Denis Kambouchner, « parler à la jeunesse » ? Il ne serait pas le premier. D’autres, comme Péguy, ont pu faire de cette fraîcheur propre à la jeunesse le remède aux vicissitudes de la transmission.



[1] Sur ce point, la lecture donnée par Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, dans la seconde partie de Conditions de l’éducation (Paris, Stock, 2008) reste d’actualité.

[2] Sur la « chute infinie vers l’avant » comme principe de la cinétique moderne, voyez P. Solterdijk, Après nous le déluge, Paris, Payot, 2018.

[3] D. Kambouchner, Une école contre l’autre, Paris, PUF, 2000.

[4] D. Kambouchner, P. Meirieu, B. Stiegler, J. Gautier, G. Vergne, L’école, le numérique et la société qui vient, Paris, Mille et une nuits, 2012.

[5] Quelque chose dans la tête, Paris, Flammarion, 2019, p. 91. Désormais abrégé en QDT.

[6] Sur ces questions, on ne se reportera à D. Kambouchner, La culture, dans Notions de philosophie, II, Paris, Folio.

[7] Sur Cicéron et la distinction entre nature, enseignement et exercice, voyez QDT pp.36-37.

[8] Pour une définition liminaire, voyez ce qu’en dit l’auteur p.37.

[9] C’est le sous-titre de la couverture : « Nous avons perdu la culture de la mémoire : avons-nous gagné celle du jugement ? ».

[10] Le schème de l’activité est un des thèmes constants de la première partie. Quoique Spinoza soit mentionné sans faire l’objet d’une lecture à part, on peut raisonnablement penser que l’auteur l’a « en tête ». Pour une analyse détaillée, le livre de P. Séverac, Le devenir actif chez Spinoza, Paris, Honoré Champion, 2005.

[11] On trouvera une discussion des thèses de Pierre Bourdieu et de La distinction, notamment p.124.

[12] Voyez M. Serres, Petite Poucette, Paris, Ed. Le Pommier, 2012. Pour le commentaire de D. Kambouchner, voyez QDT, p.129.

[13] QDT p.94.

[14] Montaigne, Essais, I, 26.

[15] Sur ce point, on consultera l’ouvrage collectif dirigé par D. Kambouchner et F. Jacquet-Francillon, La crise de la culture scolaire, PUF, Paris, 2005.

[16] QDT p.95.

[17] La distinction est opérée p.97.

[18] Voyez le chapitre 8 de la deuxième partie. Pour une analyse plus dense, on renverra à D. Kambouchner, L’école, question philosophique, Paris, Fayard, 2013, en particulier le chapitre 2 de la première partie.

[19] Pour une lecture, qui ne se réduit pas à la sphère éducative mais qui l’éclaire singulièrement, on pourra se référer à C. Lafontaine, L’empire cybernétique. Des machines à penser à la pensée machine,  Paris, Le Seuil, 2004.

[20] Une série américaine écrite par David Simon, The Wire, a lumineusement mis en scène cette logique dès le début des années 2000 aux Etats-Unis. On créditera également le livre de Jean-Claude Michéa, L’enseignement de l’ignorance (Paris, Climats, 2006) d’avoir été un des premiers à percevoir ce phénomène avec une indéniable justesse.

[21] Voyez le fragment sur la raison des effets dans Pascal, Pensées, fragment 337 Br

[22] QDT, p.111. C’est l’auteur qui souligne.

[23]Pascal, op.cit.

[24] Le terme est employé par l’auteur, à propos de Montaigne,. « Mais, dit Montaigne, ce savoir, il ne l’a pas réellement dans la tête : il l’a attaché à son esprit, par la mémoire – il ne l’a pas incorporé ». Les italiques sont de l’auteur. QDT, p.54.

[25] Notions de philosophie, op.cit., Présentation, p. 21.

[26]QDT., p.134.

[27]Ibid.

[28]QDT, p.138.

[29] Ibid.

[30] On songe par exemple aux travaux de M. Nussbaum dans Les émotions démocratiques, Paris, Climats, 2011, ou plus récemment à S. Laugier, E. Ferrarese, (dir.), Formes de vie, Paris, CNRS Editions, 2018.

[31] QDT, p.56.

[32] L’école, question philosophique, op.cit., p.331 sqq.