Varia - Grazia Grasso - Le bon climat de classe. Un problème d’autorité ou de gestion des émotions ?

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Le bon climat de classe. Un problème d’autorité ou de gestion des émotions ?

 

Grazia Grasso

Professeur de Lettres modernes en Lycée, chercheur et membre du CUCDB. Ses centres d’intérêts et de recherche portent sur l’éducation, la philosophie, l’histoire de l’Église catholique et la littérature française. Elle est auteur d’articles et d’études issus d’une thèse à l’Université de Genève et concernant, en particulier, le janséniste italien Pietro Tamburini (1737-1827).

 

 

   Des recherches statistiques affirment que les enseignants sont, parmi les professionnels, les plus exposés au burn-out, ou épuisement émotionnel, surtout face au manque de respect des élèves et à leurs comportements perturbateurs. Le burn-out des enseignants est ainsi devenu un sujet d’actualité, dans beaucoup de pays. Du côté des étudiants, on constate d’ailleurs, les difficultés croissantes que de très nombreux élèves rencontrent à l’école, où souvent ils ne sont pas heureux et où ils n’arrivent pas à s’épanouir ; ils finissent ainsi par être irrespectueux envers les enseignants, perturbateurs et en échec scolaire. Quelles sont les causes ? Ne s’agirait-il pas d’un problème lié à la perception de l’autorité ?

   La question de l’autorité en éducation, se présente aujourd’hui comme complexe et en même temps très sensible, car on considère qu’elle est en crise ; il s’agit en réalité d’une question ancienne ; depuis Platon et Aristote, les maîtres ne cessent de se plaindre du manque de respect des jeunes envers les anciens. Mais d’abord, qu’est-ce que l’autorité éducative ? Quelle spécificité y aurait-il dans cette notion ? Aujourd’hui les écoles de pensée se partagent entre ceux qui pensent qu’elle est naturelle et les tenants d’une origine culturelle de cette autorité. L’autorité serait-elle un don, un charisme, un pouvoir naturel ou, au contraire, une construction culturelle ? Dans le dernier cas on comprend bien que le problème serait alors d’aider les éducateurs ou les enseignants à acquérir cette autorité.

   Face au rejet de l’autoritarisme, typique de nos jours, et à la conscience aigüe de l’égalité des droits, quelle place laisser à la liberté de l’élève dans la notion d’autorité ?

Peut-on aussi parler de « disparition » de l’autorité dans le domaine éducatif, lorsque cela concerne la direction, par exemple, pour horizontaliser les responsabilités éducatives et les relations d’autorité, sans rapports hiérarchiques ? 

   Quelle représentation de l’autorité la société exprime-t-elle, en ce qui concerne aussi l’éducation ?

   Nous nous interrogerons également sur les liens qui existent entre autorité et psychanalyse, qui expliqueraient pour certains auteurs la fragilité de cette notion, et l’incapacité que l’on constate aujourd’hui à se faire entendre par les parents.

   Comment enfin expliquer le malaise que les enseignants et les élèves vivent à l’école ? Ne s’agirait-il du manque de politesse des jeunes d’aujourd’hui ? Du fait qu’ils n’ont pas appris le respect de l’autorité, faute d’une bonne éducation qui pose des contraintes et des limites suffisantes, la cause ne reposerait-elle donc pas dans l’affaiblissement de l’autorité qu’on constate en général dans la société et également à l’école ?

      Les recherches les plus récentes en neurosciences viennent à notre secours et nous montrent comment notre hypothèse se révèle superficielle. Elles ont mis en avant le rôle décisif joué par les émotions négatives qui génèrent souvent beaucoup de stress, élément dangereux pour la santé des enseignants sur le long terme et cause, pour les élèves, d’échec. Mais l’explication des causes n’est pas encore suffisante pour indiquer aux enseignants des démarches concrètes à entreprendre. Comment s’en sortir ? Ce sont finalement les sciences contemplatives qui nous offrent une solution pratique intéressante, que nous allons exposer. L’œuvre récente de Patricia Jennings, L’école en pleine conscience[1], constitue l’outil sur lequel nous allons nous appuyer afin de démontrer notre thèse et ses applications concrètes. Le propos de l’auteur est qu’un rapport étroit lie la gestion des émotions et le climat de classe. Après avoir clarifié le concept d’autorité en éducation, nous allons d’abord présenter la thèse de notre auteur sur les raisons pour lesquelles l’enseignement est « un art des émotions », positives ou négatives.  Ensuite, notre attention sera portée sur comment limiter les émotions négatives, pour bien gérer le stress. Enfin, nous verrons comment utiliser les émotions positives et le concept de « pleine conscience » pour créer un climat de classe positif.

***

1. L’autorité un don, un charisme ou une construction culturelle ?

 

Jean-Pierre Obin, auteur de l’article « L’école et la question de l’autorité »[2], après avoir mis en garde sur la polysémie du terme autorité, qui dépend du verbe que l’on emploi –faire, être, avoir autorité–, survole le débat qui oppose « naturalistes » et « culturalistes » sur la question de l’autorité en éducation. Il remonte ainsi aux sources théoriques occidentaux d’une telle notion ; il s’agit de Socrate, par la bouche de Platon, qui se plaignait déjà du fait que les jeunes ne respectent pas les anciens, et d’Aristote qui définit l’autorité en éducation, comme une réalité naturelle, bonne et nécessaire par conséquent. Aristote est ainsi la référence privilégiée de tous ceux qui, aujourd’hui encore, pensent que l’autorité est un don et un charisme. La référence à la nature est d’ailleurs caractéristique de ceux qui, comme Rousseau, ont une conception optimiste de la nature humaine et qui estiment qu’une éducation respectueuse doit se limiter à faire épanouir cette nature sans la contraindre. L’autorité est assimilée ici à la force et à la violence. On est amené ainsi au cœur de la question : comprendre si l’autorité aide l’enfant à s’épanouir ou si elle constitue plutôt pour lui un obstacle et un frein. L’argument peut devenir plus subtil si la question se concentre davantage sur le choix entre convaincre les élèves ou leur imposer les normes de l’école. Comme la réponse est empirique pour la plupart du temps, elle est aussi souvent contradictoire. 

   Il faut donc gagner le plan théorique pour discuter de la nature de ce pouvoir, car l’essence de l’autorité est un pouvoir, une relation inégale entre deux personnes ou deux groupes. Or le pouvoir peut être exercé par la force ou par l’autorité ; la première génère la détestation du pouvoir. En revanche, l’autorité fait en sorte que ce pouvoir soit accepté, car il est alors considéré comme légitime. Mais le problème devient encore plus complexe du fait que l’histoire nous a souvent présenté comme légitimes des relations d’autorité qui en réalité ne l’étaient guère. Cela nous conduit à mieux problématiser la question de la légitimité de l’autorité que le maître exerce sur l’enfant ; certains auteurs n’hésitent pas à recourir à la notion de réciprocité.

   D’après l’auteur les racines de la critique de l’autorité se situent chez Luther, c’est avec lui qui commencerait la crise de l’autorité, qui ne peut plus prétendre à un statu absolu.

   Une fois surmontées les formes dépassées de légitimité de l’autorité, on essaie aujourd’hui de les refonder sur les trois caractéristiques qu’elles doivent présenter pour être acceptées : la compétence d’abord, évaluée non plus par les diplômes mais par l’efficacité sur le terrain. La recherche ensuite, d’un équilibre entre règles et humanité dans l’exercice de cette autorité. Le respect enfin, de la dignité de l’élève.

    Il en découle que l’autorité en éducation n’est pas légitime par nature, mais par culture puisqu’elle s’applique à la nature humaine ; elle est une donnée culturelle. L’école est d’ailleurs censée transmettre la culture. Les règles sont nécessaires mais il faut aussi de l’humanité ; « contrainte » et chaleur, incarnés respectivement par la figure paternelle et maternelle. La législation française l’a bien compris puisque la loi du 4 juin 1970 remplace l’expression « puissance paternelle » par « autorité parentale » : on établit ainsi une égalité de droits dans la différenciation des rôles, masculin/ féminin, mais aussi finalement enseignant /élève.

 

2. La place à la liberté de l’élève dans la notion d’autorité

 

   L’article de Camille Roelens[3] rejoint celui de Jean-Pierre Obin, car elle pointe la difficulté de résoudre la contradiction entre l’« asymétrie » caractéristique de la relation d’autorité et l’égalité de droits que comporte tout rapport entre personnes. Une telle asymétrie dépend de l’exercice d’un pouvoir qui se fonde essentiellement sur la certitude que le détenteur du pouvoir est capable de répondre aux demandes qui lui sont adressées. Il ne s’agit pas d’inégalité de droits mais de capacités et de responsabilités. Le but de cette autorité consiste donc dans la construction du bien-être de la communauté éducative car elle a le souci du climat de l’école.

   Anne-Marie Drouin-Hans[4] souligne qu’éduquer c’est accompagner l’élève dans la construction de soi-même, depuis Kant, ce qui présuppose une réponse libre, plutôt qu’un endoctrinement ou un dressage où il n’y aurait de la place que pour l’obéissance. Comme l’éducation fait appel à la liberté de celui qui la reçoit, elle est faillible. C’est pourquoi l’éducation est un art qui s’apprend au fur et à mesure et qui obéit certainement à des règles – le projet et le cadre théorique et pédagogique – mais qui présente aussi de très nombreux éléments d’« improvisation ». L’éducateur doit donc se préparer à l’échec, car œuvrer en éducation comporte des erreurs et des insuccès. L’autorité reste, cependant, nécessaire, car il n’existe pas d’éducation sans des limites qui sont posées par l’autorité. L’on revient ici au rapport autorité-liberté et à l’asymétrie constitutionnel du rapport éducatif, car l’autorité constitue une dimension essentielle de l’éducation.

   Bruno Robbes dans son livre de 2014[5] se range, lui-aussi, du côté des « culturalistes » : la tâche de l’École consiste à aider les élèves à construire leur humanité. À l’aide de diverses disciplines, philosophie, sociologie, psychologie…, l’auteur réfléchi à la notion d’autorité éducative, pour fournir les perspectives et les postulats indispensables à partir lesquels il convient d’encadrer l’action pratique des enseignants et des formateurs. Mais l’auteur ne se limite pas à faire appel à des principes théoriques, car son œuvre présente toute une série de témoignages d’expériences sur le terrain. Le pouvoir des éducateurs se construit sans cesse, il n’est pas acquis. Il n’existe pas une autorité naturelle. Son ouvrage veut contribuer à changer les représentations courantes mais fausses d’un pouvoir que les maîtres détiendraient come un don de nature. Par rapport au contenu, l’auteur se concentre sur les enjeux que comporte l’exercice de l’autorité éducative : il s’agit d’un équilibre subtil entre autonomie et accompagnement de l’élève, qui est amené à expérimenter ses propres limites, non pas seul mais avec l’aide de l’éducateur. S’il est vrai que le formateur essaie toujours d’influencer l’élève, – c’est l’enjeu de l’autorité –, il est vrai également que ce pouvoir qu’il exerce recherche le consentement de l’élève et ne se présente jamais comme une forme de contrainte et de violence. C’est une exigence liée au respect dû à la personne de l’élève et à son humanité intelligente.

   Le pouvoir du maître s’exprime également par la cohérence avec ses principes et par le témoignage de sa vie.

 

3. Les liens entre autorité et psychanalyse

 

    Nathalie Vesely-Lesourd[6], s’appuie sur de très nombreuses études et a recours à différentes approches méthodologiques dans son article, pour expliquer la complexité de la fragilisation de l’autorité que l’on constate aujourd’hui dans le monde occidental ; les disciplines impliquées sont diverses, de la psychanalyse freudienne et lacanienne, par leurs récits cliniques, en passant par le droit international et la sociologie, jusqu’à l’éthique et à l’économie ; c’est pourquoi, le cadre fourni présente la problématique de manière globale, bien que l’auteur nous laisse entendre que, si l’aspect psychanalytique a été déjà beaucoup étudié, depuis Freud, les autres restent des questions encore ouvertes qui devront être approfondies, car elles concernent des disciplines plus récentes, telles que celles de la sociologie, du droit et de l’éthique. L’avoir pris en compte la crise de l’autorité au prisme de cette richesse de points de vue, constitue le point fort de cette étude, facile à lire, malgré sa spécialisation. L’auteur analyse les causes des difficultés rencontrées par les parents à faire respecter leur autorité par leurs enfants. Elle en décèle trois types : le premier, d’ordre personnel propre aux parents, une sorte de « faille narcissique », suite de leurs blessures infantiles, qui les culpabilise et qui serait à l’origine de leur incapacité à se faire entendre, car ils ne posent plus d’interdits ; ce serait une sorte de réparation inconsciente et d’une recherche narcissique de gratifications chez l’enfant, projection de soi-même. Les deux autres causes sont plutôt d’ordre juridique-sociologique et se situent sur le plan éthique et culturel des « valeurs » de notre société par rapport aux sociétés du passé. L’auteur identifie ainsi dans la « diabolisation » de l’autorité parentale due à l’évolution de la législation concernant les enfants et spécialement leurs droits, l’origine de la fragilisation de leur autorité : les parents auraient peur de les frustrer pour éviter la censure juridique. En outre, la crise de l’autorité, typique de la post-modernité, engendrerait d’une part le rejet absolu de toute autorité et une confusion entre autorité et autoritarisme ; les deux seraient une réaction à l’autoritarisme typique des sociétés jusqu’à il y a 50 ans. De la perte du rôle de l’autorité, assimilée à la violence, s’ensuit la permissivité, la confusion des figures paternelles et maternelles et d’incessantes négociations. Ne serait-ce pas - dit-elle - le prix à payer pour l’évolution du rôle des sexes et de la société de consumation ?

 

4. L’enseignement : art des émotions, positives ou négatives

 

   Jusqu’aujourd’hui on a ignoré un élement qui constitue une source d’énergie extraordinaire à disposition des éducateurs et des professeurs, à soutient de leur autorité : les émotions.

   L’enseignement est une pratique basée sur les émotions : l’intérêt, la curiosité, la joie, la fierté, l’amusement, le respect, l’amour sont à l’origine de la motivation. Les émotions ne concernent pas seulement les élèves mais aussi les enseignants qui expriment les valeurs pro-sociales et les émotions qui y sont liées, tels que l’empathie, la compassion, le changement de perspective, la coopération et la gratitude : aider, soutenir, faire respecter l’usage des bonnes manières, partager, accueillir devraient être les émotions-valeurs des enseignants ; c’est pourquoi l’on peut affirmer que la relation entre enseignants et élèves est une relation émotionnelle, car tous les composants de la communauté apprenante vivent des émotions externes et internes.

   Les émotions jouent donc un rôle essentiel dans l’enseignement et dans l’apprentissage. Un climat de classe positif favorise les apprentissages, la créativité, la coopération et la motivation intrinsèque et les bons comportements en classe. Les émotions positives, agréables, constituent une force et une énergie qui déterminent des modifications physiques ; elles présentent des effets sur le long terme : elles alimentent la capacité de nourrir des relations robustes avec les autres, et suscitent de fortes motivations à apprendre. Cultiver et accroître ces émotions positives dans une classe est un excellent outil pour préparer la réussite des élèves. Comme les émotions déclenchent la libération d’hormones, produisent des modifications du système cardiovasculaire, de la tension musculaire, de l’expression faciale, de l’attention et de la cognition, les émotions positives favorisent la santé.  

 

5. Comment limiter les émotions négatives

 

   Depuis Darwin les émotions sont expliquées comme des fonctions innées et donc universelles, pour que l’homme s’adapte à son environnement pour mieux survivre. Par exemple, la colère étant une émotion qui suscite de l’excitation sert à faire face à un combat. Or nos émotions suscitent donc des réactions instinctives chez les personnes qui entrent en relation avec nous, comme une sorte d’effet miroir, car les émotions positives ou négatives sont contagieuses. Cela est particulièrement vrai dans l’enseignement, qui est un métier de relation avec une forte composante émotionnelle ; des études montrent que souvent les professeurs sont impliqués dans des situations qui génèrent des émotions négatives, dont la gestion se révèle difficile ; de là l’importance chez les professeurs de contrôler leurs réactions. Elles ne peuvent pas être inconscientes. C’est l’incapacité de maîtriser les émotions qui est la cause de burn-out que l’on constate chez les enseignants. Comme les émotions intenses procurent du stress, à longue terme, cela peut causer des maladies. C’est pourquoi d’abord, les enseignants doivent se sensibiliser à reconnaitre les émotions, leurs propres émotions, pour les réguler, et ensuite les émotions de leurs élèves. Le présupposé pédagogique de l’auteur consiste dans le principe adlérien pour lequel il faut chercher les causes d’un comportement.

   Parfois les enseignants ne se rendent pas compte de la dureté de leurs réactions face aux mauvais comportements des élèves, ni des expressions qui s’affichent sur leurs visages et qui n’échappent pas pourtant à leurs étudiants, renforçant ainsi leurs mauvaises attitudes. Lorsque la frustration et l’épuisement émotif s’emparent des enseignants, certains commencent à culpabiliser et à se faire des reproches. La solution consiste en l’écoute de ses besoins, dans l’auto-bienveillance et dans la recherche de l’épanouissement personnel par la « nourriture » apportée par la pratique d’une activité physique, la lecture, l’art, le cinéma, les amis… le soin de la vie spirituelle, tout ce qui aide à susciter en soi des émotions positives ; c’est-à-dire que les professeurs aussi doivent soigner leur vie émotionnelle. Or il est plus difficile de prendre soin de soi plutôt que des autres, mais celui qui ne satisfait d’abord ses besoins ne peut pas s’occuper des besoins des autres. L’auto-bienveillance doit devenir une priorité, et on ne peut pas légitimer cette absence en invoquant le manque de temps.

 

6.  Émotions positives, « pleine conscience » et climat de classe

 

   La première règle de ce soin de soi-même, que l’auteur nous propose, en la puisant dans les principes contemplatifs des religions orientales, consiste dans la pleine conscience de son état émotionnel pour éviter de réagir de manière automatique ou selon des « programmes » émotionnels, innés ou fruit de notre éducation : le calme s’instaure alors et on peut adopter des réponses rationnelles.

   Les réactions mécaniques dans une logique de survie ne sont plus nécessaires aujourd’hui, car il ne s’agit pas d’assurer notre survie et elles peuvent même se révéler dangereuses. La pleine conscience de l’instant présent, le manque de jugement, la bienveillance envers soi-même et envers les autres, même face à des comportements agressifs, nous aident à comprendre finalement les causes profondes des comportements d’autrui, à ne pas réagir, mais plutôt à répondre aux véritables besoins des élèves ou des parents.

   L’attention bienveillante et une relation soutenante portée aux autres est contagieuse et peut résoudre beaucoup de problèmes. D’ailleurs, comment redonner confiance à un élève si l’enseignant n’a pas confiance lui-même en lui ou en ce qu’il dit ?

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   En conclusion, le climat de classe dépend surtout de la gestion des émotions, de la limitation des émotions négatives et du développement de celles positives. L’ « autorité » du professeur s’exprime par sa capacité de poser des limites et des contraintes, mais aussi par sa compétence dans la gestion des émotions. Cela est possible selon l’auteur grâce au concept clé de « pleine conscience ». Cette notion dérive des religions orientales, dont les piliers connaissaient de nos jours une large vulgarisation et ici un transfert intéressant dans le domaine de l’éducation.

   En Occident la maîtrise des émotions, prérogative de la philosophie stoïcienne et épicurienne, est ensuite passée dans la tradition monastique chrétienne et dans l’éducation des classes supérieurs, qui lisaient les classiques. Avec Descartes et la séparation entre esprit et corps, le « cogito » prime sur les émotions, dont on tient de moins en moins compte dans la formation de l’homme.

   La redécouverte de l’importance de la vie émotionnelle, due aux neurosciences, et son application à l’école, présente aujourd’hui de très nombreux avantages : valorisation de l’autorité de l’enseignant, réduction des conflits, création d’un climat positif en classe, réduction du stress et des maladies, construction d’une communauté d’apprenants et réussite des élèves.

   Cette œuvre de Patricia Jennings, ne démontre-t-elle enfin, la nécessité de se dépasser soi-même, pour donner un sens plus large à notre action et à notre vie,  puisant dans la richesse et sagesse spirituelle de la tradition religieuse, non-chrétienne – et pourquoi pas chrétienne - pour y tirer les concepts clés de pleine conscience, bienveillance et amour du prochain ?

 

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[1]Paris,Les Arènes, 2019, traduit de l’anglais (États-Unis) par Muriel Favre.

[3]« Pour une autorité bienveillante : quand le bien-être scolaire fait autorité », Éducation et socialisation, [En ligne] , 2018 n°47, https://journals.openedition.org/edso/2881     ... .

[4]« L’éducation au cœur de l’autorité », Le Télémaque, 2009/1 n°35, p.41-48.[En ligne] , https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2009-1-pag...

[5]L’autorité éducative, la construire, l’exercer, Condé sur Noireau, SCEREN/CRDP.

[6]« L’autorité en souffrance : les difficultés d’exercice de l’autorité parentale », Dialogue, 2012/ 4 n°198, p. 101-110.