Série Montaigne - 2 - chapitre I, 26, l’apprentissage de la pensée critique

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Dans le chapitre qu’il intitule « De l’institution des enfants », Montaigne propose une solution au problème du pédantisme : l’éducation consiste d'abord dans l’apprentissage d’une pensée réflexive et critique. Se former, c’est apprendre à penser par soi-même

Nous avons vu, dans le premier volet de cette série, que l’efficacité pédagogique de la connaissance est combattue dans le chapitre sur le pédantisme. Dans le chapitre suivant, qu’il intitule « De l’institution des enfants » (et dont vous pouvez télécharger le plan détaillé en cliquant ici) Montaigne propose une solution au problème du pédantisme : l’éducation consiste d'abord dans l’apprentissage d’une pensée réflexive et critique. Se former, c’est apprendre à penser par soi-même.

La réflexion pédagogique est ici recentrée sur l’apprentissage de la pensée personnelle. « Qu'il luy face tout passer par l'estamine et ne loge rien en sa teste par simple authorité et à credit ; les principes d'Aristote ne luy soyent principes, non plus que ceux des Stoiciens ou Epicuriens. Qu'on luy propose cette diversité de jugemens : il choisira s'il peut, sinon il en demeurera en doubte » (I, 26, 151 A). L’essentiel est dit. Il ne s’agit pas de remplir l’esprit de connaissances, mais d’inviter à tout examiner par soi-même. L’enfant doit être encouragé à mettre en doute les opinions et les solutions qu’il aura trouvées, pour admettre, le cas échéant, que sa recherche n'a pas abouti. La philosophie de Platon et d’Aristote feront l’objet d’un examen critique malgré leur autorité et leur prestige. L’essai du jugement porte sur tel philosophe ou sur tel autre, mais aussi sur un propos de table ou sur la « sottise d’un valet » (152 A). Ce qui compte, ce n’est donc pas la matière du jugement, c'est son exercice.

En mettant au centre le jugement personnel, Montaigne pose l'un des piliers de la pédagogie moderne. Il anticipe la nécessité d’apprendre à s’orienter par soi-même, dans un monde où les repères traditionnels ne sont plus suffisants. L’exercice du jugement désigne sa mise à l’épreuve, son « essai » : le chapitre de pédagogie contient le sens de l’ensemble de l’œuvre. « Quant aux facultez naturelles qui sont en moy, dequoy c’est icy l’essay, je les sens flechir sous la charge » (I, 26, 146). Montaigne s'y qualifie, paradoxalement, comme pédagogue ignorant : l’œuvre qu’il propose à son lecteur n'est que l’essai de ses « facultés naturelles », ce qui lui permet de se poser en modèle de celui qui sait faire usage de sa pensée, une pensée non saturée de connaissances mal apprises. C'est donc en connaissance de cause que l'essayiste parlera du développement d’une pensée critique et réflexive. Critique, au sens où l’autorité de Platon ou d’Aristote n'est pas absolue, et réflexive, parce qu'elle doit s'interroger en permanence sur sa conduite et ses résultats. Ce faisant, Montaigne n'abandonne pas l’obligation d’assimiler les pensées de certains auteurs choisis (I, 25, 137 ; I, 26, 151-152), afin de nourrir et de fortifier le jugement personnel. Dans le modèle d’éducation classique, les professeurs interrogent les élèves sur ce qu’ils ont appris ; dans le modèle que met en place l’essayiste, l’élève et le maître se questionnent mutuellement. L'apprentissage de la pensée réflexive et critique est appuyé par une référence à la pratique pédagogique de Socrate (I, 26, 150 C). L’éducation classique serait plutôt une instruction, au sens où elle demande aux élèves d’apprendre des contenus. Pour les promoteurs de la pensée critique, à l’inverse, l’élève doit apprendre à s’interroger, à examiner ce qu’il pense, à chercher selon ses propres moyens. L’enfant mènera l’enquête sur Platon et Aristote à son niveau. Il apprendra à mettre en doute ses opinions et celles d'autrui au cours d’une discussion avec son précepteur, qui n’aura pas nécessairement raison, mais l'éduquera à une plus grande maîtrise de la pensée. « Dans le premier modèle, on considère que les élèves exercent leur faculté de penser lorsqu’ils étudient ce qu’on leur a enseigné ; dans le second, c’est lorsqu’ils participent à la communauté de recherche », écrit Matthew Lipman, l’un des théoriciens contemporains de la « pensée critique[1] ».

L’importance que Montaigne accorde à l’exercice du jugement est, en son temps, une nouveauté. L’essai du jugement personnel apparaît même si novateur comme style de pensée, qu’il n’a pas vraiment été compris de ses lecteurs[2]. La pédagogie moderne a pourtant suivi la voie indiquée par Montaigne. À titre d'exemple et de parenthèse, dans l'esprit du site skholè, citons l’incipit du programme de philosophie de 2003, qui en fixe la finalité : « L’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale[3] ». La philosophie a pour but l’exercice du jugement et l’acquisition d’une culture personnelle. C'est assez exactement ce que demande Montaigne. L’éducation à la pensée réflexive et critique suppose que le jugement s’exerce, au lieu d'ingurgiter des connaissances, et de reproduire des idées dans l’air du temps. Le chapitre I, 23, consacré à l’influence de la coutume, a valeur d’avertissement : ne confondons pas la formation du jugement personnel avec l'expression de nos opinions, qui ne feront que témoigner de l'emprise de la coutume sur notre esprit. Même si Montaigne explore la relativité des points de vue, la réflexion personnelle doit être conquise contre le relativisme, qui pense que l’opinion de chacun est la norme de toute vérité.

Le jugement personnel ne correspond à aucune compétence en particulier, mais il doit permettre à l’individu de s’orienter dans la pensée et dans l’action en toutes circonstances. C’est le bon jugement qui permet de faire usage de ce que l’on a appris, et même d’apprendre plus efficacement : « et la science qu'il choisira, ayant des-jà le jugement formé, il en viendra bien tost à bout » (I, 26, 160). On remarquera que l’apprentissage d’une science est choisi. Montaigne conteste l’obligation d’acquérir le plus de connaissances possible, mais n’abandonne nullement l’idée d’une assimilation réfléchie des connaissances. Le précepte humaniste de l’imitatio, qu’il connaît directement par la lecture de Sénèque, lui fournit la définition de ce que c’est que savoir : savoir, c’est avoir fait sien, avoir assimilé comme le corps assimile les aliments, c'est avoir transformé le matériau étranger en vie propre. Le précepteur veillera donc à ce que l’enfant assimile bien les matières sur lesquelles s’est exercé son jugement : « Qu’il ne luy demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance (…) » (151 A). Or, Montaigne va conserver l’idée que l’éducation de l'esprit repose en partie sur la connaissance. La méthode d’acquisition change. Ainsi, les « principes d’Aristote » (151) sont des matières à examen, comme peuvent l’être les événements de la vie quotidienne ; ce sont aussi des principes généraux qui méritent d’être appris, médités, assimilés. Selon la première acception, la philosophie morale d'Aristote n’a aucune priorité sur les événements de la vie ordinaire ; elle est en revanche prioritaire, selon la seconde acception qui renvoie à l’acquisition d’une culture personnelle. Pourquoi la philosophie apparaît-elle finalement, dans le chapitre I, 26 des Essais, comme l’activité la plus importante pour l’éducation ? D'une part, le jugement a besoin d’entrer en relation avec d’autres jugements, ce qui est difficilement concevable en dehors du dialogue, qui place l'apprentissage de la pensée sous le patronage de Socrate. Par ailleurs, comme le progrès du jugement a quelque chose de substantiel, comme l'indique la métaphore de la fabrication du miel (152), le jugement du jeune homme, "ouvrage tout sien", doit bénéficier de la fréquentation des grands penseurs. Montaigne définit ainsi la philosophie à partir de sa fonction pédagogique, en la définissant littéralement de « formatrice des jugements et des mœurs » (164). En mettant en avant le jugement, l’essayiste élargit à l’infini le nombre de domaines et de problèmes dans lesquels l’enfant doit apprendre à être rationnellement compétent. S'il est aussi question des moeurs, c'est parce que l'éducation du désir, et l'apprentissage de la maîtrise de soi, ne sauraient être déduits du seul apprentissage de la pensée. Le comportement fait donc l’objet d’un apprentissage spécifique : l’enfant apprendra à conformer ses faits et gestes aux coutumes en vigueur (166). Le précepte est de conformité - apprendre à respecter les normes de comportement en vigueur - mais pas de conformisme : ainsi, l’enfant voyagera, pour faire l’expérience de coutumes, de mœurs et de manières de penser différentes de celles de son pays. Le modèle invoqué par Montaigne est celui d’Alcibiade, qui n’a pas brillé par sa moralité, mais par son aptitude à se « transformer si aisément à façons si diverses » (167).

Dans le cadre de l’éducation nouvelle, il ne faut pas oublier la relation privilégiée que l’enfant entretient en permanence avec son précepteur. La relation pédagogique est fondée sur une relation de « proportion » (150) avec un aîné. C'est la condition pour que la confrontation des jugements soit profitable, et pour qu'un dialogue soit possible. Le principe de l'enseignement est renversé : un jugement débutant se confronte à un jugement expérimenté, qui fait effort pour se mettre à son niveau. Ce qui caractérise le maître, ce n’est pas d'abord la somme de connaissances qu’il maîtrise, mais son aptitude à se « ravaler pour s’accomoder à sa force » (150). Il y a, dans cet effort même, un trait du jugement bien formé. Le rôle du précepteur est de favoriser l’exercice de son « jugement naturel » (146), comme Montaigne dit qu’il le ferait lui-même. Ce modèle dialogique invite à lire le chapitre 8 du livre III des Essais, « De l’art de conférer », en lien étroit avec les chapitres pédagogiques. « Le plus fructueux et naturel exercice de nostre esprit, c'est à mon gré la conference » (922). Par le dialogue, qu'il interprète comme confrontation des jugements, Montaigne procède à la redéfinition de l’éducation libérale. L’éducation qu’il propose n’a pas pour but de former un spécialiste, mais un « gentilhomme » (169), un homme lire dont les aptitudes pourront s'épanouir, avant tout, dans la conversation.

Le modèle d’éducation proposé par Montaigne marque paradoxalement un retour à l’éducation aristocratique traditionnelle[4]. Le chapitre est adressé à Diane de Foix, représentante d’une illustre famille noble, dont Montaigne est le protégé. Le chapitre I, 26 est aussi l’occasion, pour lui, de réfléchir sur sa propre éducation. Afin de justifier le choix du préceptorat, il a besoin d'évoquer l'expérience personnelle, qu'il dépeint sans doute plus malheureuse qu'elle n'a été, au Collège de Guyenne, "tres florissant pour lors, et le meilleur de France" (175), mais où il dit ne s'être pas épanoui. Les aptitudes intellectuelles et l’énergie de l’enfant, en revanche, n’avaient été altérées ni par la fréquentation des paysans, chez qui le jeune Michel avait été mis en nourrice, ni par les cinq ou six premières années de la vie passées au château, sous l’autorité de son père. C'est la discipline scolaire qui est remise en question. Pourquoi le Collège humaniste n’est-il pas un lieu approprié à l'éducation ? Montaigne met en cause le caractère formel de l’enseignement et surtout la violence des maîtres. L'école est un lieu de perversion pour la jeunesse : « On la rend desbauchée, l'en punissant avant qu'elle le soit » (165). À l’inverse, l’éducation devrait prendre appui sur la spontanéité des enfants, au sens où il ne faut pas les supposer mauvais. Le jugement qu’il s’agit de former, c’est le « jugement naturel » (146), la capacité de juger par soi-même, en s'appuyant sur ses maigres forces et sans se référer à des réponses déjà établies. Montaigne fait deux choix opposés à ceux de l’école : d’une part, il revient au système du préceptorat, qu'il conçoit comme fréquentation d'un aîné et confrontation dialogique du jugement de l’élève avec celui du maître ; d’autre part, il donne l’expérience pour matière aux apprentissages de l’enfant, et pas seulement les auteurs. Cette nouvelle éducation, c'est donc « la philosophie, comme formatrice des jugements et des moeurs » (164), conçue en référence à ce que Montaigne estime avoir été la manière d'enseigner de Socrate.

L’éducation selon Montaigne est une réflexion originale, qui puise à de multiples sources pour se focaliser résolument sur l’exercice du jugement personnel. Ce n'est pas un hasard si l'essayiste privilégie les questions éthiques, qui admettent rarement une seule solution qui soit pleinement satisfaisante. En des temps marqués par l’intolérance, les enfants doivent apprendre à réfléchir et à discuter librement, à partir de l'expérience et sous la conduite d'un maître attentioné, à profiter de la pensée des grands philosophes, à examiner par eux-mêmes les mérites et les inconvénients des différentes solutions, à choisir, ou bien, s'ils estiment les raisons de leur choix insuffisantes, à suspendre leur jugement. Il s'agit surtout d'apprendre à ne pas se fier à la première raison venue, ce qui donne à l'éducation le sens d'une formation du jugement.

Marc Foglia



[1]Mathieu Lipman, Thinking in Education, Cambridge University Press, 1991; 2nd edition, 2003/ À l’école de la pensée. Enseigner une pensée holistique, De Boeck, 2006, 2e éd., p. 32. Dans la Harvard Educational Review, Robert Ennis donne en 1962 cette définition du critical thinking : « Critical thinking is a reasonable, reflective thinking, that is focused on deciding what to believe or what to do ». C’est le contraire de « l’endoctrinement », souligne John Passmore en 1966 : celui-ci rend incapable de résoudre par soi-même les problèmes qui se posent.

[2]Voir Olivier Millet, La première réception des Essais, Champion, 1995.

[3]Arrêté du Ministère de l’Education nationale, publié dans le Journal officiel du 6 juin 2003.

[4]Marc Foglia, « retour à une éducation traditionnelle ? », dans Montaigne, pédagogue du jugement, Classiques Garnier, 2011, p. 192 - 201.

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