L’éducation comme éthique : Spinoza – II – Les affects de l’éducation, par Pascal Sévérac et Ariel Suhamy

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Comme nous l’avons vu dans notre texte précédent (« L’éducation comme éthique : Spinoza avec Vygotski – I – Fondements anthropologiques »), l’éducation chez Spinoza, entendue au sens d’une aide au développement cognitif de l’enfant et d’une conduite de ses conduites, met en jeu avant tout la question des affects : dans la mesure où une idée n’a de force que si elle est portée par un affect, et dans la mesure où un affect enveloppe nécessairement une forme de pensée, l’éducation repose toujours in fine, pour Spinoza, sur la valorisation, en l’enfant, de certaines logiques affectives. Et il nous semble que Vygotski ne dirait pas autre chose : les activités psychiques de l’enfant, qu’il appelle des « fonctions », sont toujours liées entre elles, et le développement de l’enfant passe nécessairement par la transformation de ces liaisons interfonctionnelles du psychisme (transformation des liens entre attention, mémoire, émotions, perception, langage, rationalité…). Or l’affectivité, bien loin d’être une fonction parmi d’autres, est en fait le cœur vivant de ces activités psychiques : éduquer signifie donc, pour lui, orienter la transformation des liaisons interfonctionnelles en développant, dans un certain rapport social, et avec l’aide de certains instruments symboliques (les signes, les mots), la dynamique de certaines expériences affectives.

Le texte qui suit traite des différentes formes affectives d’éducation qui peuvent être déduites de la philosophie spinoziste. Resterait (pour un travail ultérieur ?) à articuler ces considérations spinozistes sur l’éducation avec les recherches menées par Vygotski sur la psychologie de l’enfant.

***

On pourrait avoir la tentation de distinguer dans la pensée spinoziste, à partir de la partition qui est la sienne entre imagination et raison, et partant entre les affects passifs (qui dépendent de la pensée inadéquate) et les affects actifs (qui naissent de la pensée adéquate), une éducation passionnelle et une éducation rationnelle, une éducation qui s’appuie sur l’imagination et vise à l’obéissance, et une éducation qui cultive le désir de connaissance et de liberté. En vérité, les choses, même si elles ne sont pas thématisées explicitement comme telles, sont plus complexes.

Sur l’éducation, on trouve chez Spinoza des indications – plutôt allusives – dans son œuvre de jeunesse, le Traité de la Réforme de l’Entendement, ainsi que dans son œuvre majeure, l’Éthique : la première évoque la nécessité d’élaborer une « science de l’éducation » si l’on veut parvenir à acquérir, soi-même avec le plus grand nombre d’autres possible, une nature beaucoup plus forte, plus ferme, plus heureuse[1] ; la seconde parle quant à elle des manières traditionnelles d’éduquer – nous allons y revenir –, et peut-être aussi, mais de façon souterraine, de la manière « éthique » d’éduquer, ou de rééduquer, les autres et surtout soi-même. L’Éthique fournit, nous l’avons vu, les fondements explicites d’une anthropologie de l’éducation ; nous allons voir qu’elle trace aussi – de façon implicite – la voie d’une éducation entendue comme éthique.

Mais il nous faudra commencer par le Traité théologico-politique, dans la mesure où, en le confrontant à l’Éthique,nous pouvons y trouver la matière d’une typologie des formes d’éducation. Trois types d’éducation, reposant sur des logiques affectives différentes, peuvent en effet être distingués : d’abord, une éducation – exceptionnelle – cultivant un affect fondamental de l’enfance, ce que Spinoza appelle la « joie puérile » ; ensuite, une éducation, beaucoup plus traditionnelle et répandue, s’appuyant sur le ressort affectif – sur « l’aiguillon » – de l’envie ; enfin, une éducation, plus énigmatique, que Spinoza nomme « la bonne éducation », et dont il nous faudra reconstituer quels peuvent être les principes et les effets.

1 - La « joie puérile ».

Le point de départ de notre réflexion sur l’éducation sera le début du chapitre III du Traité théologico-politique :

La vraie félicité et béatitude consistent pour chacun dans la seule jouissance du bien et non dans cette gloire d’être le seul à jouir du bien, à l’exclusion des autres ; celui qui s’estime en possession d’une béatitude plus grande, en effet, parce que le bien lui appartient à lui seul, et non aux autres, ou parce qu’il jouit d’une béatitude plus grande et a une plus grande fortune que les autres, celui-là ignore la vraie félicité et béatitude ; la joie qu’il en conçoit, si elle n’est pas puérile, ne peut naître que de l’envie et d’un cœur mauvais [nisi puerilis sit, ex nulla alia re oritur, quam ex invidia, et malo animo]. Par exemple la vraie félicité et la béatitude d’un homme consistent dans la seule sagesse et la connaissance du vrai, nullement en ce qu’il serait plus sage que les autres, ou en ce que les autres seraient privés de la vraie connaissance, car cela n’augmente en rien sa propre sagesse, c’est-à-dire sa vraie félicité. Qui donc se réjouit de cela se réjouit du mal d’autrui, et donc est envieux et méchant, et ne connaît pas la vraie sagesse ni la tranquillité de la vie vraie[2].

Analysant dans le chapitre III, à partir de la Bible, l’élection des Hébreux, et voulant montrer qu’elle ne peut concerner la béatitude ou la « vraie vie », celle de l’entendement, mais seulement l’institution politique (la conservation temporelle des Hébreux comme corps politique), Spinoza observe que la joie qu’on retire à être seul à profiter du bien – « si elle n’est pas puérile [nisi puerilis sit] » – ne peut naître que de l’envie et de la méchanceté.

Cette incise est intrigante. Sur la question des Hébreux et de leur élection, d’emblée Spinoza laisse ouverte une double lecture possible, qui va courir tout au long du Traité théologico-politique (et qui n’a rien à voir avec la double lecture de Strauss[3]) : faut-il considérer les Hébreux, en tant que peuple élu, « comme des enfants », jouissant d’une « joie puérile », ou bien, ce qui serait plus grave, comme un peuple voué à l’envie et au « mal » ?

À première vue, c’est la première lecture qu’impose l’analyse du TTP. « Comme des enfants », la formule revient au moins à trois reprises.

1- Ainsi, Moïse ordonna aux Hébreux :

d’aimer Dieu et de garder sa loi pour reconnaître les bienfaits passés de Dieu […], et en outre les terrifia par des menaces pour le cas où ils transgresseraient ses préceptes […]. Il les instruisit donc comme les parents ont coutume d’instruire les enfants dépourvus de toute raison[4].

2- Si donc il leur a enseigné que Dieu « les a préférés aux autres nations, qu’il est proche d’eux et non pas des autres, qu’à eux seuls il a prescrit des lois justes, et enfin qu’il s’est révélé à eux seuls et ignore les autres » (TTP, III, 1 et 2), c’est qu’« il parle en se mettant à leur portée » (TTP, III, 1), c’est-à-dire « à la portée de leur entendement puéril » (TTP, III, 2), « afin de les attacher davantage au culte de Dieu ».

3- Enfin la comparaison suppose que cet état puéril est appelé par Moïse lui-même à être dépassé :

La religion a été transmise aux premiers Juifs par écrit, comme une loi, parce qu’à cette époque ils se comportaient comme des petits enfants. Mais par la suite, Moïse et Jérémie leur prédirent un temps futur où Dieu inscrirait sa loi dans leur cœur[5].

Ainsi l’histoire serait au peuple hébreu ce que la croissance serait à l’enfant. Quant à l’envie, Moïse en est dépourvu : « il serait ridicule que Moïse ait refusé avec envie (invideret) aux autres nations la présence de Dieu, ou qu’il ait osé demander à Dieu une chose pareille »[6].

Cependant, ces textes concernent principalement le point de vue de Moïse sur son peuple ; qu’en est-il des Hébreux eux-mêmes ?

Du fait que les Hébreux se considèrent, selon la formule du chapitre XVII (23), comme les « seuls enfants de Dieu [solos filios Dei] », ils portent aux autres nations une « haine maximale [odio infensissimo] » – haine qui leur vaut en retour une haine de ces autres nations. Parviennent-ils vraiment à grandir, à sortir de l’enfance ? L’institution mosaïque n’a-t-elle pas pour effet, bien au contraire, de les maintenir artificiellement dans l’enfance ? D’un côté, l’État hébreu est fondé sur la joie, l’amour de Dieu et du prochain ; mais de l’autre, cette joie a pour contrepartie la haine et l’horreur de l’étranger, réputé impur. Plus fondamentalement, dans la mesure où ils confondent leur élection politique avec une élection religieuse, les Hébreux risquent de tomber dans la superstition, qui est essentiellement nourrie par l’envie : ainsi des pharisiens, mentionnés dans le chapitre III[7].

Alors, les Hébreux, des enfants joyeux ou des « enfants-adultes » haineux ? A-t-on affaire à un peuple d’enfants, mais appelés à grandir dans l’histoire, ou bien au contraire à un peuple d’adultes infantilisés et bloqués dans un sentiment de haine irréductible ?

Quoi qu’il en soit, si l’incise a un sens (« la joie […], si elle n’est pas puérile, ne peut naître que de l’envie »), on doit pouvoir penser que la joie de l’élection peut échapper à l’envie, ce qui nous met face à un paradoxe : Moïse a enseigné aux Hébreux, comme à des enfants, leur élection, pour les rendre obéissants ; et pourtant il n’a pas voulu les rendre envieux ; on va même voir que sa législation vise à refouler l’envie, et que c’est bien le retour de l’envie qui explique leur insoumission. Mais alors, que peut bien être cette joie puérile, par laquelle on se réjouit de l’exclusivité de l’élection, et qui pour autant ne provient pas de l’envie et de la méchanceté ?

Cette distinction entre la joie infantile et l’envie proprement dite semble en fait contredite par le scolie de la proposition 32 d’Éthique III, qui fait de l’enfance un paradigme de l’envie :

Nous voyons que la même propriété de la nature humaine d’où suit que les hommes sont miséricordieux fait aussi qu’ils sont envieux et ambitieux. Si nous voulons consulter l’expérience, nous verrons qu’elle nous enseigne tout cela, surtout si nous avons égard à nos premières années. L’expérience nous montre en effet que les enfants, dont le corps est continuellement comme en équilibre, rient ou pleurent par cela seul qu’ils en voient d’autres rire ou pleurer, et tout ce qu’ils voient autrui faire, ils veulent aussitôt l’imiter, et ils désirent enfin pour eux-mêmes tout ce à quoi ils imaginent que d’autres prennent plaisir.

Il est temps ici de donner la définition spinoziste de l’envie : elle est une haine, mais une haine, donc une tristesse, qui dispose soit à s’attrister plus encore, soit au contraire à se réjouir : « l’envie est la haine, en tant qu’elle affecte un homme de telle sorte qu’il s’attriste du bonheur d’autrui et, au contraire, se réjouisse de son malheur »[8].

Or, d’après le scolie de la proposition 32, l’envie paraît être un affect intense durant l’enfance : les enfants semblent d’autant plus envieux les uns des autres qu’ils expriment avec plus de force cette propriété commune selon laquelle chacun imite les affects des autres. Mais en fait, à y regarder de près, l’enfant n’est pas précisément défini comme envieux : il illustre simplement le mécanisme d’imitation qui peut conduire à toute sorte d’affects, dont l’envie. L’envie est une haine, que l’imitation, à elle seule, ne produit pas directement[9]. Alors que l’envie provoque la joie à l’idée du malheur d’autrui et la tristesse à celle de son bonheur, l’imitation en tant que telle, au contraire, reproduit la joie et la tristesse. Ce n’est qu’avec l’imitation du désir que les choses se compliquent : car ce qu’autrui désire est le plus souvent une chose dont un seul peut être le maître. Le conflit avec autrui, et la haine d’autrui, ne naissent pas tant de l’imitation du désir d’autrui, c’est-à-dire de l’émulation, que du caractère non partageable de ce qui est désiré dans cette émulation. L’imitation du désir de l’autre crée ou renforce mon désir d’un certain bien : dans l’émulation, il n’y a aucun mal. C’est quand cette émulation, à cause du caractère monopolistique de la chose désirée, provoque l’envie, et que cette envie se cristallise en un ingenium (un tempérament affectif durable), qu’il est possible de parler, pour reprendre l’expression du chapitre III du TTP, d’un « cœur mauvais » : ce qui arrive bien souvent chez l’adulte, qui a perdu le quasi équilibre de l’enfant. Par conséquent, pour que l’envie devienne une disposition naturelle, il faut encore autre chose qui l’ancre dans le cœur et le corps – quelque chose d’institutionnel. C’est ce que remarque le scolie de la proposition 55 d’Éthique III :

les hommes sont par nature enclins [natura proclives] à la haine et à l’envie, à quoi s’ajoute l’éducation même. Car les parents ont l’habitude d’exciter les enfants à la vertu par le seul aiguillon de l’honneur et de l’envie.

Ce qui n’est qu’une inclination se cristallise en habitude par l’éducation ordinaire.

Mais une telle éducation n’est justement pas celle dispensée par Moïse : l’éducation reçue par les Hébreux a au contraire pour effet à la fois de bloquer l’envie et de les maintenir dans un état d’enfance, c’est-à-dire de croyance naïve et de soumission perpétuelle à une autorité extérieure, de manière à établir une égalité maximale entre les citoyens et une joie perpétuelle et mimétique. De cette éducation mosaïque, le chapitre III du Traité théologico-politique énonce les principes, le chapitre V le contenu, et le chapitre XVII le détail.

Il faut rappeler ici que le problème général de la politique, du moins l’un des plus fondamentaux pour Spinoza, est d’écarter l’insoumission, c’est-à-dire l’envie à l’égard des souverains, car personne ne supporte d’être dirigé par un égal[10].Dès lors, soit le chef est divinisé (c’est par exemple le cas d’Alexandre, qui veut « être salué comme fils de Jupiter », XVII, 6) ; soit – solution de Moïse –, tout le pouvoir est transféré à Dieu. Moïse fait donc en sorte que les Hébreux décident d’eux-mêmes de n’obéir qu’à Dieu, parce qu’ils croient que Dieu les a choisis, et qu’ils lui confient tout leur pouvoir. Le dirigeant, ici, n’est pas envié car il est d’une espèce supérieure :

Nul n’était soumis à son égal mais à Dieu seul ; la charité et l’amour envers le concitoyen étaient estimés comme la plus haute piété, grandement entretenue par leur haine commune envers les autres nations, et par la haine inverse de ces nations envers eux. En outre, ce qui y contribuait surtout c’était la discipline d’obéissance suprême dans laquelle ils étaient éduqués[11].

L’envie est également bannie du rapport entre les citoyens eux-mêmes : la pauvreté ne s’installe pas, nul ne peut être démuni de ses biens longtemps – le Jubilée remettant régulièrement les compteurs à zéro. De surcroît, l’amour du prochain étant sacré  – il est considéré comme une manière de rendre un culte à Dieu –, il éteint tout foyer naissant de haine envieuse.

Cette éradication de l’envie a toutefois une contrepartie : elle inhibe le développement de la raison, ce qui produit des « enfants-adultes ». Tout est réglé par des rites (ou par des réponses fournies par consultation divine) ; l’obéissance est absolue : aucune raison donc de développer la raison. Le résultat de cette éducation, qui s’appuie sur la joie d’être élu, et sur la dévotion envers Dieu et l’amour du concitoyen, est que cette obéissance continue et totale ne paraît pas servitude mais liberté.

Les Hébreux sont-ils à cet égard, pour reprendre la distinction du Traité théologico-politique, esclaves, enfants, ou sujets[12] ? Les trois, semble-t-il : « sujets », dans la mesure où ils font par ordre du souverain divin, auquel ils obéissent de leur propre chef, ce qui est utile à la communauté ; « enfants » aussi, puisque le souverain est à leur égard comme un père qui décide pour eux de leur utilité, utilité strictement politique ; et enfin « esclaves », puisqu’à l’égard de la vraie liberté, ils sont bloqués dans une servitude joyeuse, leur utilité n’allant pas au delà.

Ce paradoxe d’une servitude joyeuse peut aider à comprendre ce que serait cette joie non envieuse de l’élection. À la fin du chapitre XVII, quand Spinoza s’interroge sur l’insoumission répétée des Hébreux, c’est-à-dire, finalement, sur l’échec de cette éducation visant le conditionnement, il répond :

On dira peut-être que cela se produisit en raison de l’insoumission du peuple. Mais en vérité, cela est puéril [hoc puerile est] ; car pourquoi cette nation fut-elle plus insoumise que les autres ? La nature ne crée pas de nations, mais des individus, qui ne se distinguent en nations que par la différence des langues, des lois et des mœurs reçues[13].

Puéril est ce raisonnement tautologique : ils sont insoumis parce qu’ils sont insoumis ; c’est croire à des différences essentielles entre les hommes, alors que la nature humaine est une et partout la même, et qu’il faut expliquer l’insoumission par l’institution, les lois et les mœurs. Mais précisément cette puérilité du raisonnement est déjà présente chez les Hébreux qui sont conduits à se croire d’une nature hors du commun – ce qui en même temps bloque le développement de l’envie à l’égard des non-élus, qui ne sont tout simplement pas des égaux. La thèse de l’essentialisation de l’insoumission est l’envers de celle qui essentialise l’élection : les Hébreux seraient puérils, et non encore envieux, en ce qu’ils croient en leur supériorité élective par rapport aux autres nations.

Précisons bien : les Hébreux sont certes dans la haine – ils haïssent les autres nations, qu’ils jugent impures –, mais cette haine n’est pas de l’envie, dans la mesure où l’envie se porte toujours sur des égaux, sur ceux dont on imagine qu’ils sont de même nature que soi[14].

Telle serait alors « la joie puérile » de l’élection : une joie qui naît non pas de l’imagination du malheur des autres, les non-élus ; une joie qui naît non pas de ce qu’est refusé à des égaux quelque chose qu’ils pourraient posséder – une telle joie relèverait alors de l’envie, de la joie mauvaise du « cœur mauvais ». Mais une joie de jouir d’un bien, dont les autres sont privés, simplement parce qu’on se croit « élus », c’est-à-dire incomparables : tel l’enfant qui, aimé de ses parents, peut s’imaginer avoir quelque chose d’exceptionnel, alors qu’il ne comprend pas que cet amour est une chose commune.

2 - Typologie des formes éducatives

Nous pouvons à partir de là, entre l’Éthique et le Traité théologico-politique, épurer nos deux modèles d’éducation pour les opposer terme à terme : l’éducation par les auiguillons de l’honneur et l’envie, c’est-à-dire par la compétition, et l’éducation par la culture de la joie de l’enfance, celle de l’élection non envieuse. Le premier modèle encourage l’envie, l’autre au contraire l’entrave autant que possible ; mais aucune des deux n’est un chemin adéquat pour la béatitude, puisque la béatitude exclut l’envie, mais implique l’autonomie.

Or, à trois reprises – aux chapitres VII, XVI et XX –, le Traité théologico-politique évoque aussi un troisième type d’éducation, nommé la « bonne éducation ». Celle-là, au contraire des deux autres, se rapporte à la vraie béatitude, dont elle est une condition, nécessaire bien que non suffisante :

Personne ne peut être contraint par la force ou par les lois à atteindre la béatitude : il faut pour cela des avertissements fraternels et pieux, une bonne éducation et plus que tout, un jugement libre et personnel[15].

Cette « bonne éducation » prend du temps, c’est pourquoi elle doit s’intégrer à un ordre social et politique qui la rende simplement possible :

tous naissent ignorants de tout, et avant qu’ils puissent connaître la vraie règle de vie et acquérir l’habitude de vertu, une grande part de leur vie s’est écoulée, même s’ils ont été bien éduqués[16].

Enfin, et c’est ce qui va ici nous intéresser, cette « bonne éducation » ne produit pas ses fruits chez tout le monde, en sorte qu’elle conduit à distinguer, parmi les citoyens, ceux qui résistent à la violence d’un pouvoir tyrannique, et ceux qui s’en accommodent :

plus on prend soin d’ôter aux hommes la liberté de parler, plus ils mettent d’obstination à résister [contumacius contra nituntur], non pas les cupides, les flatteurs et les autres hommes sans force morale, pour qui le salut suprême consiste à contempler des écus dans une cassette et à avoir le ventre bien rempli, mais ceux qu’une bonne éducation, la pureté des mœurs et la vertu a rendus plus libres[17].

Il y a donc diverses formes d’éducation, selon qu’on associe des valeurs diverses à des stimulus de joie et de tristesse. De là, des sociétés différentes. Récapitulons ces trois formes d’éducation, avec le type de sociétés qu’elles appellent :

1/ L’éducation des petits enfants, servant de modèle à Moïse : elle est fondée sur le rapport vertical entre parents et enfants, et présente les enseignements sous forme de commandements (les documenta sous forme de mandata). Cette éducation repose sur les ressorts affectifs de la joie puérile de l’élection, qui implique la crainte du châtiment et l’espoir de la récompense, ainsi qu’un amour admiratif (la dévotion), qui exclut l’envie à l’égard du prochain.

À plusieurs reprises, on l’a dit, Spinoza signale que Moïse envisage cette éducation comme passagère, vouée à être dépassée par l’émancipation du peuple : il appelle de ses vœux de vrais citoyens qui auraient eux-mêmes accès au pouvoir consultatif[18] ; il prédit aux Hébreux qu’un jour viendra où Dieu inscrira sa loi dans leurs cœurs[19].

Le problème, c’est que le moyen se retourne contre la fin : en expulsant toute forme d’envie, une telle éducation anesthésie l’émulation et donc le désir d’émancipation. On ne voit donc pas immédiatement comment ce type d’éducation pourrait émanciper le peuple, le sortir de son enfance.

2/ À cette éducation théocratique, qui maintient dans une enfance indéfinie, sans progrès individuel possible, s’oppose l’éducation ordinaire, par les aiguillons de l’honneur et de l’envie. Rappelons en effet que « les hommes sont par nature enclins à la haine et à l’envie, à quoi s’ajoute l’éducation même. Car les parents ont l’habitude d’exciter les enfants à la vertu par le seul aiguillon de l’honneur et de l’envie [parentes solo honoris et invidiæ stimulo liberos ad virtutem concitare solent] »[20]. Par cette éducation ordinaire, les parents incitent l’enfant non plus à leur obéir directement, mais à l’emporter sur les autres, à se réjouir de ce que les autres n’ont pas, à s’affliger de ce qu’ils ont, et à chercher à être reconnu comme le meilleur. L’honneur et l’envie sont enseignés comme des valeurs dans le but de développer les aptitudes de l’enfant ; à moins que le développement des aptitudes ne soit lui-même un moyen d’accéder aux honneurs et à la gloire. On pourrait dire que cette éducation débouche sur l’homme de Hobbes, le libéral entraîné dans une course sans fin aux honneurs, au dépassement perpétuel des égaux : une vie d’inquiétude permanente (ce que dit bien le terme « aiguillon [stimulus] »), dominé par des joies mauvaises, impures puisque toujours mêlées de tristesse[21]. Si donc la première forme d’éducation peut être qualifiée aujourd’hui de totalitaire, la deuxième serait plutôt de type libéral, ou méritocratique.

3/ On aimerait donc en savoir un peu plus sur cette troisième forme d’éducation, qu’il appelle la « bonne » (alors que les deux autres ne sont qualifiées ni de bonnes ni de mauvaises). Spinoza n’en dit pas grand chose, de même que la science de l’éducation dont il est question au début du Traité de la réforme de l’entendement n’a jamais fait l’objet d’un traité spécifique. On sait seulement que cette bonne éducation dispose à la vraie béatitude – mais aussi à la résistance à la tyrannie. Or, puisque la béatitude et l’envie sont incompatibles (c’est notre texte initial), on peut opposer la bonne éducation à cette éducation « libérale », reposant sur l’affect d’envie. Elle s’oppose aussi à celle des Hébreux dans la mesure où elle vise le développement de la raison, et l’émancipation par rapport à la loi. En revanche, elle en retiendrait l’absence de l’envie, tandis qu’elle retiendrait de l’autre le développement des facultés. Le problème de la bonne éducation serait donc de combiner la dynamique de l’éducation « libérale » avec cette joie non envieuse, propre à l’éducation hébraïque.

Un autre point de rencontre entre la bonne éducation et le modèle hébraïque, plus troublant, est, dans le chapitre XX, le fait que l’effet nécessaire de cette bonne éducation consiste dans la résistance à la censure d’un État despotique : « plus on prend soin de leur ôter la liberté de parler, plus ils s’obstinent à résister [contumacius contra nituntur] » – c’est ce qui les distingue des cupides et des flatteurs qui, quant à eux, s’accommodent très bien d’un pouvoir tyrannique. Or la contumacia est précisément le terme qui désigne l’insoumission des Hébreux, dont on a vu qu’il serait puéril de l’attribuer à une essence de la nation juive, et qu’il faut donc l’expliquer par ses causes institutionnelles, à savoir par les défauts de l’éducation reçue. Est-ce un hasard si Spinoza emploie, à deux chapitres de distance, le même terme, et qu’il applique en fin de compte aux hommes libres ce qui caractérise le peuple hébreu ? Pourquoi la bonne éducation entraîne-t-elle cette résistance obstinée – cette insoumission – alors que par ailleurs Spinoza ne cesse de répéter qu’il est rationnel d’obéir à un pouvoir même despotique[22] ? Dans les deux cas, l’insoumission apparaît comme un effet imprévu, de dernière minute en quelque sorte, se retournant contre les intentions premières. Mais dans le cas des hommes libres, Spinoza reprend l’idée d’honneur pour expliquer cette insoumission.

Ceux qui savent qu’ils sont justes ne craignent pas la mort […], ils considèrent comme un honneur, non comme un supplice, de mourir pour la bonne cause, et glorieux de mourir pour la liberté. Quel exemple peut donner la mort de tels hommes dont la cause est ignorée des mous et des lâches, haïe des séditieux, aimée des justes ? Personne assurément ne peut en tirer exemple, sinon pour imiter, ou du moins pour flatter[23].

L’honneur, mais pas l’envie. C’est là le point essentiel. Ces hommes entrent dans un régime d’imitation et de distinction non envieuse, d’amour même, la haine étant réservée aux séditieux. Ce qui règne ici, c’est bien une égalité, et une émulation, mais non envieuse. C’est ce que visait la première institution de Moïse, avant l’élection des Lévites : la bonne institution eût été de laisser le droit d’instruire les hommes à égalité dans chaque tribu, sur un modèle d’éducation par les frères, interprètes de la parole de Dieu – modèle qui évoque la relation fraternelle, non dogmatique et ouverte à la discussion et au libre examen, que les apôtres (selon le chapitre XI) entretiennent avec leurs correspondants dans leur épîtres, ainsi que le modèle de la bonne éducation[24]. Mais en l’occurrence, comme l’écrit Spinoza, cela ne put se faire. Pourquoi ?

L’insoumission des Hébreux est apparemment due à un événement accidentel, la substitution des Lévites aux premiers-nés de chaque tribu pour exercer le ministère sacré, après l’épisode du Veau d’or ; cette élection dans l’élection déclenche un retour de l’envie au cœur même de la société hébraïque, les autres tribus jalousant le privilège accordé aux seuls lévites (la tribu de Moïse) :

ils allèrent le voir dans un grand tumulte criant qu’ils étaient tous également saints et qu’il [Moïse] s’était élevé au-dessus de tous sans aucun droit[25].

Moïse est ici rappelé à l’élection première, qui met tous les Hébreux sur le même plan d’égalité. Mais Spinoza précise aussi que ce qui aggrave cette élection c’est le fait qu’elle rappelle constamment aux autres tribus leur impureté primitive. Or il faut s’interroger sur cette impureté elle-même : cet accident ne devient catastrophique pour les Hébreux qu’en raison de leur représentation de Dieu comme jaloux,vengeur et colérique. C’est ce que dit une phrase du chapitre XVII – une phrase presque aussi intrigante que celle du chapitre III :

il n’y aurait rien eu à craindre si l’élection des Lévites avait eu une autre cause que la colère et la vengeance, mais comme nous l’avons dit ils avaient en leur Dieu un Dieu courroucé [Deum suum irratum habuerunt][26].

Deum suum irratum habuerunt : par cette formule qui peut se traduire de deux manières différentes (« ils avaient irrité leur Dieu » ou bien « ils avaient pour Dieu un Dieu de colère »), Spinoza donne à comprendre que c’est le système éducatif des Hébreux lui-même qui est voué à l’échec : il rejette sur leur mentalité infantile, et figée dans l’infantilisme, cette conception anthropomorphique, et laisse ainsi entendre que la véritable cause de l’insoumission est l’éducation puérile elle-même reçue dès le commencement. Tout se passe comme si, dans l’institution politique, l’envie était non pas tant évacuée que monopolisée par l’image que l’éducation « infantile » donne de Dieu : la jalousie en effet est une complication de l’envie, puisqu’elle est une haine à l’égard de l’être aimé jointe à l’envie envers le rival à qui l’être aimé s’est donné – à qui il s’est « prostitué », selon le mot du scolie de la proposition 35 d’Éthique III. On pourrait en dire autant de la vengeance, que le Dieu des Hébreux monopolise, d’où une confusion dommageable entre justice et colère[27]. Notons que dans l’Éthique, la vengeance est associée à plusieurs reprises à l’enfance, ou à l’adolescence qui cherche à s’émanciper (l’enfant croit vouloir se venger librement, et l’adolescent préfère la tyrannie militaire aux avantages de la vie familiale pour se venger des reproches de ses parents[28]). À l’origine de la ruine des Hébreux, il y a des affects proprement infantiles, comme si c’était de l’enfance artificiellement maintenue par l’éducation que venait tout le mal – toute la souillure.

On pourrait croire ici que l’impureté, la souillure, sont des thématiques proprement religieuses, dont la philosophie n’a que faire, mais il serait intéressant de rapprocher ce passage de ce que dit l’Éthique à propos de l’amour envers Dieu, qui :

ne peut être souillé (inquinari) par l’affect ni d’envie ni de jalousie ; mais est d’autant plus alimenté que nous imaginons plus d’hommes joints à Dieu par ce même lien d’amour[29].

Le parallèle n’est peut-être pas arbitraire. Ce qui souille, en fin de compte, ce n’est pas le péché, les fautes dans le culte, comme le croit la superstition, mais la volonté d’être aimé par Dieu de façon exclusive : c’est ainsi, selon l’appendice d’Éthique I, que le préjugé finaliste se renverse en superstition, de même que c’est la superstition qui fait de Dieu un « envieux » prenant plaisir « à mon impuissance et à ma peine »[30], et qui ne se contente pas d’interférer, mais pollue et corrompt en profondeur la religion dont elle prend l’apparence[31]. Mais si c’est une idée, un affect, un désir qui porte la souillure, et non la nature même des hommes (ou de certains hommes, comme le croient les Hébreux), il est toujours possible de s’en laver, en pensant Dieu comme incapable d’envie et comme bien commun à tous.

3 - La bonne éducation

La bonne éducation est toujours un retour sur l’éducation première, une « rééducation ». Nous mettons entre guillemets ce terme, car il a pu avoir, dans certains contextes, un fort relent de coercition : la rééducation s’est souvent faite en des lieux s’apparentant plus à des prisons qu’à des écoles, par exemple dans des maisons de redressement ou même des camps ; et elle a pu passer par le travail (forcé) et la discipline (de fer), voire par la violence la plus extrême. Telle a pu être la rééducation politique ou morale, rééducation des pensées et des mœurs de tous types de déviants.

La rééducation en laquelle consisterait la « bonne éducation » s’apparenterait quant à elle plutôt à une rééducation physique, médicale, consistant à retrouver une capacité perdue, lésée ou enkystée : il s’agirait de conquérir une souplesse, de réveiller des organes gelés, de raviver des muscles tétanisés, de défaire en somme des mécanismes durcis – « incapacitants » comme on dit parfois – pour recouvrer des enchaînements qui augmentent la puissance d’action. Délier et lier de nouveau ; ou plutôt lier de nouveau, enchaîner de nouveaux mouvements, afin de dénouer ce qui est figé, et d’opérer ainsi les déliaisons libératrices : telle serait l’activité d’une bonne éducation, qui peut être déduite de l’Éthique à partir de la confrontation de deux passages dont la proximité du vocabulaire est l’indice que – peut-être – Spinoza a implicitement jeté les bases d’une éducation entendue comme éthique, dans le fait même de concevoir une éthique comme rééducation, comme rééducation active de l’éducation reçue[32].

L’éducation à réviser, à repenser, est l’éducation ordinaire, dont nous avons vu qu’elle repose sur l’aiguillon de l’honneur et de l’envie. Cette première considération sur l’éducation parentale dans l’Éthique se fait dans un scolie consacré à l’humilité (cette tristesse née de l’imagination de sa propre impuissance), et à son envers, la satisfaction de soi, qui sont toutes deux d’autant plus grandes qu’elles sont alimentées par la comparaison avec autrui : ce qui conduit chacun à se réjouir de la faiblesse des autres, et à s’attrister de leur force[33]. Principe que connaissent bien, ou du moins que sentent bien les parents, eux qui déjà ont été éduqués à travers lui, et qui en usent à leur tour pour éduquer leurs enfants : dans le monde social (scolaire, sportif…), ils cultivent en leurs enfants les affects de la compétition (haine envie à l’égard des autres ; désir de gloire pour soi) ; mais pour ce faire, ils leur apprennent en même temps quels sont les actes susceptibles de produire en eux satisfaction ou humilité, c’est-à-dire les actes socialement valorisés, loués, ou dévalorisés, blâmés[34]. Une éducation morale – en contexte social – est donc au principe de l’éducation compétitive (éducation que nous avons appelé méritocratique, ou encore libérale en un certain sens).

Ainsi, rappelant à la fin de l’Éthique III les définitions de la satisfaction de soi-même, de l’humilité et du repentir, Spinoza ajoute cette explication, décisive pour nous :

 […] il n’est pas étonnant qu’en général tous les actes appelés, par coutume, vicieux soient suivis de tristesse, et ceux qu’on dit droits de joie [omnes omnino actus, qui ex consuetudine pravi vocantur, sequatur tristitia, et illos, qui recti dicuntur, lætitia]. Car cela dépend au plus haut point de l’éducation [nam hoc ab educatione potissimum pendere], comme nous le comprenons facilement par ce qui précède. Les parents, en effet, blâmant les premiers et faisant à leurs enfants de fréquents reproches à leur sujet, au contraire les exhortant aux seconds et les louant, ont fait que des émotions de tristesse fussent joints aux uns et des émotions de joie aux autres [parentes nimirum, illos exprobanbo, liberosque propter eosdem sæpe objurgando, hos contra suadendo, et laudando, effecerunt, ut tristitiæ commotiones illis, lætitiæ vero his jungerentur]. Ce que l’expérience même confirme encore. Car la coutume et la religion n’est point partout la même, mais au contraire ce qui est sacré pour les uns est pour les autres profane, et ce qui est honnête chez les uns, honteux chez les autres. Suivant donc l’éducation que chacun a reçue, il se repent de telle chose faite par lui ou s’en glorifie[35].

En quoi consiste l’éducation (educatio), l’éducation la plus répandue, l’éducation ordinaire ? À valoriser certains actes, à en dévaloriser d’autres. Il s’agit pour les éducateurs, au premier rang desquels les parents, d’associer des affects à certains actes (accomplis par les enfants), afin que ces actes soient perçus – ou mieux : ressentis – comme positifs ou négatifs. L’éducation, en tant qu’aide au développement cognitif et conduite des conduites (nous reprenons là la définition que nous avons donnée dès le début), est avant tout une entreprise de production de liaisons cognitivo-affectives en l’enfant, et ce afin de solliciter ou d’empêcher certaines conduites : elle consiste en effet à joindre – jungere – la représentation de certains actes avec des émotions – commotiones – de joie ou de tristesse. Comment s’opère cette jonction entre représentations et émotions ? D’abord par une opération de nomination (vocantur, dicuntur), qui relève de la coutume (ex consuetudine) : il s’agit pour les parents, en s’appuyant sur les manières traditionnelles de parler du groupe auquel ils appartiennent, de nommer certains actes en utilisant des termes eux-mêmes chargés d’affects, positifs ou négatifs (« vicieux », « droits », ou encore bon/mauvais, gentil/méchant…). Et il s’agit en même temps de formuler, de façon répétée, des reproches ou des encouragements, en blâmant, réprouvant, réprimandant (exprobrando, objurgando), ou bien en félicitant, en exhortant, en louant (suadendo, laudando). Il s’agit en somme de faire suivre (sequatur), en l’enfant, la représentation de l’acte qu’il a commis d’une émotion par laquelle sa puissance d’agir est diminuée ou augmentée. Sur la base de cette production d’une association habituelle (entre une représentation et une émotion), sont formés dès lors des affects plus complexes, qui sont des formes d’amour ou de haine. Spinoza en effet définit l’amour comme « la joie qu’accompagne l’idée d’une cause extérieure » et la haine comme « la tristesse qu’accompagne l’idée d’une cause extérieure »[36]. On comprend souvent ces définitions en se représentant un être d’abord affecté de joie ou de tristesse (d’une augmentation ou d’une diminution de puissance), associant ensuite cette joie ou cette tristesse à l’idée d’une chose qu’il considère comme la cause extérieure de ses émotions, joyeuse ou triste. Ou bien si l’on estime que l’émotion de joie ou de tristesse n’est pas antérieure mais contemporaine de l’idée d’une cause extérieure, on a tendance à se représenter cette émotion comme la base de l’affect d’amour ou de haine, l’idée de cause étant ce qui « accompagne » l’émotion première pour constituer l’affect plus complexe d’amour ou de haine[37]. Une telle généalogie de l’amour ou de la haine est bien évidemment possible ; mais une autre l’est tout autant : il se peut très bien qu’à l’idée de certaines choses, ou de certains actes, nous soyons conduits à associer, c’est-à-dire à faire suivre, des émotions joyeuses ou tristes, qui au total produisent des affects d’amour ou de haine. Peu importe au fond : ce qui compte, c’est qu’il y ait co-présence en l’individu d’une émotion et d’une idée pour que soit formé en lui l’affect d’amour ou de haine.

Mais ce que nous montre cependant l’opération éducative, c’est que cette co-présence peut être produite en formant d’abord une représentation (c’est le parent même qui, nommant l’acte, contribue à la formation de sa représentation en l’enfant, qui n’avait peut-être pas même idée de ce qu’il avait fait), puis en associant à cette représentation une émotion, positive ou négative, de telle sorte qu’il y ait un accompagnement effectif de l’idée par l’émotion, et partant de l’émotion par l’idée. Cette opération éducative nous montre en somme que l’acte même de l’enfant, en lui-même, peut être parfaitement « innocent » : il devient un acte moral par l’habitude de nomination, et de valorisation ou de dévalorisation, de la part des parents[38].

Par ce travail de conjonction cognitivo-émotionnelle, l’éducation ordinaire – que nous appellerions volontiers « éducation morale » – consiste donc à produire en l’enfant, via des amours et des haines, et partant des désirs, c’est-à-dire des aspiration ou des rejets à l’égard de certains actes – ces actes pouvant être non seulement des comportements, mais aussi des pensées ou des sentiments (certains comportements sont dits honteux ou glorieux, certaines pensées aussi). Mais que ces actes aient une expression extérieure, ou demeurent dans l’intériorité des enfants, l’essentiel est que ces actes ne renvoient pas à des « causes extérieures », mais à des des « causes intérieures » – à « l’intériorité » de l’enfant. Cette intériorité psychique, ou « subjectivité », est même constituée par l’éducation morale de l’enfant, qui produit en lui ce que nous pouvons appeler un « amour de soi » ou une « haine de soi », et que Spinoza nomme plus volontiers : « satisfaction de soi-même » ou « repentir »[39] ; ou encore « gloire » ou « honte », ces deux affects étant les formes socialisées de la satisfaction et du repentir[40]. Toute l’éducation concourt à l’activation de cette loi en l’enfant :

Si quelqu’un a fait quelque chose, qu’il imaginer affecter les autres de joie, il sera lui-même affecté de joie, accompagnée de l’idée de soi comme cause, c’est-à-dire qu’il se contemplera lui-même avec joie. Si au contraire il a fait quelque chose qu’il imagine affecter les autres de tristesse, il se contemplera lui-même avec tristesse[41].

L’éducation, par son entreprise de conjonction de représentations d’actes et d’émotions de joie ou de tristesse, produit donc en l’enfant, via des affects tournés vers lui-même, une conscience de soi qui est avant tout une conscience morale : en produisant en l’enfant des « affects de joie et de tristesse qu’accompagne l’idée d’une chose intérieure comme cause »[42], l’éducation constitue l’enfant comme cause, comme cause morale d’affects qui récompensent ou sanctionnent, via le jugement d’autrui, le bien ou le mal accompli. Pour l’éducateur moral, l’enjeu est bien de produire des enchaînements cognitivo-affectifs, mais dans le but que l’enfant, finalement, se juge lui-même, en se réjouissant ou en s’attristant de lui-même : l’enfant apprend ainsi à formuler des jugements de valeur non pas d’abord sur les choses ou sur les autres, mais sur lui-même, sur ses propres actes – actes du corps, actes de langage, actes de pensée, actes de désir… Pour bien se conduire, il apprend la réflexivité, mais au sens d’abord d’une réflexivité affective : il apprend à se glorifier ou à se repentir. Il est ainsi dressé à se dresser lui-même, puisqu’il n’est de meilleur gouvernement de l’autre qu’un gouvernement des affects par lesquels cet autre se gouverne lui-même :

La satisfaction de soi-même est en vérité le summum de ce que nous pouvons espérer. En effet (comme nous l’avons montré par la proposition 25 de cette partie), personne ne s’efforce de conserver son être à cause d’une fin quelconque ; et puisque cette satisfaction est de plus en plus alimentée et fortifiée par les louanges (par le corollaire de la proposition 53 de la partie III), et au contraire (par le corollaire de la proposition 55 de la partie III) de plus en plus troublée par le blâme, nous sommes dès lors conduits au plus haut point par la gloire, et pouvons à peine supporter une vie d’opprobre[43].

Nulle part, comme nous l’avons déjà noté, Spinoza ne dit de cette éducation qu’elle est mauvaise : elle est simplement l’éducation morale traditionnelle, et peut-être n’est-il pas possible d’y échapper dès lors qu’on a affaire à une relation entre êtres dominés par l’imagination (à coup sûr les enfants, mais aussi la plupart des adultes). Cette éducation a même son utilité, puisqu’elle apprend aux individus à se conformer aux valeurs du groupe auquel ils appartiennent, et leur apprend, comme dirait Bourdieu, que la reconnaissance du groupe va à ceux qui reconnaissent le groupe. Elle leur enseigne ainsi une forme d’autonomie, qui consiste en une auto-contrainte, un auto-contrôle affectif et réflexif : en somme, l’éducation ordinaire constitue l’enfant en sujet moral, responsable de ses actes ; elle produit en lui un ingenium de l’auto-discipline de telle sorte que, grâce à cette intériorité affective et réflexive, « ça marche tout seul »[44].

Une telle éducation est un genre éducatif qui donne lieu à une multiplicité indéfinie de pratiques éducatives concrètes, d’éducations sociales singulières : des éducations morales coutumières, qui sont bien souvent des éducations religieuses[45]. Il reste toutefois que de ces éducations morales, sociales et religieuses peut être distinguée une éducation que le Traité théologico-politique caractérise, nous l’avons vu, comme « bonne », et qu’à partir de l’Éthique nous pourrions qualifier d’« éthique ». De cette éducation, nous avons envisager quelques effets, dont le plus significatif est qu’elle conduit à ne pas se soumettre à un pouvoir, sitôt qu’il devient tyrannique. La bonne éducation se signale donc par une vertu politique, celle de la résistance aux abus de pouvoir ; et cette résistance elle-même se caractérise par deux propriétés remarquables : sa forme (la prise de parole) et sa radicalité (la résistance jusqu’au péril de sa vie). Ces deux caractéristiques ont, d’après le chapitre XX du Traité théologico-politique, des réquisits affectifs : elles impliquent, de façon négative, de n’être pas emporté par certains affects, ceux qui conduisent à la soumission justement – la cupidité, la flagornerie…, mais aussi et surtout la peur de la mort ; et, de façon positive, de posséder et cultiver une « force morale » et un amour de la liberté, notamment la « liberté de parler »[46]. Or, la production en soi de tels affects, au détriment des affects de soumission, exige que soient défaites les amours et les haines ordinaires, et développés de nouveaux enchaînements d’affections – ceux dont la proposition 10 de l’Éthique V nous dit qu’ils se font « selon un ordre pour l’intellect ». Car la bonne éducation est avant tout une éducation à la raison : une éducation des affects par la raison, qui est en même temps une éducation à l’affectivité rationnelle. À qui s’adresse une telle éducation ? Aux enfants, sans doute, dès lors qu’une bonne éducation double l’éducation ordinaire, en développant en l’enfant (à côté de l’affectivité morale et de l’auto-discipline) un désir de rationalité et de liberté : une telle éducation, si elle ne produit pas en lui une complexion rationnelle, du moins y cultive les ferments d’une pensée adéquate, qui est avant tout une pensée pour se réformer, continuellement ; elle rend possible – au moins pour plus tard – une rééducation de la satisfaction passionnelle de soi-même. Cette bonne éducation, rationnelle, s’adresse également aux adultes, dès lors qu’ils sont désireux d’une nouvelle existence affective, plus ferme et plus sereine. Et Spinoza place très haut cette tâche d’éducation – ou de rééducation : « parce que nous ne savons rien qui soit plus remarquable, parmi les choses singulières, que l’homme conduit par la raison, chacun donc ne peut mieux montrer combien il vaut en matière d’art et de tempérament qu’en éduquant les hommes de telle sorte qu’ils vivent enfin sous le propre empire de la raison »[47]. Si Spinoza n’a pas écrit cette « science de l’éducation » dont il est question dans le prologue du Traité de la réforme de l’entendement, du moins a-t-il manifesté dans l’Éthique un souci éducatif réel, à tel point qu’on peut se demander si ce traité de science de l’éducation ne serait pas sinon l’Éthique elle-même, du moins quelque chose qui est compris dans cet ouvrage, ou déductible de cet ouvrage.

Quoi qu’il en soit, la bonne éducation relève d’une éthique en acte – de « l’art et du tempérament [arte et ingenio] » effectifs de l’homme rationnel, pour qui l’éthique est une philosophie pratique. Et dans cette perspective, bien éduquer consiste à produire en soi – ou à aider l’autre à produire en lui – des enchaînements cognitivo-affectifs nouveaux, actifs, constitutifs d’une sensibilité à la liberté, d’un ingenium de la liberté – ce que le Traité théologico-politique appelle une « complexion libre » ou « libérale »[48]. La bonne éducation passe ainsi par le travail éthique sur les affects dont il est question dans la première moitié de l’Éthique V, travail sur soi qui a pour objectif, positif, de construire un enchaînement rationnel des affections corporelles, mais qui a aussi pour objectif, négatif, de défaire les enchaînements passionnels de la première éducation.

C’est ce que dit explicitement la proposition 2 de l’Éthique V, texte qui reprend de manière significative une partie du vocabulaire du texte sur l’éducation qu’on trouve dans la partie III :

Si nous écartons une émotion de l’âme [animi commotionem], c’est-à-dire un affect, de la pensée d’une cause extérieure, et la joignons [jungamus] à d’autres pensées, alors l’amour et la haine à l’égard de la cause extérieure, ainsi que les fluctuations de l’âme qui naissent de ces affects, seront détruits.

Alors que l’éducation morale ordinaire consiste à joindre des actes nommés, donc pensés, à des émotions de joie et de tristesse, l’entreprise éthique consiste à disjoindre émotions de l’âme et pensées de causes extérieures : la proposition 2 de la partie V de l’Éthique peut dès lors être lue comme jetant les jalons d’un programme de rééducation, consistant, au moins en partie, à défaire ce qu’a fabriqué l’éducation première.

Une différence importante toutefois : alors que l’éducation ordinaire vise à la production d’amours et de haines tournées vers soi (repentir, honte, satisfaction, gloire), la rééducation vise à la destruction d’amours et de haines tournées vers des causes extérieures. Pourquoi une telle différence ? Parce que l’éducation ordinaire vise directement le gouvernement de l’âme des enfants : pour cela, elle utilise le ressort affectif le plus intime et le plus puissant en vertu duquel chacun agit – l’amour de soi, la satisfaction intérieure (il n’y a, nous l’avons vu, pas d’autre fin que cette cause intérieure pour expliquer nos agissements[49]). L’éducation ordinaire commence donc par la production en l’enfant d’affects d’amour et de haine à l’égard de lui-même, qui deviennent ensuite les ressorts d’amours et de haines à l’égard des autres : les enfants, ayant appris à travers la constitution d’une certaine conscience affective, ou morale, que ce qu’ils ont fait, pensé ou ressenti était bien ou mal, seront affectés de façon similaire à la perception des actions des autres, c’est-à-dire formuleront des jugements de valeur semblables sur les actes d’autrui.

À l’inverse, la rééducation, pour produire une nouvelle forme de satisfaction de soi, qui puisse rivaliser avec la vaine gloire, et même s’y substituer, doit commencer par détruire peu à peu toutes les haines et les amours passionnelles qui se sont édifiées sur la première forme, passionnelle, de satisfaction de soi. L’éducation ordinaire, avec ses louanges et ses blâmes, avec sa course aux honneurs et sa culture de l’envie, nous a fait aimer ou haïr les choses extérieures qui alimentent ou troublent notre satisfaction intérieure. La rééducation doit commencer par saper ces contreforts de la satisfaction passionnelle pour faire naître peu à peu une nouvelle satisfaction, une force d’âme qui est propre à la raison. La partie IV de l’Éthique avait déjà prévenu : la satisfaction de soi-même peut naître de la raison, et celle qui est rationnelle est même la plus intense qui soit[50]. La partie V déploie cette satisfaction, jusqu’à ce qu’elle devienne à son tour le principe même de la libération : du troisième genre de connaissance naît la plus haute satisfaction qui soit, à savoir la béatitude, vertu dont la jouissance donne la force de combattre les affects passionnels[51].

Conclusion

Pour finir, revenons à la « joie puérile » des Hébreux. Cette joie ne serait-elle pas une certaine forme, socialisée, de satisfaction de soi du peuple hébreu, continuellement réjoui par son élection ? Telle est en tout cas l’éducation mosaïque qui, par une discipline continuelle, cultive l’amour à l’égard de Dieu et la satisfaction intérieure d’être élu. Mais Moïse voulut dépasser la puérilité de cette joie, en l’éduquant mieux, ou en la rééduquant, afin qu’elle devînt vraie béatitude, vraie liberté, liberté du cœur, et non pas soumission continuelle vécue comme liberté parce qu’elle est joie. Peut-être aurait-il même voulu leur apprendre la vertu qui pousse à ne plus se soumettre – à l’insoumission non par intempérance, mais par amour de la véritable liberté.

Or cela, Moïse ne parvint pas à le faire. Spinoza laisse entendre qu’il s’y est essayé, par exemple en lui attribuant l’histoire d’Adam[52], mais celle-ci a été confisquée et détournée par les théologiens qui en ont fait le récit d’une souillure originelle, et non une parabole conforme à la raison. L’éducation mosaïque, malgré ses bonnes intentions, débouche sur une impasse et une contradiction. L’évolution qu’il prédit ne peut se faire, en réalité, que par une insoumission qui conduit au conflit et à la ruine de l’État : que par l’échec de cette éducation qui bloque l’enfance sur ses affects, et par le retour en force des affects infantiles.

Il n’en reste pas moins que l’éducation hébraïque a eu quelque chose de bon à l’origine : l’idée de faire fond sur la joie puérile de l’élection, sans envie. Le point commun entre l’éducation mosaïque et la bonne éducation serait donc de s’appuyer sur le sentiment joyeux de l’élection, avant sa « souillure » par l’envie, c’est-à-dire avant le retournement de ce sentiment en haine. Car si l’amour divin est délivré de l’envie, il n’empêche pas l’idée d’élection. C’est ce que déclare le Traité théologico-politique, qui pense paradoxalement l’élection comme un phénomène universel, dans sa diversité :

Comme nul ne fait rien hors de l’ordre prédéterminé de la nature, c’est-à-dire hors du gouvernement et décret éternels de Dieu, il s’ensuit que personne n’a choisi une règle de vie ni ne fait rien sans un appel singulier de Dieu, qui a élu tel individu pour telle œuvre ou pour telle règle de vie, de préférence aux autres[53].

L’élection dont il est ici question ne se borne pas à la sphère du politique, mais peut concerner la béatitude elle-même : élection et béatitude, loin d’être incompatibles, doivent se comprendre ensemble, mais de manière dynamique. Et c’est ici que l’enfance peut servir de modèle. Il n’y a pas, dans la nature de l’enfant, de vice à contrarier. Dans le vieux débat de savoir si la nature humaine est souillée dès l’origine, saint Augustin trouve une preuve du péché originel dans l’envie que les enfants se porteraient les uns aux autres : c’est l’exemple du bébé, qui envie son frère au sein, alors qu’il a déjà eu sa part[54]. Dès lors le salut passe par la rédemption extérieure, surnaturelle, puisque la nature est corrompue dès l’origine.

Pour Spinoza, l’envie n’est qu’un possible, et même une probabilité forte sans une bonne éducation ; elle figure parmi ces vices qu’il est plus dangereux d’interdire que de permettre[55] ; mais ce qui est premier, en l’enfant, ce n’est pas l’envie mais l’imitation affective, et donc la possibilité d’une émulation non envieuse. On comprend désormais pourquoi Spinoza a tenu à distinguer « joie de l’élection » et « envie » : on peut être joyeux d’être élu singulièrement sans être envieux pour autant. Au contraire, l’émulation accroît cette joie première[56].

Il y aurait donc bel et bien une positivité de la joie puérile de l’exception, en ce qu’elle est compatible avec la béatitude et sa communication. Telle serait la ligne directrice de la bonne éducation pour les enfants : ni l’empêchement de l’envie, ni sa valorisation ; mais le recours à la positivité de l’imitation, ou de l’émulation, en même temps qu’au sentiment de distinction, ce que l’Éthique V appelle le bon usage de la gloire, et dont la dernière phrase, opposant dynamiquement le Sage à l’Ignorant, donne une formulation exemplaire – mais dont l’enfant offre aussi une image, celle d’un équilibre non figé, malléable, toujours en mouvement, susceptible du meilleur comme du pire.

 

Pascal Sévérac et Ariel Suhamy

 



[1]Traité de la réforme de l’entendement, § 15 (on consultera la traduction d’A. Koyré, Paris, Vrin, 1990 ; ou encore celle de B. Pautrat, Paris, Allia, 1999).

[2]Traité théologico-politique, chapitre III, paragraphe 1(noté désormais TTP, III, 1). Nous donnons notre propre traduction (on consultera la traduction de J. Lagrée et P-F. Moreau, Paris, PUF, 2012).

[3]Voir de Léo Strauss, « Comment lire le TTP », dans La persécution et l’art d’écrire, trad. par Olivier Sedeyn, Paris, Éd. de l’Éclat, 2003 (puis Gallimard, 2009).

[4]TTP, II, 15.

[5]TTP, XII, 2.

[6]TTP, III, 10.

[7]À propos du don prophétique, Spinoza affirme que « les pharisiens soutiennent au contraire, avec acharnement, que ce don divin a été particulier à leur seule nation, et que si d’autres nations ont prédit l’avenir, c’est par je ne sais quelle vertu diabolique (que n’inventerait pas la superstition !) » (TTP, III, 10).

[8]Éthique, III, définitions des affects, 23.

[9]On peut d’ailleurs se demander si l’équilibre du corps de l’enfant, sur lequel repose sa grande propension à imiter, et qui le distingue de l’adulte, ne relève pas justement d’une absence de haine – absence d’une haine entendue comme affect adhérant tenacement, comme disposition affective durable. Une telle absence serait le propre de l’enfance, et non de l’âge adulte : en tout cas, si les enfants avaient une propension à la haine, ils seraient bien peu dans l’imitation tous azimuts – l’absence de haine étant une condition nécessaire de l’imitation. Voir la démonstration de la proposition 27 d’Éthique III : « si nous imaginons quelqu’un de semblable à nous affecté de quelque affect, cette imagination exprimera une affection de notre corps semblable à cet affect. Par cela même donc que nous imaginons qu’une chose semblable à nous est affectée de quelque affect, nous sommes affectés d’un affect semblable au sien. Si, au contraire, nous avons en haine une chose semblable à nous, nous serons affectés (Proposition 23) dans cette mesure d’un affect contraire au sien et non semblable. ».

[10]TTP, V, 8 : « rien n’est plus insupportable aux hommes que d’être soumis à leurs égaux et d’être dirigés par eux ».

[11]TTP, XVII, 25.

[12]« Nous reconnaissons donc une grande différence entre l’esclave, le fils et le sujet, et nous les définissons ainsi : l’esclave est celui qui est tenu d’obéir aux ordres d’un maître, ordres qui ne concernent que l’utilité de celui qui commande ; le fils est celui qui fait par ordre de ses parents ce qui lui est utile à lui-même ; le sujet, enfin, est celui qui fait, par ordre du souverain, ce qui est utile à la communauté et, par conséquent, à lui aussi » (TTP, XVI, 10).

[13]TTP, XVII, 26.

[14]Voir, à la suite d’Éthique, III, proposition 55, d’abord le scolie : « les hommes par nature sont envieux […], autrement dit ils se réjouissent à cause de la faiblesse de leurs égaux, et à l’inverse s’attristent en raison de leur vertu » ; puis le corollaire : « Nul n’envie la vertu d’un autre, sauf d’un égal » ; et enfin la démonstration de ce corollaire : l’homme « ne peut lui-même s’attrister de ce qu’il contemple quelque vertu chez quelqu’un qui lui est dissemblable, et par conséquent ne pourra pas non plus l’envier. Mais il enviera son égal, qui est supposé de même nature que lui ».

[15]TTP, VII, 22.

[16]TTP, XVI, 3.

[17]TTP, XX, 11.

[18]Voir TTP, note additionnelle 36.

[19]Voir TTP, XII, 3.

[20]Éthique, III, 55, scolie.

[21]Voir par ex. le scolie de la proposition 23 d’Éthique III : « cette joie ne peut guère être solide et sans conflit intérieur » ; ainsi que la proposition 47 de cette même partie : « la joie naissant de ce que nous imaginons qu’une chose que nous haïssons est détruite ou affecté d’un autre mal, ne naît pas sans quelque tristesse de l’âme ». À chaque fois, la démonstration renvoie à la proposition 27, portant sur l’imitation des affects.

[22]Voir TTP, XVI, 21 et XIX, 10. Noter qu’à chaque fois Spinoza envisage des exceptions, qui sont toujours la ruine effective ou imminente de l’État, dont le véritable responsable n’est pas l’individu réfractaire, mais plutôt le souverain lui-même en proie à des influences séditieuses.

[23]TTP, XX, 13 (nous soulignons).

[24]Voir TTP, VII, 22, où il est question des « averstissements fraternels ».

[25]TTP, XVII, 28.

[26]TTP, XVII, 27.

[27]Voir Éthique IV, 43, scolie.

[28]Voir Éthique, III, 2, scolie ; et IV, appendice, chapitre 13.

[29]Éthique V, 20. Le verbe inquinari n’apparaît qu’une fois dans le Traité théologico-politique : en TTP, I, 16, il est questiond’Isaïe comprenant que « la providence divine a abandonné le peuple » lorsqu’il imagine Dieu trois fois saints sur son trône très haut et les Israélites souillés dans la fange des péchés, Israelitas illuvie peccatorum inquinatos.

[30]Voir Éthique IV, 45 et appendice, chapitre 31.

[31]Voir la préface du TTP.

[32]Dans le TTP, IX, 12, Spinoza dit de lui-même qu’il est parvenu à se défaire de certains préjugés concernant la Bible qu’il a reçus dès l’enfance (a pueritia).

[33]Voir E, III, 55, scolie.

[34]Voir E, III, 55, corollaire : « cette tristesse [de l’humilité] est alimentée de plus en plus si on s’imagine blâmé par les autres [se ab aliis vituperari imaginetur] ».

[35]Éthique, III, Définitions des affects, 27, explication.

[36]Éthique, III, Définitions des affects 6 et 7.

[37]Par exemple, je sens la douleur (tristesse locale) d’une piqûre de moustique, j’associe cette douleur à l’idée d’une cause extérieure (je la hais donc), et je m’efforce de détruire la cause que je perçois (c’est-à-dire imagine) être celle de ma douleur.

[38]Nous ne soutenons pas ici que les enfants sont par nature des êtres « innocents » au sens où ils seraient « bons », « bienveillants », « gentils » : un enfant peut très bien commettre un acte par haine, et avoir une conscience, même confuse, de la valeur morale de son acte. Nous disons simplement que les actes de l’enfant expriment d’abord sa puissance, et qu’à ce titre, ils ne sont ni bons, ni méchants : ils sont, c’est tout ; ou, comme le dit le scolie de l’Éthique II, 32 cité plus haut : les enfants sont comme dans un perpétuel équilibre mimétique. C’est l’éducation qui, selon les habitudes sociales des parents, confère une valeur morale aux actes des enfants et stabilise leurs affects.

[39]Le texte sur l’éducation que nous avons cité appartient en fait à l’explication non pas de la seule définition 27 (celle de l’affect de « repentir (pœnitentia) »), mais des définitions 25 (affect de « satisfaction de soi-même »), 26 (affect d’« humilité ») et 27. Cette explication commence en effet par ces mots : « Nous avons montré les causes de ces affects dans le scolie de la proposition 51 de cette partie, et dans les propositions 53, 54 et 55 de cette partie ainsi que dans le scolie de cette dernière ». Or ces propositions et scolies portent tous sur la satisfaction de soi-même (acquiescentia in se ipso, que le scolie de la proposition 55 identifie à l’amour-propre : philautia) et sur l’humilité.

[40]Voir le scolie de l’Éthique III, 30 : les joies et tristesses qui se rapportent à soi sont bien des « espèces d’amour et de haine » ; mais puisque l’amour et la haine se rapportent à des choses extérieures, joies et tristesses intérieures seront désignées par d’autres noms – « gloire (gloria) » et « honte (pudor) », la première naissant de ce qu’on se croit « loué » et la seconde « blâmé ». Voir aussi le scolie de la proposition 52 de la partie IV.

[41]Éthique, III, 30.

[42]Voir l’explication après la définition 24 des affects, à la fin de la partie III.

[43]Éthique, IV, 52, scolie.

[44]On pourrait dire ici de l’éducation morale ce que M. Foucault dit du pouvoir disciplinaire, dont l’objectif n’est pas une prise discontinue sur les individus, mais une emprise perpétuelle, ce qui signifie qu’« on est perpétuellement dans la situation d’être regardé » – et on pourrait ajouter, dans le cas de l’éducation morale : regardé par soi-même. Ainsi, l’éducation morale, comme le pouvoir disciplinaire, « regarde vers l’avenir, vers le moment où ça marchera tout seul et où la surveillance pourra ne plus être que virtuelle, où la discipline, par conséquent, sera devenue habitude » (Le pouvoir psychiatrique. Cours au Collège de France. 1973-1974,Paris, Gallimard Seuil, 2003, p. 49).

[45]On remarquera la répétition du terme « coutume (consuetudo) » dans le texte sur l’éducation : il est d’abord question des actes qui, « par coutume (ex consuetudine) », sont appelés droits ou vicieux ; puis de la « coutume (consuetudo) » qui n’est pas la même pour tous. Or, dans cette seconde occurrence, le terme est associé à celui de « religion (religio) » – association toute naturelle au temps de Spinoza, et valable souvent encore à notre époque.

[46]Sur l’attachement des hommes bien éduqués à la liberté de parole, et surtout sur le lien établi par Spinoza entre l’amour de la liberté et la prise de parole, il y aurait une confrontation fructueuse à mener avec la pensée vygotskienne, même si les contextes ne sont pas les mêmes : Spinoza noue liberté et parole dans le domaine politique ; Vygotski s’intéresse quant à lui surtout au développement psychologique de l’enfant. Mais dans ce domaine également, il valorise la parole vivante de l’enfant – parole égocentrique, que l’enfant s’adresse à lui-même – comme instrument décisif dans son processus d’auto-intellectualisation et de maîtrise de soi.

[47]Éthique, IV, appendice, chapitre 9.

[48]« libera ingenia » (TTP, XX, 12) ; « liberalis ingenii » (TTP, XX, 13).

[49]Voir le scolie (cité plus haut) d’Éthique, IV, 52.

[50]Voir Éthique, IV, 52.

[51]Voir, dans la partie V, la propositions 27, le scolie de la proposition 36 et la proposition 42.

[52]Voir TTP, IV, 11 et Éthique, IV, 68, scolie.

[53]TTP, III, 3.

[54]Voir Confessions, livre 1, chapitre 7.

[55]Voir TTP XX, 10.

[56]Sur la possibilité d’une imitation non envieuse, qui, sans être rationnelle en son principe, peut conduire néanmoins au développement de la raison – et ce en prenant pour objet une « joie en tant que bonne » –, nous renvoyons à la cinquième partie « Imitation et vie rationnelle » de l’ouvrage de Philippe Drieux, Perception et sociabilité. La communication des passions chez Descartes et Spinoza, Paris, Classiques Garnier, 2014, notamment p. 252-260.