Thélème à l’épreuve des Comue, réflexions sur l'enseignement supérieur, par Pierre Statius

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Pablo Flaiszman, Décision, Eau-forte - aquatinte, 2014.

Quelques réflexions sur les politiques publiques consacrées à l’enseignement supérieur et à la recherche

 

* Comue : Communauté d’universités et d’établissements

 

Le quinquennat qui s’ouvre semble riche de promesses. Le Président de la République a pour ambition non pas de réformer la société française mais de la transformer afin de favoriser l’entrée définitive de la France dans la modernité et dans la mondialisation. Dans cette perspective, l’enseignement supérieur et les universités seront nécessairement affectés par cette volonté transformatrice. Reste que, pour transformer, encore faut-il savoir exactement où nous en sommes, encore faut-il mesurer avec soin le chemin déjà parcouru. Nous voulons, dans cet article, apprécier les politiques publiques en matière d’enseignement supérieur telles qu’elles sont menées depuis 2007, nous voulons souligner la logique d’ensemble sans occulter les tensions, voire les contradictions, qui minent ces politiques publiques. Après ce premier moment de totalisation, nous souhaitons nous intéresser à deux questions qui sont comme des symptômes des difficultés universitaires actuelles : la recherche universitaire dans les domaines des sciences humaines et des sciences sociales ; la massification de l’université et le serpent-de-mer de la sélection. Pour mener à bien cette tâche, nous nous appuierons, comme dans le texte de mars 2017 consacré à l’éducation nationale, sur un ouvrage précieux qui nous servira de viatique : « La grande course des universités » de Christine Musselin (Paris, PFNSCP, 2017).

 

Force est de constater que, depuis le lancement de la contractualisation en 1989, les universités ont connu des bouleversements profonds toujours orientés vers l’autonomie. Dans le cadre européen, il était en effet important que la France organisât une véritable politique universitaire et fasse évoluer son modèle ancien qui privilégiait les grandes écoles. La loi LRU (Libertés et responsabilités des universités) de 2007 consacre ce mouvement en donnant aux universités une autonomie institutionnelle et en leur permettant de passer aux responsabilités et compétences élargies ( Avec le passage aux RCE, l’intégralité de la masse salariale est confiée aux universités). Cette recomposition qui était en gestation depuis 1968- l’action d’Edgar Faure- est percutée, en 2003 par la publication du classement de Shanghai. Relisons ce qu’écrivait sur ce sujet Marcel Gauchet en 2009 : « En France, cette prise de conscience a pris l’aspect d’un épisode aux frontières du burlesque : le séisme provoqué dans la tête des responsables publics par le classement dit « de Shanghai », lors de son apparition en 2003. Ce palmarès mondial a été une blessure narcissique terrible pour la haute opinion que nos élites de bons élèves ont d’elles-mêmes. Leurs établissements de référence se voyaient relégués à un rang pitoyable. L’Ecole normale supérieure de la rue d’Ulm pointait en 102ème position et Polytechnique en 251ème (Paris VI, l’université française la mieux classée, figurant à la 65ème place.) Nous vivons depuis sous le choc de ce traumatisme. »[1] Si l’on ajoute à cela la conviction que l’avenir économique de notre pays passe par la construction d’une société de la connaissance dans la mesure où nous privilégions les activités de conception et où nous abandonnons la production aux nouveaux venus dans la compétition économique, on comprend alors que la machine s’emballe et que s’installe l’impression d’une addition hétéroclite et illisible de réformes qui relèvent du bricolage hâtif. Et pourtant, dans ce dédale de projets avortés, dans cette multiplicité d’acronymes qui se périment rapidement, on peut percevoir une logique globale, une ligne directrice des politiques publiques qui se résume à deux mots essentiels : le regroupement et la compétition.

1.  Regroupement et compétition. Les politiques publiques françaises à l’âge de la mondialisation.

Insistons d’abord sur la compétition et sur la concurrence. Disons pour commencer que l’université a toujours été un monde concurrentiel dans lequel les pairs se jaugent et se jugent à l’aune de leurs productions scientifiques, monde dans lequel les autorités académiques jouent un rôle essentiel. Bref l’université actuelle ne découvre ni la compétition ni la concurrence. Mais elle se confronte en revanche à une nouvelle figure assumée de la concurrence, concurrence explicite entre les établissements et concurrence au sein des établissements. Ainsi passe-t-on d’une compétition feutrée et contrôlée à un système féroce qui remet en cause radicalement le principe uniformisant d’égalité sur l’ensemble du territoire national- sans évoquer la compétition et la concurrence internationale. Pour mieux apprécier ce changement radical, examinons de plus près comment se formulent dorénavant les jugements scientifiques qui désormais conditionnent l’allocation des ressources.

a.  Procéduralisation et normalisation de l’activité intellectuelle

Les ressources et les attributions sont désormais liées aux projets formulés et présentés auprès d’agences qui établissent des jugements scientifiques et institutionnels standardisés. Ces agences –ANR (Agence nationale de la recherche)  puis HCERES (Haut conseil d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur)- développent la publicité des jugements et des résultats obtenus, créant ainsi la réalité de la compétition et la rendant incontournable : « Pour étayer ces différents points, il faudra commencer par constater que la montée en puissance de la mise en compétition se manifeste d’abord par la visibilité et une publicisation accrue des résultats. Alors que, par le passé, la renommée académique était relativement confidentielle et reposait sur des mécanismes essentiellement réputationnels, maîtrisés et connus des seuls insiders, aujourd’hui les classements internationaux, les évaluations de l’AERES et les mesures bibliométriques accessibles sur internet ont rendu progressivement visibles ou consultables les niveaux de production et de citation des individus et de leurs institutions. »[2] Cette visibilité nouvelle détermine également les critères d’allocation des moyens – le système de répartition Sympa mis en place par le ministère - et devient un précieux instrument de gouvernement pour les équipes présidentielles au sein des établissements. Ce régime de visibilité enfin modifie profondément les relations entre les individus de même statut en introduisant par exemple la distinction entre produisant et non-produisant. La culture de l’évaluation qui est organisée est l’opérateur majeur de cette logique compétitive et concurrentielle qui s’impose comme le mode de fonctionnement des universités françaises. Dans cette perspective, il est intéressant d’étudier plus précisément le rôle de l’ANR dans le pilotage de la recherche en France. L’Agence Nationale de la Recherche est donc une instance qui incite les chercheurs à construire des projets à partir de programmes publiés par cette agence, programmes qui tendent à valoriser systématiquement les thèmes qui prennent en charge les « défis sociétaux ». On pourrait objecter, à juste titre, qu’il existe des « projets blancs » proposés par l’ANR et que ceux-ci ne s’inscrivent pas nécessairement dans les grands défis sociétaux. Reste que ces « projets blancs » qui demeurent quantitativement marginaux ne suffisent pas à remettre en cause la tendance générale observée. S’ajoutent à ces programmes les grands appels d’offre nationaux comme le Grand Emprunt lancé en 2009. Ajoutons enfin que c’est une nouvelle instance, le Commissariat Général aux Investissements (CGI)  dépendant du ministère de l’Economie et Finances, qui pilote désormais les différents appels d’offre conjoncturels. Il s’agit dès lors de définir ce qu’est une bonne recherche, ce qu’il convient de comprendre quand on parle de « qualité scientifique ». Le jugement scientifique se transforme profondément et il devient essentiellement procédural : « Cela a conduit à une « procéduralisation » du jugement par la standardisation des processus du côté des déposants comme de celui des évaluateurs. »[3] On reconnait ici la doctrine du New public management (NPM) qui repose sur l’idée que l’on peut rationaliser et gagner en efficacité de manière uniforme, sans tenir compte par conséquent des singularités historiques et nationales.[4] De même, on codifie en dépersonnalisant et en départicularisant. Mais surtout, on pilote la recherche en accréditant l’idée que seuls les travaux qui auront des retombées sociales et sociétales sont dignes d’être financés, on normalise en prétendant réguler et on favorise l’uniformité intellectuelle sous couvert de faire la place aux différences par la voie du projet. Ainsi, dans le domaine de la philosophie, l’heure est à la philosophie appliquée et nombre de laboratoires aujourd’hui, même lorsque cela ne répond pas à l’orientation intellectuelle qui a rendu possible leur création, s’intéressent de plus près à l’éthique médicale. Et cela parce que la médecine récolte des ressources non négligeables et que les questions relatives à la prise de décision médicale dans le champ des soins palliatifs rencontrent des inquiétudes sociales ! Trois instruments – ANR, HCERES et appels d’offres divers sous la tutelle du CGI - mis au service de la compétition et de la concurrence qui font que les universitaires et les établissements universitaires ne peuvent que se plier désormais au double jeu de la concurrence et de la compétition. Comprenons bien cependant : il ne s’agit pas pour nous de récuser toute concurrence et toute compétition au nom d’une université où régnaient le désintéressement et la bienveillance ; une telle abbaye de Thélème n’a jamais existé et il n’est pas certain que la régulation mandarinale de la compétition soit préférable à celle que nous connaissons aujourd’hui. Simplement nous soulignons combien cette donne nouvelle –procédures et publicité- produit des effets redoutables et peu pris en considération ; combien cette frénésie d’évaluation et de concurrence – les appels s’empilent et sédimentent- qui s’impose de façon indifférenciée a des conséquences néfastes sur l’activité intellectuelle au sein des universités et contredit la logique de  « l’établissement universitaire » pourtant affichée dans la loi LRU. Reprenons et précisons.

b.  Des injonctions paradoxales pour les enseignants-chercheurs.

Sur le plan de la recherche d’abord, nous y reviendrons plus précisément dans la suite de ce texte, si l’évaluation procédurale peut convenir au travail dans les sciences et dans les sciences appliquées, elle est une catastrophe dans le domaine des lettres et sciences humaines et sociales. Elle favorise le conformisme et l’activisme institutionnel, au détriment du travail patient et serein. Les thèmes déterminés par l’ANR privilégient, on l’a dit, les travaux qui ont des retombées sociales et sociétales, ils s’inscrivent au cœur de la société et s’emparent des grands sujets qui la travaillent. Pourquoi pas dira-t-on, il n’est pas absurde que les investissements publics en matière de recherche soient au service de la société. A ceci près néanmoins que le service rendu peut prendre des formes différentes et s’inscrire dans des temporalités multiples. Mais surtout cette logique d’appel d’offre qui est la condition d’obtention des ressources débouche sur un conformisme intellectuel nouveau en favorisant en quelque sorte la constitution d’un « air du temps scientifique » auquel il importe de coller. De plus, la logique dominante est celle de l’application et des conséquences sociales et sociétales, négligeant ce faisant un travail plus spéculatif et moins visible, un travail qui requiert du temps et la patience. Car, et c’est la seconde remarque que nous formulons quant à la recherche, cette compétition et cette concurrence encouragent un activisme surprenant des équipes de recherche dans les laboratoires de sciences humaines et de sciences sociales : l’essentiel est de faire, d’organiser des manifestations qui rendent visibles les équipes, de multiplier les séminaires afin de montrer que les chercheurs sont au travail. Ce qui a pour conséquence de mettre en avant les commémorations qui se substituent aux programmes intellectuels sérieux – on célèbre « l’anniversaire de » ou « l’année de », on lance des programmes démesurés, on affiche une multiplicité d’axes de recherche pour une équipe réduite- et on transforme les séminaires en cycles de conférences d’invités prestigieux, cycle qui donnera lieu à la publication d’un ouvrage dans les Presses Universitaires et qui tombera dans l’oubli aussitôt publié. Pour le dire sans ambages, cette politique indifférenciée de compétition et de mise en concurrence est peut-être en train de rendre difficile le travail intellectuel dans le champ des lettres, des sciences humaines et des sciences sociales. Si cette politique peut convenir dans le champ des sciences de la nature – et il faut alors distinguer probablement la recherche appliquée et la recherche fondamentale -, elle correspond peu et mal aux domaines « littéraires » et ne peut être en tout cas mise en œuvre comme si elle était une solution tout terrain aux maux de la recherche universitaire. Nous sommes ici confrontés à cette idéologie du New public management et à cette idée redoutable qu’un modèle unique de gestion du social permet de corriger les insuffisances passées de l’Etat et doit être appliquée sans différenciation. Passons maintenant à la dimension institutionnelle. Ce que Christine Musselin a appelé « la longue marche des universités » se ramène au fond à la création d’authentiques établissements universitaires, ce qui permettrait d’atténuer puis de dissiper les logiques facultaires qui dominent depuis la fin du XIXème siècle. C’est d’ailleurs une des significations essentielles de la loi LRU de 2007 qui va dans le sens d’une centralisation des pouvoirs autour d’un Président d’Université et de son équipe. Or, on peut se demander si la compétition et la concurrence ne jouent pas en faveur du retour des facultés et des UFR (Unité de formation et de recherche). En effet, dans la mesure où il s’agit de faire et d’être vu d’une part et dans la mesure où, d’autre part, la compétition et la concurrence sont installées au cœur même des universités, la tentation est grande pour les directeurs d’UFR (Unité de formation et de recherche) et autres doyens de privilégier l’intérêt de la composante en lieu et place d’une préoccupation pour l’établissement. Mieux : si on prend en considération les Comue (Communauté d’universités et d’établissements) prévues par la loi Fioraso, cet échelon est absolument inconcevable au niveau des composantes et est nécessairement perçu comme une structure bureaucratique supplémentaire qui vient se surajouter dans un univers déjà largement suradministré. Car, il convient de l’affirmer avec force, ces politiques publiques qui bouleversent le monde universitaire sont peu comprises et peu considérées par les universitaires dans les domaines « lettres, sciences humaines et sciences sociales » et ceux-ci se placent souvent à distance de ce qu’ils considèrent comme étant une vaine gesticulation. Dans cette perspective, mieux vaut se replier sur soi et continuer à écrire ce qui semble essentiel. Ainsi, nous constatons une faible adhésion des universitaires à ce mouvement de transformation, des velléités d’autonomie des laboratoires et/ou des écoles doctorales qui doivent exister sur le marché et répondre aux appels d’offre, des logiques facultaires qui refont surface et contredisent le mouvement d’autonomie et de centralisation des établissements universitaires.[5] Doit-on pour autant renoncer à toute évaluation explicite et publique de la recherche ? Evidemment non. Mais il importe de ne pas privilégier un seul modèle d’évaluation, il importe de différencier et d’ajuster, il importe surtout de faire en sorte que cette évaluation soit la source d’une dynamique intellectuelle au lieu de figer les énergies et de produire du conformisme. Enfin, il convient de mesurer et de réguler les effets institutionnels afin de ne pas aller contre la construction de « l’établissement université ».

c.  La simplification stratégique du paysage universitaire français.

Après la compétition et la concurrence dans le domaine de la recherche, il nous faut considérer la question institutionnelle du regroupement des universités dans le sens avoué d’une simplification stratégique du paysage universitaire français. Revenons pour mieux comprendre au classement de Shanghai. Le traumatisme est connu : « aucune de nos institutions (ni les grandes écoles, ni nos universités, ni nos organismes de recherche) ne possède les caractéristiques qui permettent de se mesurer aux établissements qui figurent dans le « top 10 » du classement de Shanghai parce que la hiérarchie de prestige propre à notre système d’enseignement supérieur ne correspond à celle qui est privilégiée par le professeur Liu et son équipe de Jiao Tong. Le classement de Shanghai et les classements qui seront menés à sa suite consacrent mondialement un « modèle »- celui universités de recherche pluridisciplinaires – qui n’est pas celui des plus grandes universités françaises, notamment de celles qui se sont constituées après 1968 autour de dominantes disciplinaires. »[6] Il s’agit donc de transformer en profondeur le système d’enseignement supérieur et de recherche en supprimant la tripartition historique entre les grandes écoles, les universités et les organismes de recherche et en favorisant la création des Universités et en faisant fonctionner une logique de site et/ou de territoire. En 2007, l’objectif était le suivant : faire émerger sur le territoire français entre 5 et 10 pôles pluridisciplinaires d’excellence d’enseignement supérieur et de recherche de niveau mondial. Il s’agit aussi de rationaliser et de « mettre au carré » un monde trop bigarré et donc trop incohérent. Après la période de 2007 à 2012 qui consacre le succès des Pres (Pôle de recherche et d’enseignement supérieur) et multiplie les labels d’excellence, la loi Fioraso de juillet 2013 est le moment de l’institutionnalisation des Universités.[7] Trois orientations sont alors privilégiées : l’appartenance à un regroupement d’établissement est rendue obligatoire, selon des modalités à définir, et les Comue (Communauté d’universités et d’établissements) se substituent aux Pres ; ces nouvelles Comue sont organisées sur le modèle des universités et on cherche à fixer institutionnellement ce qui était laissé à l’appréciation des acteurs dans les défunts Pres - notons au passage l’argument de la taille critique qui n’est jamais remis en cause alors même qu’il ne repose sur aucune étude sérieuse[8] - ; enfin ces regroupements devront ne pas excéder un ou deux par région. D’où la construction en fait de véritables « empires universitaires » : « cela conduit à la constitution d’une vingtaine d’entités qui, dans leur grande majorité, prennent la forme de Comue et sont pour la plupart multi-campus. »[9] Outre le fait que ces structures peinent à s’imposer et éprouvent des difficultés multiples et techniques, le problème vient de ce que les autorités de tutelle n’ont pas choisi – attitude caractéristique du « hollandisme » - entre deux modèles contradictoires du regroupement : ou une Université qui regroupe les anciens établissements, ou une coordination régionale qui assume le pilotage des divers établissements et le regroupement est alors une agence de services à laquelle le pouvoir de tutelle délègue une autorité. A ne pas choisir, on sème la confusion et on suscite le désarroi et la colère des personnels et des équipes présidentielles. A cela, il convient d’ajouter les réserves de Christine Musselin, que nous partageons, à l’égard de cette politique menée. Pourquoi ne pas partir des singularités historiques des universités françaises et ne pas favoriser, plutôt que ces regroupements à marche forcée, les logiques de coopération ? Pourquoi ne pas admettre que la recherche scientifique a davantage besoin de recruter de « bons chercheurs » qui produisent des savoirs et transmettent ces savoirs produits plutôt que de privilégier les mécanos institutionnels ? Pourquoi, au lieu de favoriser l’uniformité, ne pas faire le choix des distinctions et des différences afin d’être visible et identifiable ? Par exemple, comme le proposaient Gabriel Aghion et Elie Cohen dans un rapport de 2004 « Education et croissance », créer deux agences dont l’une soutient les établissements de recherche et l’autre les établissements à vocation territoriale qui développent des pôles d’excellence scientifique. L’égalité d’uniformité à la française n’est plus adaptée aux sociétés qui sont les nôtres et semble même contre-productive, nous devrons à l’avenir proposer et développer une égalité complexe mise en scène par le philosophe américain Michael Walzer.[10] En tout cas, Christine Musselin a raison d’écrire : « Ce n’est pas par les structures que l’on gagne la bataille de la science et de la formation, et certainement pas en alourdissant le cadre institutionnel et en faisant des sites le principe fédérateurs des coopérations. »[11]

2.  La recherche en sciences humaines et en sciences sociales et le projet émancipateur des Modernes.

Nous voulons à présent examiner à nouveau de façon plus détaillée la question de la recherche en sciences humaines et sociales dans un monde universitaire désormais dominé par le double phénomène de la concurrence externe et interne et de la compétition. Ce modèle évaluatif et normatif procède en partie du classement de Shanghai et consacre un certain type de travail scientifique : il s’agit de valoriser le lien entre la science et la société, de mettre la science au service des questions de société, de demander à la science une efficacité sociale et/ou économique. Dès lors en France s’affirme la nécessité de piloter la recherche à la fois sur le plan intellectuel et sur le plan administratif. L’agence de moyens – ANR - est créée et le dispositif se met en place sans que les questions essentielles soient effectivement posées : Peut-on et doit-on piloter la recherche ? Créer les conditions favorables à la recherche ou piloter la recherche, s’agit-il de deux projets comparables ? Tant il est vrai, comme le remarque Marcel Gauchet, « L’innovation vraie ne vient jamais de là où les bureaucrates scientifiques l’attendaient. »[12] Mais le plus important est peut-être ailleurs, dans les détails en fait. L’évaluation institutionnelle objective et explicite qu’on prétend instaurer et  qui se substitue à une évaluation subjective et implicite des pairs  signe peut-être l’arrêt de mort du travail intellectuel dans les sciences humaines et sociales et précipite donc la fin des humanités dans l’université française. Quelques exemples pour illustrer notre propos. L’évaluation et le pilotage mis en œuvre sont les produits de « l’impérialisme épistémologique des sciences exactes »[13] et de l’attente des décideurs politiques en faveur des retombées économiques et sociales d’une activité scientifique devenue inévitablement technocratique. Se trouvent ainsi valorisées les études contextualisées et spécialisées, organisées autour des grands thèmes sociétaux élaborés par les experts de l’ANR. Dans cette perspective, on comprend aisément ce qui disparait : tout ce qui manifeste une ambition d’intelligibilité globale ou ample, tout ce qui permettait aux disciplines de se retrouver autour de projets à portée authentiquement intellectuelles. Si nous observons d’ailleurs les doctorats soutenus depuis quelques années dans le « champ » des sciences humaines et sociales, on note la progression des sujets  spécialisés, des sujets pointus qui contournent le risque intellectuel. Un nouveau conformisme s’impose donc : non pas l’idéologie bien-pensante mais le succès des spécialistes savants sur le sujet précisément circonscrit, en d’autres termes le succès des experts en lieu et place des intellectuels ! Ce fonctionnement nouveau peut se ramener, nous dit Marcel Gauchet, à trois éléments essentiels : le pilotage en amont, l’évaluation en aval et la spécialisation entre les deux.[14] Ainsi le vecteur du travail scientifique s’est-il transformé : on valorise l’article et on délaisse le livre. Cette transformation est plus importante qu’on le croit, elle est un symptôme du temps. L’objectif est d’abord de faire de la science et de se garder de toute aventure du côté de l’essai, ou pire du côté du journalisme. Faire de la science, cela revient à écrire des articles destinés à des revues scientifiques à comités de lecture et qui ne seront lus que par les spécialistes du domaine considéré. Il y aura par conséquent un hermétisme entretenu, un jargon cultivé au détriment d’une clarté et d’une simplicité trop classiques. Pour faire science, parlons une langue scientifique ! On gomme alors ce qui était au cœur de la philosophie politique démocratique : la formation et la construction, par la circulation des connaissances, d’une opinion publique éclairée, opinion publique éclairée qui est rien de moins que la condition de possibilité du suffrage universel. Cette « déculturation du savoir » dans les sciences humaines a évidemment des effets sur les partages disciplinaires : les sous-disciplines prolifèrent et avec elles les cercles d’initiés. Au fond, il s’agit ici de « tout savoir sur presque rien » et d’alimenter de manière absurde une machine à produire de l’insignifiance. Enfin, dernière dimension de ce passage du livre à l’article, le rapport au temps : le temps de l’article est un temps court alors que celui du livre est un temps long ; on valorise par là-même la réactivité au détriment de la rumination ou de la méditation ; les thèmes spécialisés et pré-définis sont le matériau adéquat pour cette pensée du court-terme. Nous rencontrons des logiques analogues dans le culte nouveau des revues classées et à comité de lecture. L’objectif de ces revues n’est pas en effet d’accueillir des textes audacieux ou novateurs, il est davantage de vérifier ou de confirmer la conformité intellectuelle et idéologique des impétrants : « Il lui revient de montrer qu’il est courant des canons en vigueur et qu’il sait se situer par rapport aux positions établies, bref qu’ « il est dans le champ », comme le résume une formule tribale qui dit tout. »[15] Pour le dire nettement, nous sommes ici en présence d’un formatage du travail intellectuel qui dit ce qu’est la bonne recherche, qui sépare le bon grain de l’ivraie à l’aune de programmes élaborés ailleurs et en surplomb par des experts accrédités. Comme si de tels éminents spécialistes pouvaient à eux seuls, et en vertu d’une compétence et d’une acuité intellectuelle particulière, déterminer les orientations générales des domaines. Comme si le travail intellectuel n’était pas le fruit des individus qui acceptent parfois de s’égarer et de perdre du temps avant de proposer des aperçus nouveaux ! Marcel Gauchet, face à ce spectacle, ne mâche pas ses mots : « Cette pression désindividualisante  me paraît être le cœur de ces dispositions dont nous voyons les contours s’affermir et l’étreinte se resserrer. Elle est ce par quoi les politiques de la recherche révèlent leur accointance avec le mouvement idéologique en train de remodeler notre monde. On entrevoit sur son exemple ce qui se profile sous le nom de « société de la connaissance ». »[16] Le lien est ici fait entre cette passion de l’évaluation et des programmes de recherche appliquée avec l’idéologie néolibérale dominante. La priorité est d’inscrire les modes de fonctionnement du marché au cœur du social, elle est de faire en sorte que nous ne pensions plus le social que sous la forme des mécanismes du marché – des acteurs atomisés et repliés sur leurs sphères de spécialisation,  le déclin de toute vision commune ou de toute définition du bien commun. En neutralisant le jugement, en décourageant toute visée totale, en annexant les domaines de la politique et de la connaissance, l’idéologie néolibérale achève sa conquête.

Revenons à présent sur le chemin parcouru dans ce passage consacré à la recherche aujourd’hui. Après avoir constaté la constitution d’un modèle du travail scientifique issu de la rencontre d’une pression managériale et bureaucratique et des caractéristiques de la recherche appliquée, nous avons montré comment ce modèle allait paralyser la dimension intellectuelle du travail scientifique dans les sciences humaines et sociales. L’utilité que la société est en droit d’attendre e ses investissements en matière de recherche universitaire n’a pas qu’un seul visage : à la seule utilité immédiate et au seul « retour sur investissement », on peut opposer le travail lent de l’irrigation intellectuelle qui rend possible l’émergence d’une opinion publique éclairée. Il ne s’agit pas pour nous de récuser le principe de l’évaluation – l’université a toujours été un lieu de compétition et d’évaluation- mais de contester le règne exclusif de cette évaluation particulière qui est désastreuse pour les sciences humaines et sociales. Disons d’ailleurs, au passage, que ce modèle de la science appliquée fait de plus en plus difficulté également dans les disciplines scientifiques classiques. Probablement serait-il plus judicieux de différencier les techniques d’évaluation au lieu d’être fasciné par l’hypothèse d’un New public management homogène. De même conviendrait-il de réfléchir à l’idée du laboratoire dans des domaines – sciences humaines- où le travail est le plus souvent individuel. Enfin la recherche ne se décrète pas, elle s’accompagne et peut être favorisée ou entravée. Concluons avec Marcel Gauchet sur ce sujet : « Après tout, la « société de connaissance », ce pourrait être cela, de préférence à l’analphabétisme diplômé qu’on nous mijote : une société qui rendrait ses membres mieux à même de  se comprendre et de comprendre le monde où ils vivent, grâce à une université ouverte sur sa société, dans tous les sens du terme. C’est le moment de choisir. »[17]

3.  Massification et sélection à l’université ou « Fais ce que pourras ».

On ne peut se pencher sur l’université ni sur les politiques universitaires sans prendre en considération la formation, sans apprécier le phénomène fondamental de la massification de l’université et sans traiter raisonnablement la question de la sélection. Deux remarques liminaires, avant d’entrer dans le vif du sujet, s’imposent. Le partage entre les grandes écoles et les universités, de même que l’existence corrélative des classes préparatoires aux grandes écoles, font du système français d’enseignement supérieur un système dual qui participe à la déconsidération de l’enseignement universitaire. Pour le dire rapidement, les meilleurs élèves des lycées choisissent les classes préparatoires tandis que les élèves moyens et médiocres font par défaut le choix de l’université dans les domaines des sciences sociales et humaines. Une telle situation, qui ne risque pas de changer dans les années à venir, fragilise gravement la formation universitaire. Et ce d’autant plus que la massification de l’enseignement supérieur est en marche et que les premiers cycles universitaires sont fréquemment surchargés. Sur la sélection le constat suivant : il est faux de dire que l’université n’est pas sélective ; l’université est au contraire un lieu impitoyable de sélection tout au long du cursus universitaire. La question n’est donc pas de savoir s’il faut ou non sélectionner à l’université mais comment organiser une sélection plus juste et plus en adéquation avec le profil des nouveaux étudiants. Pour le dire nettement, c’est l’accès à l’université qui n’est pas sélectif. Et s’il est vrai que sélectionner signifie choisir, la question du choix des étudiants en premier cycle est la suivante : est-il préférable de sélectionner sur les capacités d’accueil des établissements ou faut-il choisir les étudiants sur l’examen du niveau des candidats ? La logique privilégiée est celle de l’examen et le baccalauréat est considéré comme une preuve de la capacité à poursuivre des études. La difficulté est patente : le baccalauréat est un examen de fin d’études secondaires qui n’a que peu de rapport avec les formations universitaires et il conditionne en même temps l’accès à l’université. Cette absence de sélection réelle et explicite à l’entrée de l’université est un signal négatif envoyé à la société, de même que le taux d’échec massif dans le premier cycle universitaire. D’où la question : comment reconstruire le premier cycle universitaire afin d’une part de ne pas prendre au piège les étudiants en difficulté et d’autre part de redorer le blason de la formation universitaire ? Une refonte de l’organisation actuelle nous semble possible à partir de quelques propositions simples. Les premières années pourraient être des années de propédeutique tant il est vrai que le déficit de nos étudiants dans le domaine de la culture générale est vertigineux et obère toute réussite future. La proposition de Pierre Dubois des « lycées d’enseignement supérieur » est particulièrement suggestive, de même que la mise en place d’un dispositif global de sélection-orientation des jeunes à l’issue du baccalauréat ; la spécialisation n’interviendrait qu’en licence 3 ou à l’obtention de la licence. Dans cette perspective, et il faut oser l’affirmer, il convient de donner le droit aux universités de définir, comme les autres institutions de l’enseignement supérieur, les qualités requises pour suivre une formation universitaire spécifique. Le public refusé pourrait se voir proposer une « année zéro » durant laquelle il serait permis de revoir les savoirs fondamentaux mal assimilés ; un examen d’entrée à la fin de cette année donnerait à ce public un accès réel à la formation universitaire et accepté en toute connaissance de cause. Dans le même esprit, il convient de créer à l’université des cursus qui pourraient se révéler plus attractifs que ceux proposés par les classes préparatoires aux grandes écoles.  Nous n’allons pas ici multiplier les exemples ou les propositions, là n’est pas notre sujet. Nous voulons simplement dire que le refus obstiné de prendre en compte l’orientation-sélection des étudiants est dorénavant irrecevable tant les étudiants mal orientés subissent un traitement indigne d’une société démocratique. Cette question de l’accès à l’université détermine l’organisation du premier cycle universitaire et doit être considérée quand on interprète l’échec des étudiants dans ce premier cycle. Il ne s’agit pas ici de traiter de manière exhaustive cette difficulté redoutable. Nous pouvons néanmoins, à la lumière des quelques remarques effectuées, apprécier les récentes propositions de la Ministre de L’Enseignement Supérieur et de la Recherche qui visent à mieux maîtriser la massification à l’université. L’objectif poursuivi est le suivant : il importe de passer d’une massification subie à une massification raisonnée dans le cadre d’une université démocratique qui se constitue autour du thème de l’égalité des chances. De là l’hypothèse selon laquelle l’échec en premier cycle procède d’une mauvaise orientation : l’étudiant choisit une formation sans véritablement en connaître ses attendus et sans faire entrer dans le choix son parcours scolaire antérieur.  Dès lors la solution est simple : il suffit d’accompagner individuellement l’étudiant au lieu de traiter des flux ; il suffit de développer une vision qualitative de la démocratisation universitaire. Pour cela, on organisera par exemple un dialogue entre les professeurs de la classe Terminale du lycée et les enseignants-chercheurs du premier cycle universitaire ; les universitaires auront accès au dossier scolaire du futur étudiant et pourront lui conseiller une trajectoire universitaire adaptée ; l’étudiant choisira ainsi en toute connaissance de cause et, s’il choisit une formation déconseillée, il sera alors possible de lui proposer « une remise à niveau » qu’il acceptera ou n’acceptera pas. L’intention sous-jacente à ces mesures est louable : l’accès à l’université est un droit et il convient simplement de rendre possible un accès raisonné et assumé. Outre les difficultés pratiques de mise en œuvre de ces mesures, nous voulons ici dire notre perplexité quant au diagnostic effectué sur l’échec des étudiants dans le premier cycle universitaire. La mauvaise orientation et l’ignorance des formations sont effectivement présentes chez les étudiants. Reste que leurs difficultés procèdent d’abord d’un déficit scientifique et culturel massif : les nouveaux étudiants échouent tout simplement parce que, à la sortie de l’enseignement secondaire, ils ne possèdent ni les savoirs élémentaires ni les modes de travail qui pourraient leur permettre de progresser et de réussir au sein de l’université. Ce qui est en jeu est le crédit qu’on accorde à l’examen du baccalauréat : celui-ci valide la fin des études secondaires mais il est aussi le premier diplôme universitaire. Ce système ne fonctionnait que dans la mesure où existait une relative continuité entre le « bac » et la  « première année de Fac » même si les missions du lycée et de l’université différaient. Lorsque, à l’inverse, on constate une discontinuité qui ne cesse de se creuser, la faillite du système devient inévitable.  On comprend alors que le recours à une meilleure connaissance des étudiants qui entrent à l’université, qui est souhaitable et bienvenu, ne suffira pas à traiter en profondeur la question de l’échec des étudiants dans le premier cycle universitaire. Les mesures proposées nous semblent correctement orientées mais elles ne vont pas assez loin dans la réforme parce qu’elles se fondent sur un constat erroné de l’échec  des étudiants.

Qu’on nous permette un dernier mot sur la formation universitaire. La loi LRU de 2007 a fait de l’insertion professionnelle des étudiants une mission fondamentale des universités. Nous pouvons, dix ans plus tard, nous interroger sur cette mission. Non pas que nous défendions, tant s’en faut, l’idée d’une université sourde aux inquiétudes sociales. Reste que l’enseignement universitaire classique, avec sa mission de production des savoirs et de transmission des savoirs produits, est aujourd’hui en voie de disparition au profit des formations professionnalisantes et le plus souvent sélectives. On comprend évidemment le poids de l’inquiétude sociale. Mais n’est-il pas contestable de demander à des enseignants-chercheurs de faire ce qu’ils ne savent pas faire avec l’insertion professionnelle ? Une telle confusion débouche souvent sur le recrutement d’intervenants extérieurs qui professionnalisent sans tenir compte, et c’est normal, de la dimension académique de l’université. Ne risque-t-on pas alors, par une cécité envers les effets pervers des politiques engagées, de dissocier  la recherche et l’université alors que les politiques publiques depuis dix ans cherchent à les articuler de nouveau ? Ne rencontre-t-on pas là la limite des politiques menées qui veulent faire coïncider l’enseignement supérieur et l’université, au mépris de la spécificité universitaire à la fois dans ses missions académiques et dans sa composition ? Car, si l’on considère les politiques menées depuis 2007, on constate qu’elles alimentent la crise identitaire de l’université au lieu de la réduire. C’est en 2007, lors de la campagne présidentielle du candidat Sarkozy, que le thème de la réforme universitaire est apparu avant de devenir une véritable obsession de nos dirigeants politiques. Alors que les universités étaient au mieux délaissées durant les décennies précédentes, elles deviennent dans le cadre du processus de Bologne une préoccupation majeure. Si bien qu’il faut à présent faire coïncider l’enseignement supérieur et l’université en intégrant  de nouvelles formations du supérieur dans la structure universitaire, depuis les Ecoles supérieures de l’éducation (ESPE) jusqu’aux écoles d’infirmière. L’université devient ainsi une juxtaposition hétéroclite de formations indépendantes qui toutes lorgnent vers l’objectif de l’insertion professionnelle. A l’éclatement des missions déjà signalé, on ajoute le bricolage institutionnel et l’empilement désordonné des formations. Nul doute qu’à ce jeu l’université y perde son âme !

Nous avons cherché, dans ce texte, à prendre du recul par rapport à notre activité quotidienne. Après avoir considéré les politiques universitaires menées depuis 2007 sous l’angle de la concurrence et du regroupement, nous avons examiné deux questions plus précises parce qu’elle nous semblent topiques : la recherche et son avenir dans les sciences humaines et sociales, le danger qu’il y a à ne retenir qu’une seule doctrine de pilotage ou d’accompagnement du travail intellectuel ; la sélection-orientation à l’université, la crédibilité des formations universitaires et la nécessité d’une réforme profonde du premier cycle dans le sens de la différenciation assumée et contre l’égalité-uniformité. Nous avons aussi formulé nombre de questions qui sont restées sans réponse. Nous sommes en tout cas persuadés que la question universitaire est décisive pour la société à venir et nous formulons le vœu que les politiques à venir ne soient pas conçues dans la précipitation au gré des modes idéologiques. La pensée de l’université relève du temps long, de même que sa réforme ou sa transformation : « Puisque la vérité doit être cherchée par la science, la recherche est la préoccupation fondamentale de l’Université. […] La vérité devant être transmise, l’enseignement est la deuxième tâche de l’Université. Puisque la transmission de simples connaissances et de compétences ne permettrait pas d’appréhender la vérité qui nécessite plutôt la formation intellectuelle de l’homme tout entier, la formation (l’éducation) est le principal objectif de l’enseignement et de la recherche. »[18]

 

Pierre Statius, UBFC, Logiques de l’agir

 


[1] Gauchet (Marcel), Le Débat, numéro 156, Vers une société de l’ignorance ?, Paris, Gallimard, 2009 in Refonder l’Université, Paris, La Découverte, 2010, p.225.

[2] Musselin (Christine), La grande course des universités, Paris, PFNSCP, p.53.

[3] Ibid, p.83. Il conviendrait également d’examiner plus précisément le rôle et l’influence des évaluateurs internationaux dans cette procéduralisation du jugement.

[4] Sur cette question, voir Philippe D’iribarne, La logique de l’honneur, Paris, Seuil, 1993.

[5] La question mériterait d’être encore développée : il faudrait par exemple regarder de plus près le fossé qui se creuse entre ceux qui sont distingués par les agences et ceux qui ne le sont pas…

[6] Musselin, op.cit., p.167-168.

[7] La logique de la concurrence  est officiellement moins présente à cette époque mais elle demeure, quoiqu’on en dise…

[8] La comparaison avec les grandes universités internationales tend même à montrer que la taille critique n’est pas synonyme d’un accroissement de la qualité dans la recherche et dans la formation. Ce qui vient ruiner les croyances bien ancrées de nos élites politiques.

[9] Musselin, op.cit., p.250.

[10] Walzer (Michael), Les sphères de justice, Paris, Seuil, 2013.

[11] Musselin, op.cit., p.267.

[12] Gauchet, article cité, p.232.

[13] Ibid., p.242.

[14] Ibid., p.244.

[15] Ibid., p.246.

[16] Ibid., p.248.

[17] Ibid., p.251.

[18] Jaspers (Karl), De l’Université, Paris, Parangon, 2008, p.19.