Série Montaigne - 3 - La réception de Montaigne : le moment républicain

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Montaigne, pédagogue républicain

Les penseurs républicains de la IIIe République, pédagogues de vocation et de profession, se sont appropriés Montaigne comme l’un des leurs. Le critique Émile Faguet, pressenti à la chaire de poésie française de la Sorbonne, affirme ainsi en 1894 : « Par tournure d'esprit, il serait républicain[1]. » L'auteur des Essais trouve une place de choix dans les manuels d’histoire de la littérature et d’histoire de la pédagogie, qui se multiplient en cette fin de XIXe siècle. Dans le Dictionnaire de pédagogie coordonné par Ferdinand Buisson, alors Directeur de l’enseignement primaire, on peut lire à l’article « Montaigne » : « On n'avait pas attendu notre époque, d'ailleurs, pour mettre à profit les judicieuses réflexions de l'auteur des Essais : Locke et Rousseau particulièrement lui ont fait de larges emprunts, et, malgré la brièveté de son esquisse pédagogique, Montaigne est un chef d'école en matière d'éducation[2]. » L’article est rédigé par Gabriel Compayré, professeur à la Faculté des lettres de Toulouse, élu et réélu député du Tarn de 1881 à 1889, membre du groupe des Républicains modérés ou opportunistes à la Chambre des députés. Ses Eléments d'éducation civique et morale, publiés en 1880, sont mis à l'Index par l'Eglise. Montaigne, qui fait partie des classiques, est intégré à une pédagogie de combat conduite au nom du rationalisme et de la liberté de conscience.

Aux alentours de 1900, les ouvrages sont nombreux à s’intéresser à la pédagogie de Montaigne, en France et à l’étranger. J’ai pu dénombrer une centaine de titres qui s’y intéressent entre 1886, date à laquelle Gabriel Compayré dresse le portrait d’un « Montaigne pédagogue » dans son Histoire de la pédagogie[3], et la création de la Société des Amis de Montaigne en 1912 (bibliographie en fichier joint à cet article). Le début de la première guerre mondiale marquera, l’année suivante, la fin d’une époque : la guerre brisera les hommes et dissipera les énergies. La Société des Amis de Montaigne suspendra ses activités jusqu'en 1921. À cette date, la lecture évolutionniste aura définitivement supplanté la lecture républicaine. En attendant, il faut noter la grande stabilité de la lecture républicaine sur une période de trente-cinq ans environ. Ainsi, le « Montaigne pédagogue » de Gabriel Compayré cité plus haut est une reprise du chapitre « Montaigne » paru dans l’Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle (1879). Il donne lieu à un article dans le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire publié sous la direction de Ferdinand Buisson, puis à un développement pédagogique conséquent, avec Montaigne et l’éducation du jugement (1905). Comment expliquer la stabilité du paradigme de lecture républicain ? À la différence de ce que l’on peut observer en Allemagne, la pédagogie républicaine en France n’est pas d’abord objet de recherche scientifique, mais matière à engagement politique[4]. Pour les grands pédagogues républicains, tel Ferdinand Buisson ou Gustave Lanson, les fonctions politiques et administratives prévalent largement sur le temps consacré à la recherche. L’enjeu des théories de l’éducation est de prescrire aux instituteurs les règles d’exercice de leur métier, des contenus d’enseignement, et le plan de leur propre formation. Ce n’est pas la dimension expérimentale qui caractérise la pédagogie républicaine, mais sa dimension de combat. Il y va du progrès de la raison sur le territoire national.

 

1. un paradigme de lecture, une pédagogie de combat

Les pédagogues républicains reconnaissent d’abord à Montaigne la capacité d'apporter une réponse à  la crise des valeurs traditionnelles[5]. Comme il n’y a pas de réponse toute faite aux questions qui assaillent l’homme, chacun doit apprendre à bien se servir de son jugement. Gustave Lanson, disciple de Ferdinand Brunetière, professeur de rhétorique au lycée Louis-le-Grand, puis Directeur de l’Ecole normale supérieure de 1919 à 1927, voit en Montaigne le pédagogue de l’exercice critique du jugement. De ce point de vue, Montaigne est jugé supérieur à Rabelais : « on ne trouve, dans le livre de Rabelais, ni une critique de la connaissance, ni une critique des facultés, ni une critique des fins de l’action. Aucune inquiétude de méthode. Or, exercice critique et recherche de méthode, c’est tout Montaigne[6] ». Si ce jugement est remarquable, c’est que la supériorité de Rabelais, en pédagogie, a été affirmée avec force par le XIXe siècle[7]. Dans un contexte marqué par le rationalisme positiviste, on préfère Rabelais, qui accorde une place prépondérante à la science dans l’éducation : « c’est par la science et par elle seule que l’homme peut arriver à réaliser pleinement sa nature[8] », souligne Émile Durkheim. Si Montaigne, donc, retient l’attention, c’est comme précurseur de l’autonomie du jugement, et comme champion de la conscience morale. Gustave Lanson le dit très bien en ces termes : « Beaucoup d'âmes errent inquiètes et désemparées, éprouvant le besoin d'une morale, et ne pouvant plus accepter aucune doctrine rationnelle comme investie d'une autorité absolue. C'est ici que Montaigne interviendra pour nous faire comprendre que la règle de la vie morale pour chacun de nous, n'est pas au dehors, mais au dedans, qu'il n'y a point de commandement extérieur auquel nous soyons tenus d'obéir sans examen, sans réserve, et les yeux fermés, et que la conscience individuelle est autonome et souveraine. La vie morale ne consiste pas à reproduire mécaniquement tel acte que la doctrine commande et à s’abstenir de tel autre que la doctrine défend, mais à faire ou ne pas faire ce que notre conscience autorise ou refuse, dans des circonstances données, après consultation de notre raison[9] ». Tout se passe comme si Montaigne était en phase avec l’esprit du protestantisme libéral. Dans la thèse de doctorat qu’il consacre à Sébastien Castellion, lors de son exil en Suisse sous le Second Empire, Ferdinand Buisson écrit : « Dieu se révèle non pas le prêtre, comme le croit l’Eglise catholique, ni par le Livre, comme le croit la Réforme, mais par la conscience morale[10] ». De la critique de la prédestination découle une philosophie de la liberté et de la responsabilité, que veut diffuser le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dont la première édition date de 1882. Professeur à la Sorbonne, sur la chaire de pédagogie, Buisson est Directeur de l’enseignement primaire de 1879 à 1896. Député de la Seine, il préside en 1905 la commission législative qui rédige les textes de loi de séparation des Églises et de l'État.

 Aux yeux des Républicains, Montaigne est le forrmateur du jugement. « Si l'on voulait, en négligeant les détails, résumer dans une vue générale les pensées pédagogiques de Rabelais et de Montaigne, on pourrait dire que Rabelais est le premier qui ait compris l'importance de l'éducation scientifique, de celle qui éclaire l'intelligence en faisant luire sur elle toutes les lumières ; Montaigne s'est plutôt préoccupé de l'éducation pratique, de celle qui consiste à former le jugement, et, par suite, à diriger la volonté[12]. » L’idée devient presque un lieu commun dans les manuels de pédagogie. « Entre les diverses facultés, Montaigne s’attache surtout à former le jugement ; entre les diverses connaissances, il recommande, de préférence, celles qui font les esprits sensés et fermes, les consciences droites[13] » écrit François Guex, auteur d’une Histoire de l’instruction et de l’éducation (1906). Le jeune Pierre Villey explique en 1908 le rôle de Montaigne à la Renaissance : appliquer le rationalisme nouveau à la morale[14]. Avec l’auteur des Essais, la pensée morale se dégage de l’autorité de la tradition et de la religion, pour être prise en charge par la raison, en l’espèce le jugement de chacun.

 

2. les trois moments de l’interprétation républicaine

Les Républicains établissent une interprétation des Essais dont il convient ici de dégager les trois moments essentiels : sauver Montaigne de son scepticisme, montrer qu’il a pratiqué et défendu la nécessité de former le jugement, souligner les lacunes de l’éducation proposée.

Tout d’abord, il s’agit de circonscrire la place du scepticisme. Montaigne a été sceptique, certes, mais quelques années seulement, et lors d’une crise passagère. La confiance en l'homme doit l'emporter. Gabriel Compayré écrit en ce sens : « Qui a pris connaissance de ses invectives contre le pédantisme, la vaine érudition, la fausse sience, et aussi contre la discipline barbare du moyen âge, ne sera plus tenté de le prendre pour un sceptique, qui assisterait, indifférent et froid, au mal qu’il constate et qu’il condamne[15]. » Pierre Villey affirme que l'auteur des Essais ne pouvait déjà plus être sceptique en 1580 : « Avant de livrer à l’imprimeur sa première édition, il a écrit son essai De l’institution des enfants, et cet essai-là n’est pas du tout celui d’un sceptique[16] ». Émile Faguet propose une généalogie de l'inteprétation pyrrhonienne : « Ce scepticisme de Montaigne est une invention de Pascal, renouvelée par les philosophes français de 1840. On est toujours le sceptique de quelqu'un, et rien n'était plus facile que d'être sceptique pour Pascal, et aussi pour Victor Cousin[17] ». Gustave Lanson, qui enseigne à l'Ecole normale supérieure, renchérit : « Positivisme, naturalisme, ce que l'on voudra, mais non pas scepticisme[18]. » Dans un contexte marqué par le néo-kantisme, Lanson limite le scepticisme de Montaigne à un « scepticisme transcendantal » qui serait, d’un point de vue théorique, « limité à l'inconnaissable », et qui correspondrait en pratique à un « remède au fanatisme », à un « art de vivre[19] » d’inspiration épicurienne.

 Le second temps de l’interprétation républicaine, c’est que l'essayiste ne doute pas pour douter, mais pour former son jugement. « Montaigne a retourné en cent manières sa pensée pédagogique dominante, qui est la nécessité deformer le jugement. (…) Juger, c’est d’abord penser par soi-même ; c’est avoir des opinions qui soient nôtres ; c’est chercher la vérité par un effort de réflexion personnelle. Juger, c’est penser juste, c’est voir clair dans toutes les questions qui se présentent, grâce aux lumières d’un esprit droit. Bien juger, enfin, c’est être en état de bien agir. La justesse du jugement, en effet, écarte les erreurs, les illusions, qui sont la source des mauvaises actions. La solidité de la pensée calme et apaise les passions. Penser par soi-même et penser juste, c’est déjà avoir acquis une force morale[20]», écrit Compayré. L'auteur des Essais apparaît comme le défenseur de l'esprit conscient de soi. Après la guerre, il este mis au service d’une lutte contre les « ténèbres de l’inconscient ». Lanson écrit en ce sens : « Il n’y aurait vraiment, à en croire certains écrivains de nos jours, que les pensées et les actes sortis des profondeurs les plus ténébreuses de notre être, et dans lesquels la partie raisonnable et volontaire de nous-mêmes aurait le moins de part (…). Il ne nous laisse pas oublier qu'en définitive la culture de l'individu et de la civilisation de l'espèce consistent à arracher le plus que nous pourrons de notre activité intérieure aux ténèbres de l'inconscient ou du subconscient, et à l'amener sous la lumière de la conscience, et que la personnalité humaine, véritablement humaine, se mesure au développement de la raison et de la volonté[21]. » Remède au fanatisme, Montaigne devient remède au freudisme. Le rôle qui lui revient, dans l’histoire de la pensée, consiste à maintenir vivante l’exigence de la transparence à soi. Sa pédagogie morale, qui repose sur la seule exigence intérieure de bien penser, ne comporte aucun dogme, et « n’oblige personne[22]. » Il serait difficile de ne pas voir dans ces caractéristiques l'influence de Jean-Marie Guyau, auteur en 1885 d'une Esquisse d'une morale sans obligation ni sanction, ouvrage qui connut un retentissement énorme : "Nous nous proposons donc, écrit Jean-Marie Guyau, de rechercher ce que serait et jusqu'où pourrait aller une morale où aucun "préjugé" n'aurait aucune part, où tout serait raisonné et apprécié à sa vraie valeur, soit en fait de certitudes, soit en fait d'opinions et d'hypothèses simplement probables." Montaigne apporte ainsi une contribution à la réflexion des penseurs de la fin du XIXe siècle sur une morale qui ne serait pas fondée sur les autorités traditionnelles, mais sur l'exercice rationnel du jugement.

Le troisième moment de l’interprétation républicaine consiste à souligner les limites de la pensée pédagogique de Montaigne. La critique est conduite d’un triple point de vue (religion, morale et science), et complétée d’une restriction : c’est une pédagogie certes humaine, mais qui vaut seulement comme éducation générale. Les Républicains soulignent qu’il s’agit encore d’une éducation aristocratique, et que l’éducation des femmes a été négligée par Montaigne. Émile Faguet demande dans une conférence de 1913 : « Qu'est-ce qui manque ? Est-ce qu'il manque quelque chose ? Oh ! Il manque deux choses énormes, à mon avis, à cet excellent traité (I, 26) : d'abord, il n'y a pas un mot de religion ni de charité. (…) Il manque de même une éducation du sentiment, même si Montaigne en a vu la nécessité[23]. » Dans le même sens, Fortunat Strowski déclare : « Je reproche à Montaigne l’absence de toute préoccupation métaphysique. Rabelais fait sa prière le matin et le soir, et, en regardant la voûte céleste, songe à Dieu[24] ». Toutefois, l’absence de la religion en I, 25 et I, 26, et la position dépassionnée que Montaigne s’efforce de maintenir à l’égard de la religion, est plutôt un atout, au moment où s’impose la notion de laïcité. Le néologisme de « laicité », sans tréma, fait son entrée dans le vocabulaire français avec le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire : le mot est voulu par Ferdinand Buisson, qui rédige lui-même l’article correspondant. Le principe de laïcité veut que l’instituteur ne prenne pas parti en matière religieuse, tout en ayant pour mission de « surveiller dans chaque enfant l’éducation de la conscience[25] », suivant les termes prescriptifs de Buisson. Un autre reproche formulé par les Républicains est que Montaigne n’a pas vu la nécessité du travail et de la discipline, et que cette légèreté a de graves conséquences morales. Gabriel Compayré s’insurge en ces termes : « Nous n'accorderons pas les mêmes éloges à sa pédagogie morale. Il faut un grand parti pris d'approbation pour lui faire honneur, comme l'a osé Guizot, du silence qu'il garde sur l'éducation du coeur : « Le silence presque absolu que Montaigne a gardé en cette partie de l'éducation qui s'attache à former le coeur de l'élève me paraît une nouvelle preuve de son bon jugement ». Non, le grand défaut de Montaigne est précisément celui-là : les qualités du coeur, la chaleur du sentiment, l'esprit de sacrifice, le goût de l'action lui manquent presque entièrement. Aimable égoïste, il n'a célébré que la vertu facile où l'on arrive « par des routes ombrageuses, gazonnées et doux fleurantes ». A-t-il jamais pratiqué lui-même les devoirs pénibles, ceux qui exigent un effort[26] ? » Un autre reproche récurrent est l’absence de la science dans la pédagogie montanienne. D'un ton péremptoire, Villey souligne : « Un point cependant est désormais acquis : c’est son mépris pour la science contemporaine. Jamais il ne changera d’avis à son sujet[27] ». Comme il faut faire de Montaigne un rationaliste, Villey ajoute ceci : « Nous le verrons tout à l’heure faire quelques pas dans la voie de la méthode expérimentale et de la science positive ; il ne les aurait pas faits sans doute si la science logicienne et autoritaire de son temps avait satisfait son esprit. » Le sociologue Emile Durkheim s’étonne du manque de sérieux avec lequel Montaigne s’intéresse, ou plutôt ne s’intéresse pas, à la culture scientifique de l’enfant : la science est réduite à un « ornement » et « rabaissée au rang de culture esthétique[28] », ce qui vaut crime impardonnable.

Les autres critiques que les lecteurs républicains formulent à l’encontre de Montaigne concernent non le contenu de sa pédagogie, mais la valeur que l’on peut lui accorder dans le cadre d'une histoire générale de la pédagogie. Ce sont donc des critiques restrictives, qui visent à situer chaque penseur dans l'histoire en lui assignant une place bien délimitée. Les Républicains assignent à Montaigne le rôle d’inspirateur pour l’enseignement primaire et la formation générale. « Le plus souvent les systèmes d’éducation sont trop spéciaux, trop exclusifs. L’effort principal de Montaigne fut de réclamer une éducation générale et humaine. Personne n’a mieux compris que lui la nécessité de développer dans chaque individu les facultés qui font l’homme, avant de lui apprendre le métier qui fait le spécialiste[29]. » Ces lignes sont écrites par Gabriel Compayré en 1885. Trente ans après, en 1905, il met plutôt l’accent sur les limites de l’éducation générale et humaine[30]. Mais ce qui est rédhibitoire aux yeux des Républicains, c’est que l’éducation montanienne reste aristocratique. « Montaigne est né gentilhomme et il reste gentilhomme. Son indignation contre les mauvais traitements procède moins du sentiment de la dignité humaine outragée que d’une sorte de révolte aristocratique contre ces suppôts crottés, ces pédants crasseux qui osent porter la main sur des enfants de bonne maison[31] », tempête François Guex. Dans le Dictionnaire de pédagogie, Compayré rappelle le catholicisme de Montaigne, qui le pénalise comme penseur de l'éducation. « Montaigne n’a pas pédagogisé pour le peuple : seuls, au XVIe siècle, les hommes de la Réforme ont pris souci de l’éducation populaire. Il s’agissait d’élever, sous la direction d’un gouverneur, d’un précepteur bien choisi, un petit gentilhomme que sa condition destinait à une vie aisée et peut-être oisive[32] ». Compayré, qui connaît bien les Essais, sent toutefois le besoin de nuancer son jugement : « Mais comme de ce petit gentilhomme Montaigne veut faire un homme, ses avis dépassent pourtant l’horizon borné d’une éducation de château, et nombre de ses maximes valent pour les enfants de toutes les conditions et de tous les temps. » C’est Durkheim qui porte les coups les plus sévères contre Montaigne, en dénonçant son « nihilisme pédagogique[33] ». Il n’est pas le premier à utiliser le terme « nihilisme » à propos de Montaigne, puisque Faguet, lecteur de Nietzsche, l’a déjà fait en 1889[34]. Durkheim définit l’éducation comme « socialisation méthodique de la jeune génération », dans Éducation et sociologie (1922). L’éducation est une entreprise qui consiste à contraintre « l’être égoïste et asocial qui vient de naître[35] » pour l’adapter aux règles de la vie en société. Montaigne aurait imaginé une éducation qui ne serait pas soumise à l’exigence de responsabilité sociale. « C’est en vue de cette existence facile, libre, exempte de toute gêne et de toute contrainte, existence que l’on croit non seulement possible, mais actuelle, que l’on se propose de former l’enfant. Voilà ce qui a donné naissance à ces différents systèmes pédagogiques, qui tous s’adressent aux fils d’une aristocratie privilégiée, pour lesquels les difficultés de la vie sérieuse n’existent pas[36]. » L’éducation imaginée par Montaigne n’a été possible qu’en raison de la condition oisive d’aristocrates, privés de toute responsabilité et de toute influence réelle. La curiosité intellectuelle, à laquelle le développement de l’imprimerie offre un nouveau matériau, tourne à vide. La même année, Max Horkheimer fait la même critique sociologique sur la « fonction de la skepsis[37] » chez Montaigne : l’exercice du doute est le diverstissement d’un aristocrate vivant dans l’aisance matérielle. L'exercice du jugement ayant perdu sa valeur universelle, le paradigme de lecture républicain est définitivement rompu.

 

3. l’invention de la lecture évolutionniste

 Avec les critiques formulées par Durkheim, et dans une moindre mesure par le philosophe Alain, qui fait de Montaigne le représentant de la part de jeu dans l’éducation, de plaisir et de spontanéité[38], le pédagogue républicain reste au centre de la lecture des Essais. Une autre lecture se développe toutefois, dans les premières années du XXe siècle : il s’agit d'une lecture fondée sur l’évolution supposée de la personnalité de Montaigne. La thèse évolutionniste apparaît vers 1905 chez plusieurs commentateurs, dont Fortunat Strowski et Pierre Villey. On pourrait en exhumer les prémisses socratiques, introspectives et post-romantiques. « Les Essais ont été pour lui, dans une certaine mesure, un moyen de se perfectionner par une description de plus en plus complète de son type du sage et par une connaissance de plus en plus profonde de lui-même[39] », écrit à l'époque Paul Stapfer. Lors du banquet qui fonde la Société des Amis de Montaigne, le 8 juin 1912, l'écrivain Anatole France déclare : « Et ce qu’il y a d’admirable en lui, c’est le travail constant de son esprit pour se dégager de toutes les entraves, de toutes les contraintes du préjugé et de l’opinion, et pour se faire une pensée de jour en jour plus libre et plus sereine, plus large et plus humaine[40]. » La thèse du progrès de la personnalité est pour ainsi dire mûre pour rentrer dans les mœurs, lorsque l'évolutionnisme est posé dans les ouvrages de Fortunat Strowski (Montaigne, 1906) et Pierre Villey (Les Sources et l'évolution des Essais, 1908). Ces travaux de commentaire sont appuyés sur le grand chantier éditorial de l’édition des Essais à partir de l’Exemplaire de Bordeaux conduit par Strowski à Bordeaux, puis sur l’édition réalisée par Pierre Villey selon le principe chronologique après la guerre. Les travaux de Strowski et de Villey doivent beaucoup à Brunetière, Professeur de littérature à la Sorbonne, qui réclamait depuis longtemps une étude chronologique, une biographie intellectuelle expliquant lesEssais, et leur désordres apparents, par les desseins successifs de leur auteur. Brunetière défend une théorie de l’évolution des genres littéraires, dont l’inspiration est rattachée aux théories contemporaines de l'évolution des espèces[41]. Brunetière consacre une dernière étude à Montaigne, dans son histoire gigantesque de la littérature française. Intitulée « une nouvelle édition de Montaigne », l’étude porte sur ce que l’on appelle « l’édition municipale », dirigée par Strowski, dont il a dirigé la thèse de doctorat. Le principe éditorial est celui de l’édition par « couches » successives, matérialisées en marge par les lettres A (1580, 1582 et 1587) et B (1588), les ajouts manuscrits, sur l’Exemplaire de Bordeaux, étant alors imprimés en italiques. « Nous avons, en vérité, sous les yeux l’entière succession des différentes aspects du texte de Montaigne[42] ». Brunetière évoque comme modèle l’édition de la Bible par les érudits américains, anglais et allemands sous la direction du professeur Paul Haupt (1898), « selon les différentes « couches » dont la superposition successive a fini par former, depuis la haute antiquité jusqu’en des temps qu’on estime assez voisins de nous, le texte unique et consacré de la Genèse, par exemple, ou de la Prophétie d’Isaïe. C’est la grande affaire de l’exégèse contemporaine, on le sait (…) ». La théorie évolutionniste est dans l’air du temps. Ernest Renan écrivait, dans L’Avenir de la science : « j’étais évolutionniste décidé en tout ce qui concerne les produits de l’humanité, langues, écritures, littératures, législations, formes sociales[43]. » Le parallèle entre Montaigne et Renan est établi par les critiques, Edme Champion[44], Fortunat Strowski ou Émile Faguet. Il faudrait citer l’influence de Charles Darwin, dont L'évolution des espèces a été traduit en français par Clémence Royer, ou celle de Herbert Spencer, le premier maître de Henri Bergson, qui lui rend hommage à la fin de L’Évolution créatrice (1907)[45]. Le grand théoricien de l’interprétation évolutionniste de Montaigne, c'est Pierre Villey, avec Les Sources et l’évolution des Essais de Montaigne, qu’il place explicitement sous le patronage de Brunetière et de Lanson. Son projet est de « retrouver une évolution dans la pensée du philosophe et dans la manière de l’artiste[46]. » La méthode se fonde sur la datation des différents chapitres, qui doit permettre de « reconnaître les transformations de la pensée de Montaigne », les « expliquer par ses lectures, par sa biographie, par son milieu[47] ». Aux yeux de Villey, les « sources » textuelles permettent ainsi d’expliquer « l’évolution[48] » de l'écrivain et du penseur. Lorsqu’il s’agit d’établir le sens de cette évolution, Villey emprunte au paradigme républicain du « progrès du rationalisme » à la Renaissance et en ce sens, il compte parmi les lecteurs républicains les plus déterminés de Montaigne. Mais il dédouble ce paradigme de celui du « progrès de la personnalité », thèse bergsonienne, qui consiste en une philosophie de la liberté individuelle. Dans l’Essai sur les données immédiates de la conscience, Bergson écrit : « Agir librement, c’est reprendre possession de soi, c’est se replacer dans la pure durée[49]. » Villey explicite son ouvrage sur Montaigne en ces termes : « Ce sont les transformations de l’œuvre qu’il retrace, beaucoup plus que les transformations d’un homme déjà formé. Cherchez-y non des métamorphoses, mais le mouvement d’une pensée qui fait effort pour se saisir, pour prendre possession de soi[50]. » Villey mobilise aussi la notion de « Moi », pour expliquer que l’écriture des Essais correspond à « une expérience plus consciente des forces du Moi[51] ». L’œuvre, avec ses couches successives, correspond à une conquête progressive du Moi profond.

 La thèse évolutionniste n'est pas sans susciter de farouches critiques, notamment cellez du Dr. Armaingaud, qui s'en prend à Strowski, puis à Villey, en montrant que Montaigne a toujours été stoïcien, épicurien et sceptique en même temps, et que l'hypothèse des phases de pensée n'a aucun fondement textuel. Dans un article intitulé « Y a-t-il une évolution des Essais ? », il montre que les références choisies par Strowski pour illustrer le prétendu moment stoïcien de Montaigne renvoient, en réalité, au De natura rerum de Lucrèce. Malgré les critiques, ce paradigme de lecture s’impose, popularisé par la nouvelle édition chronologique de Villey qui paraît chez Alcan en 1922-1923, puis en 1930-1931, et qui sera reprise aux Presses Universitaires de France en 1965. Déchargé de ses fonctions de Directeur de l’Ecole normale supérieure, Gustave Lanson écrit : « C’est la vie intérieure de Montaigne tout entière qui nous attire, c’est l’effort continu de ct esprit ardemment épris de vérité, pour se faire de la vie humaine une conception de plus en plus juste, et pour élaborer une forme littéraire de plus en plus propre à l’exprimer. (…) C’est le roman d’une intelligence qui attache et qui instruit le psychologue. Pour le retracer, il nous faut le plus de dates qu’il est possible[52] ». L’évolutionnisme l'a définitivement emporté à cette date, en 1929. Il présente cet avantage herméneutique certain de pouvoir résoudre les contradictions apparentes de la pensée de Montaigne, en les situant comme autant de moments de son développement intellectuel. C'était le souhait de Brunetière. Il conduit les spécialistes à discuter de manière pointue les strates successives des Essais, en faisant référence au style, aux sources et aux idées de l’auteur, ce qui les conduit à accorder une attention nouvelle au texte, alors que la lecture républicaine se focalisait sur les leçons à tirer du contenu.

 

La réception républicaine des Essais est une période critique très riche qui nous semble appeler un jugement un peu moins sévère que celui formulé par Antoine Compagnon : « C'est donc cela que nous devons à la Troisième République, cette apologie de Montaigne et cette justification définitive de son scepticisme par la théorie de l'évolution de sa pensée. (…) La méthode historique et génétique résout le désordre, l'anarchie des Essais, excuse les défauts de leur auteurs, grâce à ces trois phases qui expliquent tout sans laisser de reste[53] ». La justification du scepticisme de Montaigne est entreprise au nom du rationalisme intellectuel et moral, que les lecteurs républicains conçoivent comme autonomie du jugement et conscience morale. Au-delà des simplifications que cette approche de Montaigne en pédagogue républicain rend inévitable, on peut regretter que les lecteurs républicains n’aient jamais remis en question le présupposé de leur propre supériorité par rapport à tous les penseurs antérieurs, et qu’ils aient largement assimilé l'auteur des Essais à un rationaliste conservateur, pour mieux le critiquer ensuite comme un dilettante aristocratique. Pourtant, l’attention qu’ils accordent en particulier aux chapitres pédagogiques et à la culture du jugement mérite notre admiration. Montaigne apparaît comme un pédagogue de l’humanité, un maître de l’indépendance critique à l’égard des savoirs établis, d’écoute et de respect de l’enfant, de confiance dans l’accès de l’individu, par l'éducation, à la vie raisonnable. Le caractère normatif de la lecture républicaine n’empêche pas les discussions, voire les doutes, comme celui que formule Gabriel Compayré à propos de l’efficacité de l’éducation elle-même :  « Montaigne, qui répugne à toute opinion absolue, n’est pas un superstitieux de l’éducation. Il ne croit pas à sa portée infaillible, à sa toute-puissance, ni que d’elle seule puisse dépendre l’avenir des individus[54] ».

 

Marc Foglia

 


[1] « Montaigne sociologue », dans Études littéraires, Seizième siècle, Paris, Lecène, Oudin et Cie, 1894

[2] Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dir. Ferdinand Buisson, première édition en 1882, nombreuses rééditions, nouvelle édition augmentée en 1911. Citée ici selon la version disponible en ligne, site de l’INRP.

[3] « Montaigne pédagogue », Histoire de la pédagogie, Delaplane, 1886, pp. 82-89.

[4] Eric Dubreucq, Une Éducation républicaine, Marion, Buisson, Durckheim, Vrin, 2004, p. 10.

[5] Gustave Lanson, Histoire de la littérature française, 1894

[6] Gustave Lanson, Les Essais de Montaigne. Étude et analyse, 1929, p. 94.

[7] Jules Michelet, Nos Fils, 1870, pp. 137-139 : « la supériorité de Rabelais sur ses successeurs, Montaigne, Fénelon et Rousseau est évidente. Son plan d’éducation reste le plus complet et le plus raisonnable. Il est fécond et surtout positif. Il croit, contre le moyen âge, que l’homme est bon, que, loin de mutiler la nature, il faut la développer tout entière, le cœur, l’esprit, le corps. Il croit, contre l’âge moderne, contre les raisonneurs, les critiques, Montaigne et Rousseau, que l’éducation ne doit pas comencer par être raisonneuse et critique » (p. 138).

[8] Émile Durkheim dans L’Évolution pédagogique en France (cours professé en 1904 - 1905 à la Sorbonne de préparation à l’agrégation) F. Alcan, 1938, p. 14.

[9] G. Lanson,Les Essais de Montaigne, 1929, p. 364.

[10] F. Buisson, Sébastien Castellion, sa vie et son œuvre (1515-1563). Étude sur les origines du protestantisme libéral français, Paris, Hachette, 1892.

[11] F. Buisson, Le Christianisme libéral, 1865.

[12]  G. Compayré, article « Montaigne » cité dans l’édition du Dictionnaire de pédagogie de 1911, accessible en ligne sur le site de l’INRP.

http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3215

« Ce n’est ni sur l’autorité de la religion, ni sur la doctrine fidèlement obéie de tel ou tel philosophe, c’est bien sur un effort personnel que Montaigne a entendu fonder la vie morale » écrit encore Gabriel Compayré, dans Montaigne et l’Éducation du jugement, 1905, p. 69.

[13] François Guex, « Michel de Montaigne », dans Histoire de l’instruction et de l’éducation, Alcan, 1906, p. 139

[14] Pierre Villey, Les Sources et l’évolution des Essais, 1908, p. 26.

[15] Compayré, op. cit., 1905, p. 56

[16] Villey, Les Sources, 1908, p. 200

[17] Faguet, Seizième siècle, p. 377, cité par Compagnon, Autour de Montaigne,Paris, Champion, 1999, p. 11

[18] Lanson, Les Essais, p. 162

[19] Lanson, ibid., p. 329.

[20] Compayré, Montaigne et l’éducation du jugement, 1905, pp. 58-59.

[21] Lanson, Les Essais de Montaigne, 1929, p. 362

[22] Lanson,ibid., p. 365

[23] E. Faguet, « De l'éducation dans Montaigne et Rabelais », Journal de l'Université des Annales, 1er février 1913, ici pp. 279-281.

[24] F. Strowski, Montaigne, Alcan, 1906, p. 260.

[25] F. Buisson, article « Laicité » : « Il faut qu'il ait le droit et le devoir de parler au coeur aussi bien qu'à l'esprit, de surveiller dans chaque enfant l'éducation de la conscience au moins à l'égal de toute autre partie de son enseignement. Et un tel rôle est incompatible avec l'affectation de la neutralité, ou de l'indifférence, ou du mutisme obligatoire sur toutes les questions d'ordre moral, philosophique et religieux. »

[26] G. Compayré, « Montaigne », dans Dictionnaire de pédagogie.

[27] P. Villey, Les Sources, pp. 202-207.

[28] Durkheim, op.cit., 1938, p. 60

[29] G. Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le Seizième siècle, Paris, Hachette, 1885, p.101.

[30] Voir par ex. G. Compayré, op.cit., 1905, pp. 73 et suivantes.

[31] F. Guex, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Alcan, 1906, p. 134.

[32] G. Compayré, 1905, p. 54.

[33] L’expression est réitérée, Durkheim, op.cit., p. 67.

[34] « C’est un conciliateur meurtrier, qui rapproche les idées, les enlace, les garrotte et les enterre. C’est charmant et effroyable. Au bout de ce jeu que peut-on voir ? Le nihilisme parfait. Peu d’hommes ont eu à ce degré le désir que rien ne soit, une sorte de goût du néant » (E. Faguet, préface à G. Guizot, Montaigne, études et fragments, 1889, p. xii).

[35] E Durkheim, Éducation et sociologie, p. 52 : « La société se trouve donc, chaque génération nouvelle, en présence d’une table presque rase sur laquelle il lui faut construire à nouveaux frais. Il faut que, par les voies les plus rapides, à l’être égoïste et asocial qui vient de naître, elle en surajoute un autre, capable de mener une vie morale et sociale. »

[36] E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, 1938, p. 59.

[37] Max Horkheimer, Montaigne und die Funktion der Skepsis (1938), Frankfurt, Fischer, 1971.

[38] Alain, Propos sur l’éducation (1932), Paris, PUF, 1986, p.  5-6.

[39] P. Stapfer, Montaigne, 1905, p 65.

[40] A. France, Bulletin de la Société des Amis de Montaigne, n°1, 1913, p. 31.

[41] F. Brunetière, Études critiques sur l’histoire de la littérature française, Paris, Hachette, 8 volumes, 1880-1907, plusieurs rééditions. Montaigne fait partie de la 8ème et dernière série, sous le titre « Une nouvelle édition de Montaigne » (consultable sur gallica, éd. de 1910).

http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k4924r/f1.image.r=Ferdinand+Bruneti%C3%A8re.langFR

[42] F. Brunetière, ibid., p. 5

[43] E. Renan, L'Avenir de la science, oeuvre de jeunesse rédigée aux alentours de 1848, mais publiée seulement en 1890, ici p. XIII.

[44] E. Champion : « Quand Renan rejeta le catholicisme, il s’efforça de retenir le christianisme, de le conserver pour règle et pour guide ; Montaigne fit exactement le contraire : il prétend rester orthodoxe et n’a pas un mot par lequel il se rattache à Jésus » (Introduction aux Essais de Montaigne, Colin, 1900, p. 197).

[45] H. Bergson, L’Évolution créatrice, PUF, 1907, p. 363 : « Aussi, quand un penseur surgit qui annonça une doctrine d’évolution, où le progrès de la matière vers la perceptibilité serait retracé en même temps que la marche de l’esprit vers la rationalité, où serait suivie de degré en deré la complication des correspondances entre l’externe et l’interne, où le changement deviendrait enfin la substance même des choses, vers lui se tournèrent tous les regards. L’attraction puissante que l’évolutionnisme spencérien a exercée sur la pensée contemporaine vient de là."

[46] P. Villey entend « se demander si l’on ne pourrait pas retrouver une évolution dans la pensée du philosophe et dans la manière de l’artiste. M. Brunetière, M. Lanson surtout, ont indiqué le sujet » (Les Sources et l’évolution des Essais de Montaigne, p. XII de la première édition de 1908, p. VIII de 1933).

[47] P. Villey, 1908, ibid.

[48] P. Villey, op.cit., p. 51 : « Pour comprendre l’origine et l’évolution desEssais, il est essentiel de connaître les lectures de Montaigne et leur chronologie ».

[49] H. Bergson, Essai… PUF, 1889, p. 174.

[50] P. Villey, op.cit., édition de 1933, p. vi.

[51] P. Villey, ibid.

[52] G. Lanson, op.cit., 1929, p. 282.

[53] A. Compagnon, Autour de Montaigne, Champion, 1999, p. 24.

[54] G. Compayré,Montaigne et l’éducation du jugement, 1905, p. 55.

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