Une erreur malencontreuse, retards scolaires et réformisme éducatif des années soixante-dix

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UNE ERREUR MALENCONTREUSE

Retards scolaires et réformisme éducatif des années soixante-dix

 

I - Quand les statistiques obscurcissent la réalité

On ne trouvera pas d’argument erroné aussi répandu, dans l’histoire des politiques éducatives en France, que celui qui se rapporte à l’évaluation des retards scolaires – dus aux redoublements - dans les écoles élémentaires des années soixante. Dans ces années où se généralisait la scolarisation de tous les élèves jusqu’à 16 ans,[1]inscrivant l’enseignement secondaire dans la continuité fonctionnelle de l’enseignement primaire, il était naturel que l’on s’interrogeât sur les difficultés scolaires des élèves qui allaient désormais prolonger leur scolarité au collège. Or on ne disposait alors pas d'informations précises, couvrant l’ensemble des classes élémentaires, sur les redoublements. De grandes enquêtes ont pourtant été menées, au cours des années 1950s et 1960s.[2]Mais à l’exception de l’une d’entre elles, sur laquelle on reviendra, ces enquêtes indiquent essentiellement l’âge des élèves et non le nombre des redoublements à l’école élémentaire. Les analystes étaient donc amenés à élaborer des évaluations aventureuses,[3]ou à se contenter de l’information relative aux effectifs par âge des élèves dans les différentes classes. Quelles que soient les méthodes adoptées, cette dernière information est celle qui sert de cadre à toutes les analyses menées au sujet des retards scolaires, qu’elles s’appuient sur des enquêtes particulières, ou sur les données exhaustives publiées par le Ministère de l’éducation nationale dès le début des années soixante.[4]L’observation de l’âge des élèves en CM2 conduisait tous les analystes à la conclusion suivant laquelle plus d’un élève sur deux dans les années soixante avait redoublé au moins une classe au cours de sa scolarité primaire.

Cette conclusion, dont nous allons montrer la fausseté, a eu un impact immense sur les politiques éducatives menées dans les années soixante-dix, compte tenu du poids central qu’elle a joué sur les représentations du fonctionnement de l’école élémentaire chez les acteurs des systèmes éducatifs et politiques – au rang desquels on compte en première ligne René Haby et Marcel Rouchette.

Dans une communication datée de novembre 1968, l’inspecteur général, Marcel Rouchette,[5]défend la nécessité d’un changement drastique des méthodes d’enseignement à l’école élémentaire en arguant notamment de l’importance des retards scolaires.[6]La commission ministérielle qu’il a présidée avait été mise en place en 1963 dans le but d’adapter l’enseignement du français dans le primaire à un public devant désormais obligatoirement prolonger ses études dans le second degré. Cette adaptation est inspirée des idées progressistes en pédagogie. Le Plan Rouchette définit le statut du français comme moyen de communication. Il oppose explicitement une perspective « fonctionnelle », instaurant une « dialectique entre l’explicite et l’implicite » à la perspective normative existante, qui définissait des champs d’études plus ou moins autonomes (lecture, écriture, grammaire, vocabulaire, orthographe, élocution, rédaction, récitation). Ce faisant, il inverse les priorités entre l’écrit et l’oral et soutient un nouveau type de relation pédagogique où les échanges triangulaires (maître-élève-élève) se substituent à des échanges « linéaires » maître-élève. Son ambition affirmée est de donner des bases objectives à l’enseignement du français en se fondant sur les apports de la linguistique et de la psychologie. Il représentera dans les années quatre-vingts « une des pièces maîtresses du dossier de didactique du français à l’école élémentaire ». Le projet d’instruction daté de 1967 défend l’idée que la prolongation des scolarisations rend possible l’affaiblissement des exigences dans l’enseignement primaire : « la création d’un premier cycle du second degré que fréquenteront tous les enfants jusqu’à seize ans, conduit à concevoir l’enseignement du français à l’école élémentaire d’une toute autre façon (…) Il n’est plus nécessaire d’assigner à l’école élémentaire les tâches de couvrir avant 11 ans l’ensemble du programme antérieur s’il est prouvé que ce programme dépasse les capacités d’appréhension de la plus grande partie des enfants de cet âge. » Or le Plan, publié en 1971, fait état de « plus de 50% de retards scolaires en CM2 ». Ainsi, les représentations de l’échec scolaire issues des statistiques ont justifié les changements pédagogiques engagés dans les années 1970s. Un tournant a été marqué à cet égard par les instructions officielles de 1972 qui s’inscrivent dans l’esprit du plan Rouchette, et rompent par exemple, en matière d’enseignement de la lecture,[7]avec les méthodes syllabiques encore prévalentes officiellement à travers les instructions de 1923.

De son coté, René Haby a argué à différentes reprises du taux important des redoublements à l’école élémentaire pour défendre le projet de réforme du collège qui restera attaché à son nom.[8]Il évoque encore, dans le récit de la réforme qu’il publie en 1981, la proportion supérieure à un élève sur deux en situation de retard scolaire au CM2, pensant révéler l’inadaptation du modèle pédagogique encore dominant dans les années soixante-dix et la nécessaire reconstruction du premier cycle du secondaire. Il fait à cet égard référence à une enquête de l’IPN.[9] Cette enquête, publiée en mars 1958 par Roger Gal, a été réalisée en 1956, elle concerne des enfants nés entre 1943 et 1945 environ. Elle n’est déjà plus d’actualité au moment de la publication du plan Rouchette, quelques quinze années s’étant déjà écoulées. Elle constitue une référence d’autant plus fragile au moment de la réforme des collèges de 1977. Mais revenons sur les éléments de ce dossier.

L’enquête organisée par l’Institut pédagogique national a porté dans chacun des 90 départements sur 12 écoles prises moitié en milieu rural, moitié en milieu urbain. Les résultats dépouillés, portant sur 46620 élèves, font apparaître sur l’ensemble du primaire que 32% des élèves sont retardés d’un an ou plus sur l’âge normal des cours. Ces 32%, se décomposent en 20% qui sont retardés d’un an et en 12% retardés de 2, 3, 4 voire 5 ans. Au total, 60% d’élèves se trouvent « à l’heure » auxquels s’ajoutent 8,1% d’élève en avance. La proportion moyenne des retards scolaires est de 42% en CM2, elle est bien inférieure à 50%. Le rapport précise seulement que les taux les plus élevés se rencontrent dans des circonscriptions rurales telles que celle de l’Eure, qui compte 49,5% de retards scolaires à ce même niveau. Ces taux doivent-ils être pour autant imputés à un échec pédagogique à proprement parler, dès lors que l’on aura pris en compte les situations économiques et sociales des familles, l’importance du patois, les classes surpeuplées même au niveau des maternelles, le recours à des suppléants non formés, les changements de maîtres en cours d’année, et surtout la faible scolarisation en maternelle, sachant qu’une telle scolarisation permet alors de réduire sensiblement les redoublements du cours préparatoire ? La lourdeur et quelques éléments de difficulté des programmes ne sont évoqués par les maîtres de l’époque qu’après cette liste des problèmes institutionnels et sociaux particuliers, la responsabilité étant alors renvoyée à l’excès de précision des manuels scolaires. Ajoutons que l’enseignement primaire jouait alors un rôle différent, en constituant pour beaucoup un enseignement terminal. Dès lors, le recours au redoublement servait la qualité de la formation de base d’enfants dont les carrières scolaires s’achèveraient selon toute probabilité dans cet enseignement même, éventuellement dans ses classes de fin d’étude préparant au certificat d’études primaires. Les ambitions différentielles des familles rendaient alors raison de la brièveté relative de certains parcours scolaires.

Lors d’une grande enquête menée en 1957, quelques mois après la parution de l’arrêté du 23 novembre 1956 supprimant l’examen d’entrée en sixième,[10] on avait évalué par exemple que, dans les classes considérées, parmi les candidats potentiels ayant le niveau d’admission de l’examen, près d’un élève sur deux n’était pas candidat.[11] Loin de traduire un échec pédagogique de l’école en cette fin des années cinquante, ces évaluations révèlent le rôle encore déterminant des structures économiques et sociales sur les orientations des élèves.

La sociologie critique s’est emparée des analyses susmentionnées sur les retards scolaires pour accuser le fonctionnement de l’école élémentaire, notamment à travers un ouvrage qui a fait date, L’école capitaliste en France de Christian Baudelot et Roger Establet[12]. Les analyses de Pottier (1968) et Blot (1969) y sont citées, ainsi que les statistiques du ministère de l’Education nationale où le pourcentage d’élèves en retard d’un an ou plus dès le Cours Préparatoire apparaît, comme toutes les enquêtes le montrent aussi, anormalement élevé, soit 24,2% en 1958-59 et 22,4% en 1967-68.

L’ensemble de ces analyses et données statistiques ont nourri jusqu’à présent les représentations supposées les plus objectivement fondées du fonctionnement de l’école élémentaire après la seconde Guerre mondiale. Quand les échecs scolaires apparents étaient attribués aux changements sociaux, ces changements semblaient dès lors justifier des évolutions pédagogiques majeures.

II –  Nouvelles données et réouverture du dossier « retards scolaires »

Depuis les années soixante et soixante-dix, de nouvelles données ont été produites qui permettent de jeter un jour nouveau sur la question des retards scolaires. Il nous est en particulier possible de connaître le nombre des redoublements dans l’enseignement élémentaire grâce aux enquêtes Formation Qualification Professionnelle de l’INSEE menées en 1993 et en 2003[13] qui renseignent sur ce point.[14]Les individus nés entre 1940 et 1944, se trouvant donc en fin de primaire approximativement entre 1950 et 1956, sont 42% à avoir redoublé au moins une année pendant leur cursus élémentaire au moment de leur sortie, ce taux correspond aux données de l’enquête IPN[15]. Or il est en régression dans les deux décennies qui suivent, comme le montre le tableau 1.

 

Tableau 1

Taux de redoublement dans le primaire par classe d’âge

Année de naissance

Proportion des élèves ayant redoublé dans le primaire

1940-1944

42%

1945-1949

40%

1950-1954

39%

1955-1959

32%

1960-1964

29%

1965-1969

27%

1970-1974

25%

1975-1979

25%

Source : ISEE, Enquêtes FQP 1993 et 2003

 

La proportion des individus ayant redoublé au moins une fois dans l’enseignement primaire est inférieure à 30% au moment même où les réformes qui s’opèrent allèguent un taux supérieur à 50%. Le graphique 3 montre qu’en réalité, la réduction des retards scolaires s’est poursuivie de manière régulière pour les élèves accédant en fin de l’école élémentaire après 1945. Cette évolution, qui ne paraît pas affectée par les effets spécifiques des réformes, tend vers une valeur minimale inférieure à 20%. Elle traduit vraisemblablement les effets d’évolutions économiques et sociales affectant le changement du rôle et de la signification de l’enseignement élémentaire. La prolongation obligatoire des scolarisations dans le secondaire a été marquée par une réduction nette et rapide des retards supérieurs à un an à partir de la promulgation du décret (concernant les enfants nés après 1949), mais elle ne semble pas affecter la progression de la réduction de l’ensemble des retards.

 

Graphique 3

Proportion des élèves en retard au CM2 par classe d’âge

Source : INSEE – Enquêtes FQP 1993 et 2003

 

Comment, dès lors, expliquer la survie d’une croyance, exprimée en maints endroits, en un taux de retards scolaires supérieur à un sur deux au CM2, qui concernerait même les élèves terminant leur cursus primaire au début des années soixante-dix ?

Cette croyance est, on l’a vu, confortée par les données produites par le ministère de l’Education nationale chaque année depuis 1960 et dont on ne saurait contester a priori la fiabilité. En effet, si l’on calcule, sur la base des années de naissance, la proportion des enfants de onze ans dans les classes primaires allant du CP au CM2 parmi les enfants de onze ans scolarisés une même année scolaire, on parvient à un résultat consternant. Cette proportion est pratiquement de 60% au début des années soixante. Elle approche 50% en 1970 et vaut 38% en 1977.[16]

Ces résultats trouvent en réalité une explication dont la simplicité accable l’argumentation des réformateurs de l’enseignement du français, comme elle accable aussi l’argumentation du ministre à l’origine de la réforme du collège. Avant guerre, sauf dérogation, les enfants entraient au CP lorsqu’ils avaient six ans révolus le premier octobre de l’année scolaire et non le 1er janvier de l’année civile en cours. Les enfants nés au cours du dernier trimestre de l’année civile entraient donc normalement à six ans à l’heure au CP, mais à sept ans du point de vue de l’année civile. Cette obligation, progressivement abandonnée après-guerre, explique la majeure partie des différences observées entre les retards scolaires apparents calculés sur la base des années de naissance publiées par le ministère de l’Education nationale et les retards scolaires réels, calculés sur la base des redoublements effectifs enregistrés par les enquêtes FQP de l’INSEE et par l’enquête IPN de 1956. C’est ce que permet de montrer l’évolution de la proportion des enfants entrés dans au CP à sept ans ou plus sur la base de l’année civile, présentée sur le tableau 2. Ainsi s’éclaire le taux anormalement élevé d’enfants identifiés sur la base des statistiques de l’Education nationale comme en retard scolaire dès le CP.[17]

 

Tableau 2

Taux des entrées à 7 ans ou plus (année civile) dans le primaire par classe d’âge

Année de naissance

Proportion des enfants entrés à 7 ans ou plus dans le primaire

1940-1944

23%

1945-1949

22%

1950-1954

19%

1955-1959

15%

1960-1964

12%

1965-1969

12%

1970-1974

9%

1975-1979

7%

Source : ISEE, Enquêtes FQP 1993 et 2003

 

Au total l’école révèle, au moment même où elle est profondément destabilisée par la critique néo-marxiste dans les années soixante et soixante-dix, à l’encontre des croyances développées à son sujet, un pouvoir intégrateur fort, réactif aux changements économiques et sociaux. A ce moment-là, le taux d’enfants d’une même classe d’âge en situation de retard scolaire réel dans le primaire a diminué continument de un sur trois à la fin des années soixante à un sur quatre à la fin des années soixante-dix (comme le montre le graphique 3).

 


[1] Par l’ordonnance du 6 janvier 1959 et concernant les enfants ayant atteint l’âge de 6 ans au 1er janvier 1959. L’année 1967 représentait l’atteinte de l’âge de 14 ans de la première cohorte concernée par l’obligation formelle de poursuivre la scolarité.

[2] Les principales enquêtes sont présentées dans : Alain Girard, « Enquête nationale sur l’orientation et la sélection des enfants d’âge scolaire », Population, 1963 n°1 : 7-48 ; n°4 : 597-634, 1964 n°4 :597-634 ; « Les diverses classes sociales devant l’enseignement », Population, 1965 n°2 :205-232 ; (avec Paul Clerc) « Nouvelles données sur l'orientation scolaire au moment de l'entrée en sixième: Age,orientation scolaire et sélection », Population1964, n°5 : 829-872.

INED, « Le niveau intellectual des enfants d’âge scolaire, Une enquête nationale dans l’enseignement primaire », 1950, Travaux et documents, Cahier n°13 ; « L’influence des facteurs constitutionnels, familiaux et sociaux », 1954, Travaux et documents, Cahier n°23 ; Une enquête nationale sur el niveau intellectuel des enfants d’âge scolaire, 1969, Travaux et documents Cahier n°54.

[3] Voir en particulier Mme Pottier, « Déroulement des scolarités dans l’enseignement élémentaire », Etudes et documents, Ministère de l’Education nationale, 1968, n°9 ; Daniel Blot, « Les redoublements dans l'enseignement primaire en France de 1960 a 1966 », Population, 1969, n°4 : 685-709.

[4] En particulier, les simulations matricielles proposées dans une note (Pottier 1968) du Ministère de l’Education nationales déclarées très incertaines sont assorties d’analyses fondées sur l’âge des élèves, et les simulations proposées par Blot (1969) s’appuient sur une évaluation des retards scolaires au CP fondées elle-même sur l’âge des élèves.

[5] M.Rouchette, « Les problèmes posés par la rénovation de l'enseignement du français à l'École élémentaire », L’Education nationale, 14 novembre 1968.

[6] Sur la base de l’analyse de Pottier (1968) évoquées plus haut.

[7] Sans privilégier unilatéralement une méthode particulière, les instructions de 1972 favorisent les méthodes mixtes en opposant le déchiffrage à l’accès au sens, en faisant reposer la lecture sur la compréhension et non l’inverse, en se focalisant à cet égard sur la lecture silencieuse au détriment de l’oralisation, en insistant par ailleurs sur la diversité des besoins et intérêts des élèves : « (…) Le maître qui veut donner la priorité à l'enseignement des syllabes pour les faire ensuite assembler en mots doit se souvenir que c'est dans le mot et mieux encore dans la phrase que réside le sens. Il faut donc qu'au plus tôt il éveille l'esprit et délivre d'épeler selon la formule d'Alain. Quant au maître que séduisent les méthodes improprement appelées ‘globales’, il doit savoir qu'il est très difficile de les manier sans déformations graves (…) Énoncer sans erreur, mentalement ou à haute voix, les sons correspondant aux signes d'un écrit, cela peut se faire sans rien comprendre : on sait lire quand on saisit en même temps le sens du texte écrit. On lit d'autant mieux que cette compréhension est plus rapide, plus précise, plus souple et plus sensible aux qualités du texte. Il y a bien des degrés dans le «savoir lire».

On avait recours naguère de manière à la fois abusive et insuffisante à la lecture à haute voix (…) la grande affaire est la conquête de la lecture silencieuse. Dans la lecture courante, la compréhension devance l'énonciation mentale ou sonore. Or la lecture silencieuse peut rendre cette anticipation plus aisée. (…) Ces diverses remarques infirment l'ancienne distinction entre un premier « savoir lire » qui serait acquis au bout de trois mois, la ‘lecture courante’ qui serait obtenue à la fin du C.P. et cultivée au C.E., enfin la « lecture expressive », qui garantirait, au C.M. (…) »

[8] Des éléments de ses argumentations sont consultables au archives nationales, archives du ministère Haby.

[9] Cf. R.Haby, Combat pour les jeunes français, Paris, Julliard, 1981.

[10] Le jugement de l’instituteur devient alors le principal critère d’admission en 6e et, dans le cas d’un jugement négatif, les enfants sont soumis à un examen probatoire.

[11] Plus précisément, 20 élèves environ sur cent avaient des connaissances égales à celles des élèves admis en sixième, étaient nés en 1945, 1946 ou 1947, et n’étaient pourtant  pas candidats. Dans ces mêmes classes 25 élèves environ sur cent étaient candidats et avaient les connaissances requises pour l’admission. Cf.BINOP études docimologiques, n° spécial 1958 p.55.

[12] C.Baudelot, R.Establet, L’école capitaliset en France, Paris, 1971, p.198-201.

[13] Si l’on constitue des cohortes regroupant cinq classes d’âges successives, on dispose des informations concernant 5000 et 7000 enquêtés par cohorte jusqu’aux individus nés en 1974, et environ 3300 enquêtés pour la der dernière cohorte. 

[14] L’analyse reproduite ci-après est extraite de N.Bulle, L’école et son double, Paris, Hermann, 2009, rééd.2010.

[15] Notons que nous nous référons au nombre de redoublements dans le primaire et non à l’âge de sortie de l’enseignement primaire car jusqu’au début des années soixante, de nombreux élèves passaient encore un, deux ou trois ans dans des classes appelées classes supérieure ou classes de fin d’études ou classes préparatoires au certificat d’études.

[16] Le calcul le plus courant consiste à évaluer la proportion des enfants en retard dans les classes de CM2, il n’offre qu’une évaluation approximative du taux de retards dans une classe d’âge.

[17] Elle éclaire aussi l’observation faite par Pottier (1968) suivant laquelle l’âge moyen au CP était d’autant plus faible que la proportion d’agriculteurs dans la population active était élevée, en raison d’une moindre préscolarisation, faute d’infrastructures : la proportion des enfants de plus de six ans au CP ne rendait pas directement compte de la proportion des redoublants.

Commentaires

Compléments à l'enquête de Nathalie Bulle

"On ne trouvera pas d’argument erroné aussi répandu, dans l’histoire des politiques éducatives en France, que celui qui se rapporte à l’évaluation des retards scolaires – dus aux redoublements - dans les écoles élémentaires des années soixante.", écrit Nathalie Bulle.

Hélas si.
Un autre argument rebattu pour justifier la création du collège a été celui de la "démocratisation" de l'accès au secondaire.
Or d'après Antoine Prost ( Histoire générale de l'enseignement et de l'Education en France, INRP 1981.Tome IV page 377. ) le taux de scolarisation en sixième ( lycées et cours complémentaires) était de 55% en 1962 contre 20,5% en 1945.
Or encore, Antoine Prost, qui fut l'un des principaux justificateurs des réformes au début des années soixante écrit, en 1992 ( Éducation et politique. Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Le seuil ) :
"Les classes de sixième...comptent 12% (d’enfants d’ouvriers) au sortir du conflit...En 1958- 1959, les enfants d’ouvriers représentent 19,4 % des sixièmes des lycées...36,7 % des élèves de CC ... Les évolutions enregistrées jusqu’en 1963-1964 sont à mettre au compte du système scolaire antérieur aux réformes. Or on constate que la proportion d’enfants d’ouvriers passe, entre ces deux dates, de 14,1, à 17,3 % dans les secondes d’enseignement général, et de 10,3% à 12,7 % dans les terminales. C’est l’indice d’une incontestable tendance...
La démocratisation est en marche. C’est précisément le moment où intervient la réforme des collèges...Ni les experts gouvernementaux, ni les sociologues, ni les syndicats enseignants ne percevaient qu’une démocratisation effective était en train de se produire."

Statistiques faussée, mise en marche de la "massification" et de réformes absurdes des programmes alors qu' "une démocratisation effective était en train de se produire." : on est en droit de s'interroger sur les motivations réelles des réformateurs des années soixante. Aveuglement de tous, dit Antoine Prost. Ou liquidation délibérée du "système scolaire antérieur aux réformes" qui avait produit des des résultats aussi démocratiques ? La question doit être posée.

Corrections

"Statistiques fausséeS..."
"qui avait produit DES résultats..."

Guy Morel