Traiter la violence scolaire, par Michel Segal

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Il y a quelques mois, des faits divers spectaculaires amenaient le thème de la violence scolaire sur le devant de la scène. Les plus remarqués d’entre eux étaient la mort d’un lycéen du Kremlin-Bicêtre en février 2010 poignardé par un autre élève dans son lycée, et l’agression d’un lycéen de Vitry-sur-Seine dans le gymnase de son établissement par une bande armée de cutters et de tournevis. Ces évènements sont-ils isolés et sans signification particulière, ou bien sont-ils les signes d’une lente et inquiétante mutation de l’école ?

Croire que le phénomène restera circonscrit à quelques lieux et à quelques évènements dramatiques serait dangereux. En effet, il existe un risque réel  qu’une accumulation d’incidents jointe au climat  d’hostilité répandu dans un nombre significatif  d’établissements rendent les conditions d’apprentissage inopérantes et jettent le discrédit sur la capacité de l’institution toute entière à assumer ses fonctions. Si, à moyen terme, il s’agit d’un enjeu sociétal et économique considérable, ce phénomène est déjà aujourd’hui un terrible et cruel démultiplicateur des inégalités sociales face à l’école puisque les enfants de pauvres en sont les premières victimes, ce qui entrave gravement le processus de leur éducation.

Quoique l’on en dise, la violence scolaire telle qu’elle se développe est un phénomène nouveau. En premier lieu, il convient donc de s’interroger sur sa mesure pour savoir si elle rend compte de ses réalités. En second lieu, nous ferons des propositions pour une meilleure mesure et un meilleur traitement de la violence scolaire, propositions qui s’appuient sur les réalités de l’école.

 

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I. PERCEPTIONS ET REALITES

A. Comment rendre compte de la violence scolaire ?

Les observateurs raisonnables s’accordent généralement pour dire qu’il est très difficile d’évaluer objectivement l’évolution de la violence scolaire quotidienne, tant quantitative que qualitative (à l’exception de points particuliers comme l’accroissement des violences commises en groupe dont on ignore d’ailleurs si elles sont  porteuses de sens). Quant à l’opinion publique, soumise à des vagues de médiatisation de faits divers, elle se révèle très volatile, comme en témoignent deux sondages réalisés au premier trimestre 2010 à un mois d’intervalle, l’un annonçant 61% de parents inquiets[1], et l’autre 26%[2].

1. Difficultés de définition

La question centrale est celle du sens puisqu’elle permet de déterminer d’abord des outils de mesure, et ensuite des réponses conçues à l’aune des résultats qu’ils apporteront. Pour l’instant, il n’existe pas une définition légale ou rigoureuse à laquelle chacun pourrait se reporter mais seulement un usage pratiqué par les medias et repris par tous les intervenants. Chacun se reporte à l’usage de l’expression qui en est habituellement fait sans savoir précisément ce qu’elle recouvre, sans savoir si tout le monde parle de la même chose. Même le Ministère de l’Education Nationale n’a pas une approche définitive de cette question comme le montrent les variations de catégorisations utilisées qui, d’un outil de mesure à l’autre, incluent ou excluent certains types de faits[3]. De plus, la question relève également du Ministère de l’Intérieur et la tendance se dessine nettement à l’amalgame entre violence et délinquance, ce qui, dans le cadre de l’école, reste très discutable.

Le simple bon sens voudrait que l’expression désigne les faits de violence en lien direct avec l’école, soit qu’ils s’y soient déroulés, soit que l’auteur ou la victime en ait été un élève ou un personnel en tant que tel. Mais ce n’est pas si simple puisqu’on observe par exemple que si un professeur est l’auteur d’un fait de violence sur un élève à l’intérieur de l’école (cas d’une violence dans les murs de l’école dont auteur et victime sont les deux acteurs principaux), cela ne sera pas perçu comme une violence scolaire[4]. En revanche, si une bagarre est provoquée par une bande étrangère à l’établissement devant l’école (cas d’une violence hors de l’école initiée par des éléments n’y appartenant pas), on parlera de violence scolaire.

Les violences commises par des élèves sur les professeurs à l’intérieur d’un établissement sont traumatisantes pour la communauté. Outre le signe d’un climat social très dégradé, ces violences révèlent un monde où les adultes sont incapables de faire régner l’ordre chez les enfants, un monde où les adultes n’ont plus de fonction représentative de l’autorité et du droit. Il s’agit donc d’un profond dysfonctionnement de l’école elle-même qui génère la violence dont elle souffre. Les familles pensent alors que leur enfant n’y apprend pas grand-chose et qu’il n’est pas en sécurité, et cela ne fait qu’ajouter à leur méfiance et à une mauvaise perception de l’institution, ce qui à son tour détériore la situation. A la lecture de la presse, on comprend que pour l’opinion publique, la violence scolaire est tout ce qui peut arriver à ses enfants du fait de ses pairs, aussi bien sur le chemin de l’école que dans l’école elle-même. Pour évoquer le problème le plus perturbant pour les familles, il serait plus juste de traiter des violences entre enfants, que celles-ci se déroulent dans l’école ou non.

Il existe également une ambiguïté, plus délicate et qui mérite un regard particulier, concernant la délinquance des mineurs qui, collégiens ou lycéens, vont importer la violence de leurs activités à l’intérieur de l’établissement sans que l’institution scolaire ne paraisse le moins du monde impliquée. On peut dire qu’il s’agit là d’une violence de circonstance puisqu’elle aurait très bien pu se dérouler dans la rue ou dans un centre commercial, puisque, finalement, elle s’est déroulée à l’école pour la seule raison que c’est dans ce lieu-là que les protagonistes se sont rencontrés. Mais pour ne voir là qu’un simple concours de circonstances, encore faut-il considérer que l’école est un lieu comme un autre, et ce point n’est pas anodin : il constitue même un aspect essentiel de la question.

Les pouvoirs publics sont bien sûr particulièrement attentifs au problème de la délinquance alors qu’elle n’est pas nécessairement liée à de la violence[5] et que de nombreuses violences, parfois les plus inquiétantes, n’entretiennent aucun rapport avec la délinquance[6]. Enfin, on observe également qu’une violence morale de l’institution scolaire à l’égard de ses élèves n’entre pas dans ce cadre[7]. Le sens de la « violence scolaire » n’a donc rien d’immédiat et soulève de nombreuses questions. Ce n’est donc pas une diversion ou une coquetterie intellectuelle que de s’interroger si on veut pouvoir y apporter des réponses justes et durables.

2. Difficultés de mesure

La première difficulté de mesure de la violence à l’école réside dans le fait qu’il s’agit d’une relation de personne à personne. Dans la réalité de l’école, on comprend vite que le plus important ne relève pas des faits ou du nombre de blessés mais de la perception des acteurs. C’est cela qui joue le rôle majeur dans les terribles difficultés de mesure et d’analyse du phénomène, et qui soulève parfois des doutes quant à la véracité des chiffres annoncés. En dehors de quelques faits objectivement graves par leurs conséquences, c’est bien cette perception, et elle seule, qui déterminera s’il y a violence ou non, et de quel type de violence il s’agit.

La deuxième difficulté est la méconnaissance par nature des faits. Pour qu’un établissement signale la consommation ou la vente de stupéfiants, il faut que le personnel de l’école l’ait découvert, ou que cela ait été dénoncé, ou encore que l’activité ait provoqué une bagarre. Il en est de même pour une détention d’arme, et même d’une agression sexuelle qui ne laisse pas de traces extérieures visibles et dont le personnel de l’école ne sera jamais informé si la victime ou un témoin ne viennent pas directement se plaindre, ce qui n’est certainement pas le cas le plus fréquent. A fortiori dans les cas de racket où la violence est justement bâtie sur le principe qu’une victime garde le silence. Il faut préciser que ce problème de connaissance des faits de violence dans le monde de l’école n’est pas comparable à celui du monde des adultes, et ceci pour deux raisons. La première est que l’école est un milieu fermé où toutes les victimes connaissent leurs agresseurs, la seconde est qu’il s’agit d’enfants donc dotés d’une parole parfois volatile, parfois difficile à déclencher. Et il serait hasardeux d’évaluer un pourcentage de découvertes des infractions. A contrario, toutes les violences contre un enseignant sont immédiatement connues et signalées[8]. Ceci explique pourquoi les mesures SIVIS[9] 2009 indiquent que 46% des actes de violence commis par des élèves sont dirigées contre le personnel et 40% contre d’autres élèves[10], ce qui est une proportion éminemment fausse. Aucune personne travaillant à l’école ne peut croire une seule seconde que les enseignants sont plus souvent victimes de violences d’élèves que les élèves eux-mêmes, ou même le sont dans des proportions comparables.

La troisième difficulté tient à l’organisation de la saisie des signalements utilisée par SIVIS. Les taux de réponses des chefs d’établissements indiquent clairement que le système ne fonctionne pas, ou très mal, puisqu’un tiers des établissements sondés ne répondent pas aux questionnaires sur les incidents et jusqu’à deux tiers ne répondent pas à ceux sur le climat général de l’établissement. Pourtant, plus rien ne permet de supposer qu’il existe une part d’autocensure consistant à minimiser les signalements, puisque les données sont anonymes depuis 2007. On peut donc supposer qu’il existe une certaine négligence due à une mauvaise organisation du recueil des données, vraisemblablement parce que les établissements sondés sont trop nombreux, ce qui empêche d’établir avec eux une communication suivie et personnalisée.

 

B. Les outils de mesure du Ministère de l’Education Nationale

POINTS DE REPERES DES MESURES DE LA VIOLENCE SCOLAIRE

1979 « Rapport Talon », confidentiel, avec études chiffrées sur 41 établissements.

1994 « La violence à l’école », rapport avec enquêtes de terrain de l’Inspection Générale du ministère de l’Education Nationale.

2001 Mise en place nationale du logiciel SIGNA recensant en direct tous les faits graves dans les écoles, collèges et lycées. Les données sont traitées au ministère puis communiquées aux rectorats qui connaissent ainsi mieux le profil de leurs établissements.

2004 « La rue dans l’école ? » rapport au Premier ministre sur l’état de la violence à l’école. Analyse des évolutions chiffrées de SIGNA.

2007 Mise en place de SIVIS, nouveau logiciel de veille, cette fois anonyme et travaillant avec des méthodes statistiques pour extrapoler les données récoltées sur un échantillon d’établissements.

2010 Rapport Bauer et Etats-généraux de la sécurité à l’école.

 

La question de la violence scolaire se pose de façon accrue depuis les années 90 et le premier outil de mesure rationnel et continu a été mis en place en 2001 avec le logiciel SIGNA. Six années plus tard, il était remplacé par SIVIS, notamment parce que des fuites dans la presse avaient révélé un classement des établissements les plus dangereux. Les catégorisations et lignes de postes différentes entre les deux systèmes perturbent une observation pointue de l’évolution du phénomène sur la durée, mais il faut souligner encore une fois qu’il y a à peu près unanimité à reconnaître l’impossibilité de discerner objectivement une évolution quantitative de la gravité du phénomène[11]. L’enquête recense les incidents graves dans un millier d’établissements publics du second degré (collèges, lycées d’enseignement professionnels et lycées généraux et technologiques) sur les quelques huit mille existant[12]. Les chefs d’établissement concernés signalent les faits graves qui sont alors anonymés. Hors les différentes ventilations selon le sexe et le type d’établissement, les principaux résultats de SIVIS 2009 apparaissent dans les éléments suivants[13] :

 

 

Les incidents graves selon leur nature

(en % du nombre total d'incidents déclarés)

 

Type d'incident grave

2008-2009

Atteintes aux personnes

80,6

Violence verbale

35,3

Violence physique

38,8

Atteinte vie privée

1,6

Violence sexuelle

1,6

Racket

2,3

"Happy slapping"

0,7

Bizutage

0,4

Atteintes aux biens

13

Vol

5,7

Dommage aux locaux ou au matériel

5,2

Dommage aux biens personnels

2,1

Atteintes à la sécurité

6,3

Consommation de stupéfiants

1,9

Trafic de stupéfiants

1,2

Port d'arme blanche

2,2

Port d'arme à feu

0,3

Autres types de faits

0,8

Total

100

 

***

 

Les incidents graves selon le type d'auteur et de victime (en %)

 

 

 

 

 

 

                 Victimes             Auteurs

Élèves

Personnel de l'établissement

Autres personnes

Sans victime

Ensemble

Elèves

34,3

39,0

1,6

9,8

84,7

Personnel de l'établissement

0,4

0,1

0,1

0,0

0,5

Autres personnes

7,0

4,7

0,5

2,6

14,8

Ensemble

41,6

43,8

2,2

12,4

100,0

 

Quelques remarques complémentaires :

  • Il y a 10,5 incidents graves pour 1000 élèves en 2009, contre 11,5 en 2008 ;
  • 10% des établissements concentrent 50% de la violence scolaire totale ;
  • on compte 4 incidents pour 1000 élèves en lycée général et technologique, mais respectivement 13 et 14 en collège et en lycée professionnel ;
  • un peu plus d’un incident sur deux est suivi d’un dépôt de plainte.

 

*  *  *  *  *

 

Sans entrer dans une étude comparative laborieuse des postes de SIGNA et de SIVIS, on peut remarquer que les postes « suicide » et « tentative de suicide » n’ont pas été repris dans SIVIS sous le motif qu’ils ne constituent pas une infraction pénale. Cela signifie que la violence scolaire est identifiée à la délinquance alors que ces deux phénomènes ne coïncident pas dans la réalité. SIGNA dénombrait chaque année, en moyenne de 2002 à 2006, et de façon assez stable : 26 suicides et 450 tentatives à l’intérieur de l’école. Cette apparition dans SIGNA suivie de sa disparition dans SIVIS illustrent parfaitement la difficulté à définir la violence scolaire puisque les experts en retirent justement les cas les plus violents et qui font des morts et des blessés graves à l’intérieur de l’école en nombre incomparablement plus important que tous les autres postes réunis. Pourtant, on ne peut pas exclure que ces drames soient fortement corrélés à une violence dans l’école.

On peut également se poser la question de l’opportunité des lignes « consommation de stupéfiants » et « vente de stupéfiants » dans une mesure de la violence. Là encore, la définition fait l’amalgame avec la délinquance qui ne présente d’intérêt dans ce cadre que si elle est cause de violence. Remarquons au passage que l’usage chez les jeunes de stupéfiants, de psychotropes, d’alcool et de tabac est entre 50% et 100% plus élevé dans les quartiers sud-ouest de la capitale que dans ses quartiers nord-est[14], c’est-à-dire dans ses quartiers bourgeois plus que dans ses quartiers modestes. Sans se lancer dans une généralisation aléatoire, c’est peut-être là le signe que ce problème concerne davantage les établissements les moins touchés par la violence, ce qui remet donc sérieusement en question l’idée que la seule présence de stupéfiants est un indicateur significatif de violence. De plus, la grande différence entre pratiques avouées dans le cadre de consommation de stupéfiants et incidents graves relevés à ce titre indiquent que ces chiffres sont largement sous-estimés.[15]

Outre le logiciel SIGNA, le M.E.N. peut s’appuyer sur les analyses et les données de l’Observatoire National de la Sécurité des Etablissements Scolaires et de l’Observatoire National de la Délinquance. Ces deux instituts publient régulièrement de nombreuses enquêtes et rapports détaillés.[16]

 

II. SEIZE PROPOSITIONS POUR FAIRE FACE A LA VIOLENCE SCOLAIRE.

Ces propositions sont réparties selon cinq axes : améliorer la mesure, affirmer le droit, soutenir les personnels, pacifier l’école, et donner confiance en l’institution.

 

A. AMELIORER LA MESURE

 

PROPOSITION 1 : Qualité des informations recueillies. Réduire sensiblement le nombre d’établissements sondés par SIVIS afin de rendre possible un véritable partenariat entre les rectorats et les établissements sondés qui améliorera significativement la qualité des informations.

Les taux de réponses actuels aux enquêtes sont très nettement insuffisants[17], au point de jeter un doute sur la validité des résultats. En effet, puisqu’un nombre important d’établissements ne répondent pas aux questionnaires, il est fort probable que les autres y répondent mal. Il serait donc sage de réduire suffisamment le nombre de sondés pour rendre possible une communication aisée avec les rectorats par un suivi appuyé, de fréquentes visites et de nombreux contacts auprès des chefs d’établissements, mais aussi et surtout auprès des CPE[18]. Ces derniers doivent impérativement être responsabilisés et sollicités personnellement dans la collecte des informations. A la différence des chefs d’établissements, ils sont au contact quotidien de tous les élèves et leur parole est précieuse. La difficulté n’est pas d’obtenir un grand nombre d’informations mais d’obtenir des informations complètes. Les mauvais taux de réponse actuels et leur évolution au cours de l’année sont un signe de lassitude, de négligence ou de désintérêt. Ils indiquent clairement que les établissements ne se sentent pas impliqués dans l’enquête. Un nombre restreint d’établissements sondés permettrait par exemple d’organiser des rencontres rapides et informelles mais régulières entre le rectorat et les personnels de l’école. Outre un bénéfique sentiment de dialogue et d’écoute qui soutiendrait les enseignants en difficulté et romprait leur isolement, de telles rencontres renforceraient l’exactitude et la complétude des informations parce que les personnels se sentiraient impliqués et communiqueraient donc davantage. Les outils statistiques permettent de réduire largement l’échantillon sans nuire à son extrapolation[19].

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PROPOSITION 2 : Compréhension du phénomène. Ne pas modifier les actuels questionnaires SIVIS pendant une durée de cinq ans pour permettre l’analyse de l’évolution du phénomène dans le temps. Créer deux autres volets, le premier portant sur la caractérisation des actes tenant compte de leur auteur (raisonnés, prémédités, inconscients, ludiques, incontrôlés, colériques,…) le deuxième portant sur leurs motivations (volonté de domination, malfaisance, profit, gratuité, affirmation de soi,…).

Quelles que soient les insuffisances de SIVIS, il est en place depuis 2007 et c’est le seul outil qui puisse donner des indications sur l’évolution du phénomène dans le temps. Ce serait une grave erreur que de vouloir l’améliorer en apportant encore des modifications aux indicateurs puisque, comme pour le passage de SIGNA à SIVIS, cela rendrait les comparaisons difficiles sur des périodes longues. Rien n’empêche en revanche de créer des outils de mesure complémentaires s’intéressant cette fois aux causes et pas seulement aux faits. De telles enquêtes, jointes ou non à SIVIS, nous feraient mieux comprendre le phénomène et donneraient des indications précieuses sur les réponses à fournir. En outre, il permettrait de mesurer les liens entre maturité et violence mais également entre violence et délinquance.

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PROPOSITION 3 : Enquêtes de victimation.Réaliser ces sondages lors d’entretiens personnalisés et anonymes menés par des travailleurs sociaux qui rempliraient eux-mêmes les questionnaires. Les échantillons représentatifs devraient être constitués à partir de classes entières à considérer comme unité insécable.

L’intérêt et la valeur des enquêtes de victimation ne tiennent que par leurs conditions de réalisation. Ce sont des sondages au cours desquels on interroge les enfants sur les violences qu’ils ont subies, qu’ils ont eux-mêmes commises ou dont ils ont été témoin. Ce qui les caractérise est que les questions portent sur leur sentiment d’avoir été ou non victime de violences. Elles apportent donc des réponses non seulement sur des faits, mais aussi sur la définition même du mal. De telles enquêtes sont indispensables pour connaître les innombrables violences souterraines ou apparemment insignifiantes dont certains enfants sont victimes et dont ils n’osent pas témoigner par peur de représailles, par honte ou par timidité comme dans les cas de harcèlement et d’humiliation. Destructrices dans leur répétition et leur généralisation, ces violences ont des conséquences parfois durables et dramatiques comme la phobie scolaire, l’échec enraciné ou un mal-être qui peut aller jusqu’au suicide[20]. Elles créent de plus un climat de méfiance et d’hostilité dans lequel se développent plus aisément les incidents graves.

Puisqu’il s’agit de recueillir la parole d’enfants sur des actes de violence dont ils ont pu être acteurs ou témoins et qu’ils se cachent parfois à eux-mêmes, ce sont des enquêtes délicates comportant des risques élevés tant de dissimulation que d’affabulation. Il n’est donc pas question de distribuer des QCM à remplir à 500.000 élèves après leur avoir fourni quelques explications. De même que dans les statistiques auprès des établissements, une grande quantité d’informations ne garantit en rien leurs valeurs d’univocité, de fiabilité et de précision, bien au contraire. A budget égal, il est bien plus pertinent de sonder précisément une petite population que d’avoir une grande marge d’incertitude sur une population plus étendue. Enfin, les phénomènes de harcèlement se mettent en place dans les groupes que forment les classes et il doit en être tenu compte dans le choix des sondés. Sur la préparation des questionnaires, il serait sage de s’adjoindre le concours de personnels éducatifs choisis non pas parmi les instances représentatives, mais au contraire parmi ceux qui sont effectivement en poste devant les élèves.

 

B. REAFFIRMER LE DROIT

 

PROPOSITION 4 : Intrusions. Systématiser les poursuites judiciaires à l’encontre de tous les intrus, même s’ils n’ont provoqué aucun incident. Ceux-ci doivent être rapidement punis par des amendes normalisées et automatiques.

Les incidents résultant d’intrusions représentent 15% du total d’incidents graves, mais les intrusions sont innombrables qui ne donnent lieu à aucun incident. De plus, elles sont révélatrices d’un certain mépris de l’institution. L’intrus repéré accepte généralement de sortir et bénéficie d‘une totale impunité. Dans les faits, l’intrusion sans incident est donc tolérée puisqu’elle n’est jamais suivie de dépôt de plainte. C’est un peu comme si, sur la route, les conducteurs n’étaient pas poursuivis pour excès de vitesse tant qu’ils n’ont pas provoqué d’accident.

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PROPOSITION 5 : Fouilles. Sous condition que la pratique soit exceptionnelle, les personnels des collèges doivent disposer du droit de fouiller les sacs des élèves à tout instant et sans condition. De même pour la fouille des élèves eux-mêmes qui doit être autorisée dans des conditions simplifiées (par exemple, simple présence de deux adultes de l’école quelles que soient leurs fonctions).

Lors des discussions sur l’installation de portiques de sécurité à l’entrée des établissements et des fouilles qui l’accompagneraient, on a opposé à juste titre leur impossibilité de mise en œuvre pour des raisons évidentes de temps d’accès à l’école. Mais on a occulté l’essentiel, à savoir que le plus important n’est pas le fait de fouiller les élèves, mais le droit de pouvoir le faire. Les personnels n’en disposent pas actuellement[21]. C’est pourtant là l’exemple d’un élément, fort et convaincant, constitutif d’autorité non seulement aux yeux des élèves mais aussi pour celui qui en est investi[22].

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PROPOSITION 6 : Droits des personnels de l’école. Etendre les droits juridiques des personnels de l’école sur les élèves et établir ainsi la preuve formelle et convaincante de leur autorité.

La parole de l’enseignant, et plus généralement des membres de l’équipe éducative, doit être valorisée et affirmée. Il ne s’agit pas d’établir une relation tyrannique, mais de rendre cette parole légitime. L’autorité ne relève pas de la magie ou de l’indicible, elle ne repose pas que sur le charisme ou une relation personnelle, elle passe aussi par le Droit. Cette question du droit est fondamentale et les élèves y sont très sensibles. La restauration de l’autorité ou du respect nécessite des décisions politiques et législatives. Il existe actuellement des situations de droits contradictoires entre élèves et adultes de l’école. En voici quelques exemples : interdiction aux élèves de venir avec certains objets mais impossibilité de les fouiller, interdiction d’utiliser un téléphone en cours mais impossibilité de le confisquer, possibilité de mettre un élève en retenue en dehors des jours de cours mais obligation de le faire avec l’autorisation des parents. Ce sont des situations inextricables dans lesquelles l’autorité du personnel de l’école est niée par l’école elle-même. Il est aussi un point délicat que celui du contact physique. On ne peut pas aujourd’hui seulement effleurer le bras d’un élève sans que celui-ci réagisse, parfois de façon extrêmement agressive : « Vous n’avez pas le droit de me toucher ! ». Parfois même, il guette le moindre mouvement pour saisir un prétexte et réagir violemment. Il se sait alors dans son bon droit pendant que l’enseignant se trouve, lui, en situation d’infraction. Il ne s’agit évidemment surtout pas d’inciter les enseignants à s’engager physiquement (ce qui pourrait mettre le feu dans certains établissements), mais simplement de leur donner le droit, le cas échant, par exemple d’appréhender un élève qui s’enfuit en courant sans le mettre en état de légitime défense dont il arguera, avec force témoins, pour justifier une réaction violente. Ce n’est pas la pratique qui importe, mais l’existence même du droit. Les personnels doivent ainsi avoir le droit de confisquer des objets interdits, de convoquer des élèves hors des jours de cours et d’appréhender physiquement des élèves en infraction. Il n’est pas question de systématiser ces pratiques qui seraient génératrices de nouvelles violences si elles étaient quotidiennes, mais de donner le message fort aux élèves que les personnels disposent d’une autorité prouvée par des droits étendus qui devront être utilisés exceptionnellement, avec discernement, à titre exemplaire et convaincant.

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PROPOSITION 7 : Transmission du sens de la loi. Appliquer le principe de tolérance zéro à titre exemplaire sur quelques infractions légères afin de rendre réalisable une application rigoureuse.

Il existe une théorie des sciences sociales appelée « de la vitre brisée » : si l’on ne réagit pas lorsqu’une vitre est cassée, alors toutes les vitres de la fenêtre seront cassées, puis toutes les fenêtres de l’immeuble, puis toutes celles de la rue, puis toutes celles du quartier. Le principe de tolérance zéro repose sur cette théorie. Contrairement à une idée répandue, la tolérance zéro ne signifie pas des lois plus dures ou une augmentation de la répression, elle signifie que tout acte contraire à la loi doit être suivi d’une réaction des autorités. Pour être en mesure d’adopter le principe de tolérance zéro, il faut disposer de lois applicables, c’est-à-dire de lois réalistes et de personnels en mesure de les faire respecter. Si ces deux conditions ne sont pas réunies, la loi a alors un effet exactement inverse : sa non-application devient exemplaire et entraîne l’affaiblissement de toutes les autres lois. L’exemple du téléphone portable est significatif. Un établissement décide de l’interdire dans son enceinte. Les élèves ne l’appliquent évidemment pas du tout dans la cour et très peu dans les couloirs. Sachant qu’il ne peut en être autrement, l’adulte qui surprend son usage est alors contraint de dire : « Range ça, je ne veux pas le voir ». Il y a transgression de la loi avec la bienveillance de ceux qui sont chargés de la faire appliquer. Il s’ensuit une confusion sur la permanence de la loi qui a des effets dévastateurs dans l’esprit des enfants. Il s’agit donc de sanctionner systématiquement et sans tolérance un nombre limité de petites infractions. Ces cas doivent être objectivement indiscutables, sans gravité, clairement énoncés et choisis par l’établissement parmi ceux pour lesquels les personnels sont armés. Par exemple : confiscation définitive de casquette portée à l’intérieur des murs, retenue jusqu’à 18H le jour même (sans demande d’autorisation des parents) en cas de non remise du carnet de correspondance à un adulte qui le demande. L’objectif n’est pas seulement de mettre fin à quelques micro-délits qui empoisonnent la vie quotidienne et banalisent le non-respect de la loi par une impunité récurrente, mais aussi de convaincre par l’exemple qu’il existe des lois et que l’école est en mesure de les appliquer.  

 

C. SOUTENIR LES PERSONNELS

 

PROPOSITION 8 : Confiance donnée aux personnels.Dans les établissements les plus violents, à budget égal, laisser toute latitude aux équipes qui en font la demande de réaliser intégralement le projet en lequel ils croient et leur donner localement toute l’autonomie nécessaire.

Le principe du réseau national d’expérimentation a déjà été appliqué et ne donne, à part un effet d’annonce, aucun résultat probant car les « innovations » sont systématisées et pensées par le ministère au niveau national. De plus, les évaluations de ces réseaux, quand elles sont menées, n’ont aucune fiabilité et ne répondent qu’à un objectif politique puisqu’ils ont été décidés et conçus par un gouvernement. Sur les établissements très exposés, et dans les mesures immédiates, la priorité doit être donnée aux idées de solutions imaginées au niveau local. Puisque le ministère se montre friand d’expérimentation, alors il doit donner toute latitude aux équipes sur place pour fournir et appliquer leurs propres solutions sous surveillance du rectorat, mais sans censure. Par exemple par une libre organisation pédagogique comme le choix du nombre d‘heures de cours, la répartition des matières, l’organisation libre des classes, des niveaux et des évaluations. Par exemple encore sur le plan des personnels comme le recrutement libre autant en nombre qu’en qualification et en fonction, le tout limité par une masse salariale globalisée incluant le coût des titulaires et des contractuels. Et avec un peu d’imagination et de bonne volonté, on peut certainement trouver des solutions aux problèmes techniques concernant la répartition des budgets entre l’état et les collectivités locales.

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PROPOSITION 9 : Formation des personnels de direction.Leur donner des formations de qualité en ressources humaines, et les préparer à gérer des situations de crise autant avec les élèves qu’avec les professeurs, à intervenir personnellement et sans crainte auprès des élèves et à affirmer par leur présence physique leur autorité  dans l’établissement.

Des interventions plus fréquentes du chef d’établissement seraient les bienvenues aux côtés des enseignants qui rendraient ceux-ci plus forts pour être convaincus qu’ils sont soutenus, tout en donnant aux élèves l’image de la cohésion d’une équipe. Aujourd’hui, il n’est pas rare de trouver des membres de direction complaisants par faiblesse ou maladroits par autoritarisme. Certains encore n’interviennent pas ou trop peu dans les classes et sont parfois eux-mêmes intimidés par les élèves qu’ils tentent de séduire.

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PROPOSITION 10 : Formation des enseignants.Les former à tenir leurs positions, à ne pas céder aux pressions des élèves, à exercer leur propre autorité,  à ne pas douter qu’ils en sont investis et qu’ils sont soutenus par leur hiérarchie.

La préoccupation des pouvoirs publics à endiguer les incidents graves est légitime mais ne doit pas prendre le moindre risque d’un développement accru des violences de moindre gravité sur la durée. Or, après quelques probables et rapides résultats satisfaisants, la formation à la gestion de conflits et à l’évitement des incidents (décidée à l’issue des états-généraux d’avril 2010)  pourrait bien avoir des effets extrêmement pervers à plus long terme[23]. En effet, ces techniques conduisent le plus souvent à dédramatiser, à calmer, à désamorcer, à se montrer conciliant, à engager le dialogue, à faire oublier sa position d’autorité et à trouver des compromis. Elles doivent sans aucun doute être utilisées pour éviter des drames, mais, appliquées au quotidien, elles risquent fort de provoquer des ravages sur l’autorité de l’école et sa capacité d’éduquer. Il est fort probable que l’essentiel des violences à l’école sont commises sous l’emprise de la colère ou de la perte de contrôle de soi. Les conduites de négociation apprises par l’enseignant au cours de ces formations, par la dédramatisation des incidents et l’évitement à tout prix des oppositions frontales, favoriseront la démultiplication des excès d‘humeur ou de colère des élèves et les pousseront encore plus loin dans la recherche de l’affrontement. Et il faut rappeler que l’affrontement n’est pas un échec éducatif. Bien au contraire, il est un repère pour l’enfant : on a oublié que l’éducation n’est pas en soi qu’une relation douce et qu’elle suppose parfois des conflits  qu’il ne faut pas craindre d’assumer justement parce qu’ils appartiennent au processus d’éducation. Le projet de former les enseignants à éviter ces oppositions est donc non seulement inadapté mais encore dangereux. En d’autres termes, on ne peut pas d’un côté se plaindre que les enfants n’aient plus de repères, et d’un autre côté refuser de leur en donner. A l’inverse de celles décidées en avril 2010, des formations devraient être axées sur la capacité à faire entendre ses décisions et à les faire respecter, à savoir diriger et à s’imposer et, point essentiel, à ne pas redouter une opposition frontale parfois nécessaire. Il faut viser à donner plus d’assurance aux enseignants les plus fragiles dans leurs rapports aux autres, mais aussi à expliquer à tous des techniques gestuelles et comportementales facilitant une position d’autorité.

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PROPOSITION 11 : Règles communes. Uniformiser dans chaque établissement des règles communes de réaction sur quelques infractions simples et indiscutables.

Il s’agit ici de soulager les personnels dans leur prise de décision lors d’un conflit ou de la constatation d’une infraction en la rendant automatique et commune à tous les élèves et adultes, donc indépendante de chacun d’entre eux.

 

D. PACIFIER L’ECOLE

 

PROPOSITION 12 : Salles de classe. Fixer une salle de cours unique pour chaque classe, à l’exception des cours (environ un quart du total) nécessitant des salles spécifiques.

Actuellement, les élèves changent de salle à chaque cours, ce qui entraîne à chaque heure des mouvements massifs dans les couloirs. Ces déplacements mouvementés participent au climat de violence par l’excitation, le bruit, la brutalité et le stress qu’ils génèrent. Quand les élèves demeurent dans la même salle, l’espace de la classe cesse d’être un espace de passage pour devenir celui qui appartient aux élèves qui y occupent toujours la même place et qu’ils sont seuls à utiliser. Ils en prennent davantage soin et les tables ne sont plus couvertes de graffitis injurieux et orduriers (qui font parfois l’objet de véritables joutes entre les classes). Les pertes de temps d’installation et de départ sont supprimées faisant ainsi gagner près d’une heure de cours par jour. De plus, la gestion de classe est facilitée et les travaux d’intérêt général deviennent applicables parce que simplifiés, immédiats, sans personnel supplémentaire et sans procédure (par exemple balayer la salle entre deux cours ou nettoyer des tables en fin de journée). Cet aménagement suppose la présence dans la salle de casiers personnels pour y ranger ses affaires, des bâtiments adaptés et des enseignants coopératifs. Enfin, cela évite aux enfants de promener inutilement un cartable de dix kilos toute la journée de salle en salle.

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PROPOSITION 13 : Relations entre les personnels. Créer une véritable équipe de direction en intégrant le CPE au personnel de direction[24].

Les tensions entre direction et enseignants sont mal vécues de part et d’autre, mais aussi jusque chez les élèves qui les perçoivent. Ces conflits récurrents seraient amoindris par la proximité, du fait de leurs fonctions, des enseignants avec les CPE intégrés au personnel de direction. Cela permettrait de créer une véritable « équipe » de direction tout en lui intégrant un maillon solidifiant. Enfin, l’existence d’une équipe de direction rendrait plus fort, donc moins instable, le chef d’établissement en rompant sa solitude et en lui épargnant son impression fréquente d’être seul contre tous. Il s’ensuivrait une meilleure communication et un apaisement des tensions survenant notamment pour d’innombrables désaccords sur les sanctions à appliquer.

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PROPOSITION 14 : Relations entre élèves et enseignants. Dépersonnaliser et légitimer la sanction – qui  doit émaner d’une instance et non d’une personne – par exemple en la confiant au CPE.

Lorsque l’on déclare qu’une affaire est celle de tous, il y a alors un risque que ce ne soit plus l’affaire de personne. Aujourd’hui, la sanction est l’affaire personnelle de chacun des adultes de l’école. Ceux-ci sont soumis à des fluctuations de relations donnant lieu à des pressions, de la crainte ou des investissements affectifs. Le sentiment de personnalisation de la sanction incite par ailleurs les élèves à appliquer leur propre loi ou à accepter celle de leurs camarades.

Suivant l’exemple de la Justice, la sanction doit être l’affaire d’une fonction représentative de l’intérêt général. Le CPE intégré au personnel de direction (voir Proposition 13) peut se voir confier cette mission de sanctionner pour tout le monde. La direction, comme autorité supérieure, doit sanctionner en place des personnels concernés au vu de rapport sur des actes. Aux yeux des élèves, l’enseignant cesse alors d’être un plaignant qui « demande » une sanction à une personne pour devenir un témoin qui signale des faits à une instance. L’élève est ainsi amené à comprendre qu’il n’est pas lui-même sanctionné par un autre individu mais que son acte est sanctionné par l’école.

Signalons à ce sujet que la délocalisation du conseil de discipline préconisée en Avril 2010 affaiblit l’autorité de l’école et renforce encore le potentiel de violence. En effet, cela consiste à fuir et à se cacher pour sanctionner au lieu de faire face et de convaincre de son bon droit. Cette attitude est génératrice de violence dans la mesure où elle fonde un sentiment d’injustice vécu par les élèves devant une autorité qui agit comme si elle ne reconnaissait pas elle-même sa propre légitimité.

 

E. DONNER CONFIANCE EN L’INSTITUTION

 

PROPOSITION 15 : Image de l’institution.Réaliser des campagnes de promotion de l’école à destination des familles.

Il s’agit de donner une image positive de l’école en la présentant comme un bien commun, objet de lourds investissements émanant de l’Etat et des collectivités, et mis au service de la communauté toute entière. On pourra y évoquer par exemple la chance de disposer d’une école gratuite pour tous les enfants résidant sur le territoire alors que dans beaucoup d’autres pays des gens se battent pour obtenir ce droit, par exemple les possibilités de promotion sociale offertes par l’école, par exemple la culture commune offerte à tous les enfants, par exemple la non-discrimination qui règne à l’école, par exemple encore la désignation de l’ignorance comme l’ennemi commun et de l’enseignant comme un allié de confiance. Même si les principes vantés ci-dessus ne connaissent pas des résultats probants dans la réalité, ils sont revendiqués à juste titre par l’institution qui s’efforce de les satisfaire et il n’est donc pas abusif de s’en prévaloir. Par des voies utilisant tous les artifices publicitaires, l’objectif est de convaincre les familles, et à travers elles les enfants, que l’école est une chance et une richesse commune qu’il faut préserver, et pas une institution ennemie qu’il faut combattre.

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PROPOSITION 16 : Inspirer confiance aux élèves. Convaincre les élèves de la justice et de la légitimité des autorités.

Une méfiance envers les autorités s’est installée chez les élèves,  parfois de façon durable qui ira au-delà de leur scolarité. Plusieurs obstacles les dissuadent de se plaindre de violences, ce qui les amplifie encore puisque les élèves sont contraints soit à continuer de les subir, soit à régler eux-mêmes les problèmes. Ces obstacles sont le sentiment du plaignant d’être un dénonciateur (donc un traître ou un salaud), le refus de se mêler des affaires des autres s’il n’est que témoin, le doute que le coupable soit puni et la peur des représailles. Le dernier obstacle, et non le moindre, est la non-matérialisation d’un référent à vocation de police et de justice internes de l’école[25], mais celui-ci ne pourra être levé qu’en réexaminant les fonctions de CPE[26] ou en créant un nouveau poste à cet effet. La présence de policiers à l’intérieur de l’établissement vise d’ailleurs exactement à pallier cette carence, mais présente les tares de n’être que symbolique, d’entériner le refus de l’école d’assumer des fonctions de police et de justice en interne et de donner le signal de son impuissance à faire respecter elle-même son règlement. Il s’agit donc de remplacer le discours couramment tenu par l’école qui encourage à la solidarité des élèves et parfois au mépris dû aux dénonciateurs, par un discours sur la nécessité de protéger un bien commun et le courage du témoin qui se révèlerait lâche s'il se taisait. Il est possible de sensibiliser les élèves et les parents à ce message par exemple par le biais de visites et de conférences de personnels judiciaires relatant des faits de justice rendus grâce à des témoins courageux. Il faut également convaincre les enseignants qu’il est de leur devoir moral de prolonger ce discours aux élèves. Enfin, on doit aussi mener des enquêtes visibles après une plainte ou un témoignage auprès d’un adulte de l’école, et lancer des appels à témoin. Ces réactions doivent être ostentatoires d’une part pour prouver que l’appel a été bien reçu et que l’autorité mérite confiance puisqu’elle s’en préoccupe, et d’autre part pour renforcer le sentiment d’appartenance à une communauté qui défend ensemble des valeurs de l’école comme le droit de s’instruire et celui de vivre en sécurité.

 

ANNEXES

 

PETIT HISTORIQUE DES ACTIONS GOUVERNEMENTALES RECENTES CONTRE LA VIOLENCE SCOLAIRE

1992 Plan LANG Création de postes spécifiques, modification des principes de mutation dans les zones difficiles.

1995 Plan Bayrou 1. Programme de réduction de la taille des établissements, création de postes spécifiques, création de la ligne d’appel SOS violences.

1996 Plan Bayrou 2. Création de postes spécifiques, création des classes-relais.

1997 Plan Allègre 1. Création massive de postes spécifiques, moyens supplémentaires sur des zones d’expérimentation, aggravation des sanctions pénales pour les faits intérieurs aux établissements, programme de réduction de la taille des établissements.

2000 Plan Allègre 2. Création massive de postes spécifiques, ajout de nouvelles zones d’expérimentation, chantiers-pilote d’internat-relais, mise en place de suivis d’élèves en difficulté, mise en place de nouvelles classes-relais, bourses de mérite pour lycéens de ZEP, postes d’adultes-relais, création d’un comité national antiviolence constitué de magistrats, de policiers, d’enseignants et de parents.

2000 J. Lang met en place le Comité national de lutte contre la violence à l’école et installe le logiciel SIGNA.

2006 De Robien. Déclarations de tolérance zéro. Collaboration et coopération accrue entre établissements, police et justice. Prise en charge des victimes.

2009 X. Darcos : Création de postes (équipes mobiles de sécurité).

2009 L. Châtel : Diagnostics de sécurité des établissements et plan de sécurisation. Programme de formation de 14000 personnels à la gestion de crise.

2010 : L. Chatel : Rapport Bauer. Etats-généraux (voir décisions ci-dessous)

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LES ORIENTATIONS PRISES EN AVRIL 2010, SUITE AUX ETATS GENERAUX DE LA VIOLENCE SCOLAIRE

Y compris jusqu’en avril 2010, les solutions envisagées ont majoritairement porté sur des créations de postes spécifiques[27]. Les propositions les plus récentes émanent du rapport Bauer auxquelles les états-généraux ont servi de porte-voix[28]. A leur issue, cinq orientations sont annoncées :

1 Outils de mesure

Elargir SIVIS à de nouveaux indicateurs. Mener des enquêtes auprès des élèves par le M.E.N. et le Ministère de l’Intérieur. Ces enquêtes sont destinées à recueillir le témoignage des élèves et leur sentiment d’être victime de violences à l’école.

2 Formation des enseignants

Création de formations spécifiques, dans le cadre de la formation initiale et sur site pour les établissements les plus exposés : gestion des conflits, prévention de la violence et tenue de classe.

3 Sécurisation des établissements

 Généraliser les diagnostics de sécurité et développer la concertation avec les collectivités territoriales pour réaliser leurs préconisations, renforcer les équipes mobiles de sécurité et développer les partenariats avec la justice.

4 Responsabiliser les acteurs et redonner du sens aux sanctions

Créer une charte des bonnes pratiques, rendre les exclusions exceptionnelles, renforcer la place des TIG, mieux expliquer les sanctions, renforcer un dialogue entre l’élève et l’établissement, systématiser les procédures disciplinaires en cas de violence verbale ou physique, organiser le conseil de discipline à l’extérieur de l’établissement.

5 Actions ciblées dans les établissements les plus exposés.

Création du programme « Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite » (CLAIR) : latitude du chef d’établissement dans le recrutement des enseignants, liberté pédagogique dans la limite du socle commun, création du poste de « préfet des études ». 106 établissements concernés.

 

Michel Segal


[1] Le sondage HARRIS interactive pour RTL du 17/02 indique également que 90% estiment qu’il y a une augmentation de la violence scolaire depuis 10 ans, dont 52% pensent qu’elle a fortement augmenté.

[2]Sondage IPSOS de mars 2010.

[3] Voir les outils de mesure p.6.

[4] Bien que ce point soit une des catégories du logiciel SIVIS, inscrite à titre symbolique (voir p.7) et avec un pourcentage insensé (0,5% des incidents). On comprendra que les personnels auteurs de violences verbales ne signalent pas spontanément leurs excès.

[5] Comme par exemple un trafic de produits illicites qui se déroule dans le calme et la discrétion.

[6] Comme par exemple un élève qui en poignarde un autre pour un simple différend.

[7] Ce point n’est soulevé ici qu’accessoirement, mais nécessiterait un ouvrage entier sur l’inadaptation des structures d’enseignement, comme par exemple le collège unique. Ce dysfonctionnement structurel produit une violence terrible sur certains élèves qui la rendent en retour.

[8] Et on ne peut pas supposer que certains enseignants ne signalent pas les violences commises à leur égard. S’ils ne réagissent pas, les violences redoublent et les faits émergent rapidement. 

[9] Voir p. 6

[10] Respectivement 39% et 34,3% sur 84,7% de violence commises par les élèves.

[11] Cette impossibilité à trancher objectivement sur des chiffres n’est évidemment pas partagée par bon nombre d’enseignants qui perçoivent sur le terrain une augmentation significative et constante.

[12] Les 3500 établissements privés du second degré (scolarisant 21% des élèves) ne participent pas à l’enquête. Il n’y a donc aucun chiffre les concernant.

[13] Voir l’étude entière sur le site du ministère de l’Education Nationale.

[14] « Les usages de drogues des adolescents parisiens » Enquête ESCAPAD Paris 2004

[15] Voir rapport « La rue dans l’école ? » 2004

[16] « L’observatoire international de la violence en milieu scolaire » découvert à l’occasion des états-généraux d’avril 2010 est une petite association subventionnée par des organismes divers comme le conseil régional d’Aquitaine ou la communauté européenne. Il s’agit d’une « fédération de chercheurs » regroupant un réseau restreint d’universitaires et créée par un couple de professeurs en sciences de l’éducation de la faculté de Bordeaux et formateurs en IUFM. Leurs activités paraissent  assez confidentielles mises à part des conférences organisées entre leurs membres, dont il est d’ailleurs difficile de trouver trace.

[17] Voir p.5

[18] Conseillers Principal d’Education, en charge de la vie scolaire.

[19] 1000 établissements sont sondés sur 8000, ce qui représente un échantillon démesuré.

[20] Chaque année, 450 tentatives et 26 suicides dans l’école. Rappelons que le suicide est la deuxième cause de mortalité chez les 15-24 ans. Il est difficile de faire l’impasse sur le poids de l’école dans ce phénomène.

[21] Le chef d’établissement a le droit de le faire sous des conditions telles que cela n’est jamais pratiqué.

[22] Cela ne signifie évidemment pas une systématisation des fouilles qui doivent revêtir un aspect exceptionnel, mais possible et facile.

[23] A condition d’ailleurs de recruter des formateurs autre part qu’à l’éducation nationale où les formateurs, à en juger par les formations de ce type données dans les IUFM, ne connaissent pas les techniques appropriées.

[24] Le CPE a statutairement « quitté » la direction en 1970, et a pleinement intégré l’équipe enseignante en 1982.

[25] C’était les missions du surveillant général jusqu’en 1970, date de la réforme y mettant fin.

[26] Voir Proposition 14

[27] Médiateurs divers, emplois-jeunes, travailleurs sociaux, etc. Plus récemment, les équipes mobiles de sécurité (2009) et les préfets des études (2010). Ces créations ont pu être menées conjointement à la suppression d’autres postes et il n’y a pas eu dans tous les cas augmentation globale du nombre de postes.

[28]Le rapport d’Alain Bauer, « Mission sur les violences en milieu scolaires, les sanctions et la place de la famille » commandé en novembre 2009 était connu quelques jours avant la soudaine décision de la tenue d’états-généraux. Organisés dans la plus grande urgence, ceux-ci ont débouché sur quelques heures d’exposés convenus et ont surtout servi à mettre en avant les conclusions du rapport Bauer. 

Commentaires

réaction à cet article

Je voudrais réagir à cet article sur la violence scolaire et aux propositions faites pour y remédier, dont certaines me paraissent excellentes et absolument indispensables.

Avant de les commenter cependant, je souhaiterais dire que ce qui me frappe, moi, en tant que jeune enseignante, fille d'enseignants ayant baigné dans le milieu professoral depuis ma tendre enfance et, dois-je le préciser, ancienne élève, c'est qu'on entend toujours parler de la violence à l'école, dont tout le monde s'afflige, et très peu de la violence de l'école, cette dernière étant cependant à mon avis une cause certaine de la première.

Pour commencer, on demande à bien des collégiens de construire le cinquième étage de leur maison alors qu'ils n'en ont pas encore bâti les fondations. Ils sont par exemple censés lire Maupassant ou Zola alors qu'ils maîtrisent encore très mal la lecture, voire sont illettrés pour certains (lire à ce sujet l'article sur les méthodes d'apprentissage de la lecture de Marc-Olivier Sephiha). Autrement dit, en leur demandant des choses impossibles car inadaptées à leur niveau, l'école bousille jour après jour pendant des années la confiance en soi de nombreux enfants et adolescents, à une époque de leur vie où cette confiance est cruciale pour grandir et développer sa personnalité, tout en s'étonnant qu'une partie d'entre eux réagissent de façon violente. Si tant d'enfants échouent, notamment parvenus au collège, ce n'est pas parce qu'ils sont nuls, c'est parce que le système scolaire est défaillant. Au lieu de chercher à prévenir les difficultés, ou d'intervenir dès les premières années du primaire lorsqu'elles apparaissent, il tente de les corriger – parfois, pas de façon systématique – lorsqu'il est déjà bien tard et que la confiance en soi de ces élèves est déjà bien entamée. Il est cruel de leur faire croire qu'ils ne valent et ne vaudront jamais rien, et c'est pourtant le message que notre école leur envoie.

Il y a bien d'autres raisons à mon sens qui expliquent la violence scolaire et dont l'école est responsable. J'ai pour ma part enseigné dans des établissements où régnait la loi de la jungle, ni plus ni moins, et croyez-moi, pour un adulte, c'est absolument insupportable de ne pouvoir assurer la sécurité d'un élève qui a le courage de dénoncer un fait injuste, ou de laisser certains actes s'accomplir en toute impunité, bref de montrer aux enfants que la seule chose qui marche, c'est la loi du plus fort. Comment en arrive-t-on là ? Il suffit d'un(e) principal(e) incompétent(e) et/ou arrogant(e), d'un(e) CPE dépassé(e) par les événements voire parti(e) en dépression et non remplacé(e) pendant un mois entier, d'un renouvellement de l'équipe enseignante de plus de 50% chaque année, de jeunes collègues partagés entre deux établissements qui n'ont même pas le temps de manger un sandwich à midi pour arriver à l'heure l'après-midi, bref d'une équipe enseignante très instable, et j'en passe et des meilleures. Parfois, toutes ces raisons se conjuguent et les établissements deviennent des zones de non droit absolu. Pour s'en convaincre, il faut lire l'expérience d'une jeune professeure qui a démissionné au bout de quelques années, Emilie Sapielak, décrite dans son livre L'école de la honte. C'est un tableau extrêmement noir mais qui dépeint très fidèlement les conditions de travail de beaucoup de jeunes professeurs pleins d'illusions et complètement démolis au bout de quelques années, parfois au bout d'une seule. Pour ma part, j'en connais beaucoup qui s'y reconnaitraient. C'est pour cela que je trouve la proposition 11 sur l'uniformisation des règles absolument essentielle et relevant du simple bon sens, mais elle ne sera réalisable en pratique qu'avec un ou une principal(e), un ou une principal(e) adjoint(e) (j'utilise les dénominations des personnels de collège, mais la même chose est vraie au lycée) et un ou des CPE compétents et qui ne soient pas totalement débordés de travail, ainsi qu'avec une équipe enseignante relativement stable et si possible relativement restreinte – les grands établissements où se côtoient des dizaines et des dizaines de professeurs qui ne se connaissent pas tous par leur prénom sont des monstres. En découle également mon soutien à la proposition 9 sur la formation des chefs d'établissement ainsi qu'aux propositions qui visent à réaffirmer le droit. (A ce sujet j'applaudis en lisant ceci : « L’autorité ne relève pas de la magie ou de l’indicible, elle ne repose pas que sur le charisme ou une relation personnelle, elle passe aussi par le Droit.” En effet, cette idée très répandue parmi les enseignants eux-mêmes et à mon avis complètement fausse que l'autorité repose uniquement sur le charisme personnel cause des dégâts irréparables parmi les jeunes professeurs inexpérimentés qui débarquent dans des établissements tels que ceux décrits plus haut et qui s'imaginent au bout de quelques semaines qu'ils ne sont pas faits pour le métier.)

La proposition 12 qui consiste à fixer une salle de cours unique pour chaque classe me paraît également essentielle, même si elle risque d'être difficile à mettre en oeuvre (c'est pourtant ainsi que fonctionnent les classes dans mon établissement, dont je précise qu'il s'agit d'un établissement français à l'étranger). Ce que je trouve important là-dedans, c'est d'une part effectivement d'éviter des déplacements bruyants qui génèrent beaucoup d'excitation, d'autre part de personnaliser les lieux. Dans la salle de cours de mes quatrièmes, cette année, se trouvaient accrochés de multiples travaux réalisés par les élèves dans diverses matières, et ceux-ci passaient beaucoup de temps, notamment pendant les interclasses, à regarder et apprécier les réalisations des uns et des autres. Une classe de seconde avait même adopté un petit poisson rouge dans sa salle, dont les élèves s'occupaient à tour de rôle. On ne s'imagine pas à quel point il est difficile pour un enfant qui débarque au collège de changer de salle toutes les heures et de devoir faire face à une multitude de visages, d'autant plus que bien souvent, il n'a pas la possibilité de parler à ses professeurs en-dehors des cours, pas même au professeur principal. Je crois qu'il y a là un point essentiel et une proposition à ajouter à la liste de M.Segal : créer des groupes de parole qui se rencontrent de façon régulière – une fois par semaine me paraît un minimum absolu – et faire en sorte que l'élève qui entre au collège ait un adulte référent, celui qui gère le groupe de paroles auquel il appartient, et qu'il peut rencontrer individuellement en-dehors des heures de cours, s'il le souhaite. Ces groupes seraient plus restreints qu'une classe (dix à douze élèves), et permettraient aussi bien de résoudre les petits ou grands problèmes du quotidien qui se présenteraient à l'un ou l'autre de ses membres, ou au groupe tout entier, que de discuter de sujets aussi variés que la pression des amis ou camarades et le besoin de popularité à l'adolescence, les risques et les éléments à prendre en considération lorsqu'on publie des photos sur Internet, la lutte contre les discriminations, etc. Là encore, je n'invente rien : ces groupes de parole existent depuis quelques années dans mon école et ont largement fait la preuve de leur utilité.

Je pense d'ailleurs que, si l'on veut que l'école soit un lieu d'initiation à la démocratie et non au règne de la loi du plus fort, il faut faire vivre cette démocratie, et pas seulement l'enseigner de manière théorique. D'où la nécessité d'initiatives telles que ces groupes de parole, mais pas seulement, ou pas forcément sous la même forme, et d'une vie à l'école qui ne se limite pas aux cours strictement disciplinaires. Dans mon école, par exemple, un conseil d'élèves élus à tous les niveaux du collège se réunit une fois par semaine pour, par exemple, organiser des boums, des levées de fond pour telle ou telle association, des journées « Agir pour l'environnement », etc. Il faudrait à mon sens aller encore plus loin et créer des forums, des consultations auxquels chacun pourrait participer sur les évènements qui rythment la vie du collège, encourager les idées et les propositions pour aménager tel espace, organiser telle activité, etc. Il faudrait aussi que les professeurs aient une certaine marge de manoeuvre afin de lancer des projets : par exemple, depuis trois ans ont été mis en place dans mon école des ateliers d'exploration qui ont lieu deux heures par semaine et ressemblent aux anciens IDD mais en plus souple. Ainsi, les élèves ont le choix entre un atelier d'architecture, proposé par une professeure de mathématiques, un atelier de robotique, un atelier de cuisine, de psychologie expérimentale, etc. Une collègue et moi-même avons démarré cette année un atelier intitulé « Philosophie et cinéma », dont l'un des thèmes était la bioéthique ; nous avons créé à cette occasion une république fictive, dont les membres (c'est-à-dire tous les élèves du groupe) devaient statuer sur différentes questions après avoir fait des recherches sur quatre ou cinq sujets de bioéthique en petits groupes. L'intérêt de cette expérience, certainement perfectible, c'est-que les élèves se sont vraiment pris au jeu et ont compris l'importance de se documenter sur une question avant de prendre une décision, ainsi que la difficulté à se mettre d'accord (ils avaient décidé au départ d'un seuil minimum de 70% pour adopter une mesure).

C'est pourquoi je pense que la proposition numéro 8 est sans doute la proposition essentielle de la liste proposée par M.Segal : laisser une marge importante d'autonomie aux équipes, qui leur permette de mettre en oeuvre des projets et un aménagement des horaires, des cours et des classes adaptés aux besoins de leur établissement et de leurs élèves. C'est semble-t-il ce qui se met enfin en place dans les établissements Eclair, à partir de la rentrée prochaine. Espérons que cette initiative durera et ne sera pas dévoyée...

Je termine en donnant quelques références bibliographiques qui ont beaucoup compté pour moi :
- Marie-Danielle Pierrelée, Pourquoi vos enfants s'ennuient en classe
- Peter Gumbel, On achève bien les écoliers
- Tony Wagner, The Global Achievement Gap (pour les plus courageux, car cet ouvrage n'a pas été pour l'instant traduit en français), qui examine les compétences nécessaires à la formation d'un citoyen du XXIè siècle et présente des lycées américains qui ont justement tiré profit de l'autonomie dont ils jouissent pour enseigner ces compétences.

Juliette