Retour critique sur les ESPE et sur leur création en septembre 2013 : Républicaniser la formation des maîtres ?, par Pierre Statius

Version imprimable

Gilles Marrey - Médusa - 2014

 

J’ai été directeur de l’IUFM de Franche-Comté de février 2009 à septembre 2013 et vice-président de la conférence des directeurs d’IUFM de 2010 à 2013. A ce titre, j’ai été un acteur dans les réformes de la formation des maîtres qui ont couru de 2007 à 2013. Après une période de silence, je souhaite aujourd’hui reprendre la parole afin d’une part de revenir sur quelques éléments de l’histoire récente et d’autre part de proposer une analyse d’une réforme  qui, à mes yeux, demeure une réforme ratée et une occasion manquée une nouvelle fois. Mon propos sera celui d’un universitaire qui, après avoir été pris dans le tourbillon des événements, cherche à comprendre en prenant du recul et en tenant un discours serein. Par ailleurs, les événements récents de janvier 2015 m’amènent également à orienter mon propos et à interroger plus précisément cette culture commune qui était au cœur de la loi de juillet 2013.

Quelle était la situation des IUFM de France en mai 2012 ?  Pour aller vite, les instituts avaient connu d’abord une première réforme en 2007 avec l’intégration à l’université en janvier 2008 puis, toujours en 2008,  une deuxième réforme dite de la masterisation qui faisait que dorénavant les enseignants français seraient recrutés au niveau baccalauréat plus cinq années d’études supérieures. Le président Sarkozy avait en effet estimé que d’une part, au moment même où se mettait en place la loi LRU, il fallait intégrer à l’université tout ce qui prétendait à être universitaire afin de conférer aux universités la puissance qui leur faisait défaut, et d’autre part qu’il fallait relever le niveau de recrutement des enseignants sans pour cela interroger l’idée du concours qui était pourtant condamnée par cette masterisation. Mais à l’époque déjà, une confusion s’établissait entre l’université et le système de l’enseignement supérieur. Je ne suis en effet pas certain que les universités aient vocation à accueillir toutes les institutions universitaires périphériques. Cette confusion est d’ailleurs la raison de l’intégration ratée des IUFM à l’université : on ne peut demander à l’université de former des enseignants alors que ce n’est ni sa tradition ni sa mission première, inversement on ne pouvait demander aux IUFM d’abandonner leur histoire récente, sans parler de l’histoire longue de la formation des maîtres en France. Pour aller plus loin, je ne suis pas convaincu lorsqu’on  me vante les mérites des grosses structures universitaires qui, par le fait même et ayant acquis une taille critique, seraient enfin susceptibles de rivaliser avec les grandes universités mondiales. L’université de Columbia à New York compte 20000 étudiants !  Je crains même que, à force d’intégrer ce qui n’est pas elle, l’université finisse par perdre de vue ce qui demeure sa mission essentielle : produire des savoirs et transmettre aux étudiants les savoirs produits. Il en va différemment dès qu’on parle du système de l’enseignement supérieur et qu’on l’imagine diversifié et pluriel : les questions de l’insertion professionnelle par exemple deviennent alors authentiquement prioritaires.

Mais revenons aux IUFM : l’intégration a été réalisée et elle a été une aubaine pour les universités qui ont récupéré les « trésors de guerre » des instituts et des étudiants qui ont rejoint le giron universitaire. Du côté des instituts, un travail d’acculturation a été nécessaire. S’agissant de la réforme dite de la masterisation, qui a suscité de nombreuses protestations, c’est la confusion qui règne. Pour être aussi clair que possible, une circulaire de décembre 2010, la circulaire Hetzel, propose un cadrage assez lâche qui permet l’élaboration des maquettes de diplôme. L’année de stage est supprimée pour le lauréat des concours et est remplacée par une formation professionnelle saupoudrée au cours de l’année. Cette deuxième disposition est unanimement vilipendée et sera au cœur de l’annonce de création des ESPE. Quelle est donc la situation de la formation des maîtres en France avant l’élection présidentielle de 2012 ? On constate sur le plan institutionnel un bricolage peu satisfaisant : les IUFM sont dans les universités mais toujours à la marge, sorte de vilain petit canard aux yeux des UFR classiques. Les instituts ont d’ailleurs été vidés de leurs prérogatives puisque la plupart des masters enseignement second degré sont repartis dans les composantes classiques. Sur le plan des diplômes ensuite, et assez paradoxalement, les instituts ont été particulièrement innovants tant pour la recherche que pour l’insertion professionnelle de ceux qu’on appelle alors les reçus-collés (reçus au master collés au concours). Je me souviens notamment des séances de la conférence des directeurs d’IUFM qui étaient particulièrement audacieuses et passionnantes : nous envisagions par exemple de conduire une réflexion sur les métiers de la formation - et non pas seulement de l’enseignement - et de l’aide à la personne. Pour la recherche, nous souhaitions ouvrir la réflexion, ne pas nous contenter des recherches didactiques ou des expérimentations innovantes et investir les champs académiques comme la philosophie de l’éducation, l’histoire de l’éducation, la sociologie de l’éducation, etc. Pour résumer donc : une situation mauvaise pour les lauréats des concours, une situation institutionnelle médiocre, un pilotage flou des diplômes sue le plan national qui certes favorise l’invention dans les académies mais contribue également à accroitre les disparités entre les territoires.

Après l’élection de François Hollande à la Présidence de la République, le nouveau ministre de l’Education nationale Vincent Peillon lance la réforme de l’éducation et de la formation des maîtres en organisant, de juillet à octobre 2012, une vaste concertation alors baptisée « Refondons l’école de la République ».  Il faut s’arrêter sur l’expression « refonder l’école de la République ». J’entends par là la volonté de républicaniser une institution qui avait été « dérépublicanisée », c’est-à-dire la volonté, s’agissant de la formation des maîtres, de reprendre le cours d’une histoire qui commence avec l’école normale d’instituteurs et se poursuit avec les IUFM. Or, ce qui caractérise pour l’essentiel l’école normale est l’existence d’un modèle normal de formation qui rend possible l’inculcation d’un habitus magistral par la fréquentation des œuvres de l’art, des œuvres de l’esprit et par l’apprentissage du métier d’enseigner. De même, l’échec des IUFM, qui est bien réel, est essentiellement intellectuel : nous avons été, collectivement, incapables de mener à bien une réflexion approfondie et positive sur l’expérience démocratique de l’éducation, sur la formation disciplinaire et professionnelle, sur le modèle du professeur moderne. Dès lors a régné dans les IUFM une guerre des modèles qui fut suicidaire pour les instituts eux-mêmes. On attendait donc des ESPE et de la concertation une remise à plat de toutes ces questions. Les réunions du lundi et du vendredi consacrées à la formation des maîtres furent souvent riches et libres. 

Quatre thèmes se dégageaient nettement : les ESPE dans l’université ou hors de l’université, une formation simultanée et non consécutive qui fasse marcher du même pas la culture disciplinaire et la culture professionnelle fondée sur l’alternance, la place du concours de recrutement dans le cursus, la nécessité de concevoir un diplôme qui se préoccupe des étudiants reçus-collés qui refusent le redoublement d’ailleurs illégal. Sur la pression notamment de la CPU (conférence des présidents d’université), la première question fut tranchée sans avoir été discutée : les ESPE seraient dans l’université en vertu des nouvelles politiques universitaires. Je fus le seul je crois à signaler que la Suisse par exemple avait avec succès fait le choix des Hautes Ecoles Pédagogiques (sauf Genève) avec la nécessité pour ces HEP de s’universitariser et de nouer des partenariats de formation et de recherche avec l’université du canton. J’avoue que je persiste dans cette opinion : tout aurait été plus clair et plus simple. Sur le deuxième thème, le consensus était avéré et la volonté de dépasser les polémiques stériles des années 1980-1990 réelle. Mais  cela nécessitait un vrai travail d’élaboration avec du côté disciplinaire une intensification de la formation en licence et du côté professionnel un travail de recensement et d’analyse. Evidemment la place du concours devenait cruciale : placé en licence, le concours rendait possible une vraie formation ; placé en première année de master, il poussait à reconduire le modèle consécutif pourtant récusé ; placé en fin de master, il allongeait le temps d’étude et faisait peser sur l’étudiant une incertitude fâcheuse. On sait ce qui fut décidé.

La loi du 25 juillet 2013 crée les ESPE et proclame officiellement la fin des IUFM au premier septembre 2013. Quatre questions structurantes, certaines issues de la concertation, allaient décider de la réussite de la réforme et permettre une lecture critique de la loi. Les ESPE seront-elles des écoles universitaires ou des écoles professionnelles ? Universitaires, elles organisent de vrais diplômes de master où l’on trouve au moins une initiation à la recherche dans le champ de l’éducation et de l’enseignement, où les débouchés professionnels sont divers et non exclusivement orientés. Professionnelles, elles sont sous l’autorité de l’employeur et la formation professionnelle se réduit finalement à l’adaptation au poste futur, elles sont également étroitement contingentées. La réponse apportée ne tranche pas puisque les ESPE seront à la fois professionnelles et universitaires ! Elles sont des lieux de rencontre entre le rectorat, l’université (dans ses diverses composantes et services) et les établissements. L’organisation est décrite dans l’habituel jargon technocratique et managérial : un ministère employeur et un ministère formateur, une délégation du ministère formateur vers les opérateurs autonomes, une ESPE école interne, des composantes universitaires classiques, des services déconcentrés de l’éducation nationale. Ce qui en clair revient à dire que l’ESPE est un service universitaire et non une école au sens strict et que sa gouvernance est pleine de tensions et de pouvoir, que l’état employeur par ses services déconcentrés-le rectorat- pèsera et finalement aura une voix dominante, que le dialogue avec les composantes classiques se fera dans la suspicion avec le problème universitaire classique des territoires conquis. L’ESPE ainsi créée n’est pas une école qui se gouverne, elle est un lieu de passage et de confluence avec l’idée qu’on substitue au gouvernement, qui est le propre des institutions, la gouvernance qui caractérise les institutions « désinstitutionnalisées » ! La gouvernance relève de l’idéologie du management et renvoie à l’idée de négociations perpétuelles entre les acteurs afin de parvenir finalement à un consensus par recoupement. Gageons qu’ici règnera la loi du plus fort et que l’état employeur imposera ses vues.  Comment construire dans les ESPE une formation simultanée alors que le concours est placé en fin de première année de master ? La réponse apportée en l’occurrence est simple : la formation est strictement consécutive –on prépare le concours en M1 et on s’adapte au poste en M2 – et la très relative professionnalisation des écrits du concours n’y change rien. La deuxième année de master est dévorée par les stages qui accaparent les étudiants et laissent peu de place à la réflexion et à la formation. On trouve durant cette année, outre les stages, des compléments disciplinaires et des conseils pédagogiques (prodigués de manière discordante en fonction du statut des formateurs) afin de s’adapter au poste, exactement en fait ce qui existait dans les IUFM des années 1990-2000 ! Tout ça pour ça ! Quelle est la place de la recherche dans la formation des maîtres telle qu’elle est organisée dans les ESPE ? La question est complexe en réalité car il faut d’abord critiquer ce qui fut un poncif des IUFM : le lien entre la formation et la recherche. En quoi une recherche en éducation - et non simplement en sciences de l’éducation comme l’affirme imprudemment la loi - peut-elle servir le professeur dans l’exercice de son métier ? Et on ne peut alors se contenter des vagues diagnostics fondés sur le fait qu’enseigner est un métier qui s’apprend et que ce métier est de plus en plus complexe et requiert des compétences nouvelles ! Un travail sur le modèle du professeur moderne est indispensable, de même qu’une analyse épistémologique sur ces fameuses compétences professionnelles. Or la recherche dans les ESPE se circonscrit pour l’essentiel aux recherches didactiques et à un travail sur l’innovation pédagogique autour du numérique, travail qui répond aux commandes de l’état employeur. La recherche en éducation effectuée dans les ESPE est finalement une recherche commandée et n’a d’existence que par ses dimensions appliquées. Nous sommes aux antipodes d’une recherche libre qui aurait pu se traduire par des coopérations scientifiques et pluridisciplinaires, qui ne serait pas une simple réaction à la demande sociale et économique. Cet appauvrissement scientifique dans les ESPE est un véritable gâchis. S’agissant de la recherche dans les diplômes, on peut parler d’un sinistre au sens où tout ce qui relevait de l’initiation à la recherche est sacrifié sur l’autel d’une professionnalisation qu’on peine à définir. L’étudiant par exemple ne rédige plus un mémoire –il n’en aurait pas le temps d’ailleurs, noyé qu’il est par les évaluations, les stages et les visites de stage multiples- mais se contente de réaliser une revue de questions, c’est-à-dire en réalité une bibliographie commentée et trouvée sur la toile !

S’agissant de cette seconde année de formation, je veux revenir sur le cas des étudiants « reçus collés ». Les masters dans les ESPE sont regroupés autour de quatre mentions : la mention « premier degré », la mention « second degré », la mention « encadrement éducatif » et la mention  « ingénierie de la formation ». Les reçus-collés sont les étudiants, quand on ne les contraint pas au redoublement alors même que celui-ci est illégal, qui vont s’inscrire  dans l’ingénierie de la formation. Sur le papier tout semble donc fonctionner dans le meilleur des mondes. Si on prend la peine d’aller au-delà des apparences, les choses se compliquent. Ainsi trouve-t-on dans une ESPE une maquette de deuxième année consacrée à la médiation culturelle, scientifique et technique. Or cette orientation du diplôme est installée à plus de 100km de la capitale régionale et universitaire et ne disposera pas des ressources nécessaires. S’ajoute à cela le fait que les cours seront assurés par des enseignants de l’ESPE, enseignants déjà de l’ex-IUFM, qui auront donc, durant les vacances estivales, acquis les savoirs et les compétences professionnelles nouvelles pour former des étudiants à la médiation à un niveau master ! Inutile d’en dire plus : il s’agit ici d’affichage pour d’une part sauver un site périphérique et fournir des heures aux enseignants et d’autre part montrer que l’ESPE se diversifie. Et cela sans savoir si le diplôme pourra conduire à l’emploi, sans s’interroger sur la valeur réelle de ce diplôme. Ce serait risible si des étudiants crédules ou disposant de peu de moyens économiques ne se trouvaient pris au piège !

Je veux maintenant traiter la quatrième question structurante qui est essentielle dans la loi de juillet 2013, la question de la culture commune des enseignants. Le rapport sur la mise en œuvre des ESPE rédigé par les inspections générales en 2014 est évidemment favorable à la réforme qui sort confortée de ce texte, sauf sur le volet du tronc commun de formation. Je rappelle d’abord ce que doit être ce tronc commun dans l’esprit du législateur. Ce tronc commun est la condition de possibilité d’une culture commune et il concerne tous les étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et la formation. Il s’agit très précisément de favoriser la construction et l’acquisition de compétences professionnelles communes comme par exemple les gestes professionnels. En clair, la culture professionnelle commune est une culture opérationnelle dans les domaines de l’ingénierie et de la transmission des savoirs. Quelques remarques à ce stade. Derrière ces formulations apparemment simples et claires, on retrouve toute l’ambiguïté ordinaire du jargon idéologique. Car enfin nous sommes ramenés par ces formules plus de vingt ans en arrière, vers une époque où on célébrait le procéduralisme pédagogique contre une culture de la transmission des savoirs et de la culture. Les IUFM avaient, à partir des années 2000, construit une critique de cette idéologie et avaient jeté les bases d’un débat serein et intelligent. La concertation avait souhaité dépassé les clivages et voilà que la loi rétablit dans son intégralité l’insupportable et vain discours procédural. Je note également que cette culture doit être opérationnelle. Autrement dit très peu de réflexion et de travail intellectuel pour l’étudiant-stagiaire, du prêt à consommer, des recettes qu’il s’agira d’exécuter ! Le professeur n’est pas formé mais formaté, il n’est pas un intellectuel mais un clinicien des apprentissages ! Le rapport de l’inspection générale déplore ensuite que ce tronc commun ne soit pas réellement mis en place et qu’il procède le plus souvent d’une logique de l’accumulation et de la juxtaposition. Il faudra sans doute un peu de temps, note le rapport, pour réaliser le travail. J’en doute dans la mesure où le master tel qu’il est conçu est déjà beaucoup trop lourd en heures de cours. Le concours placé en fin de M1 contraint le dispositif et le condamne par avance : on prépare le concours en première année, on se professionnalise en deuxième année tout en étant à 50% dans les classes. Comment peut-on dégager du temps pour le reste, comment éviter le saupoudrage, l’éclatement, les cours interrompus et repris six mois plus tard sous le regard ébahi et incrédule des stagiaires ? Mais l’essentiel de ma critique porte davantage sur le fond doctrinal de cette culture commune que sur les impasses organisationnelles. 

Je rappelle ici l’intention de la loi : il s’agissait de refonder l’école de la république, en l’occurrence de républicaniser ce qui avait été dé-républicanisé par les gouvernements précédents. Ce qui, en d’autres termes, revient à dire ceci : la réforme doit permettre une formation intellectuelle et pratique des nouveaux enseignants. Dans ce cadre, le tronc commun et la culture commune qui en procède ne peuvent se contenter d’être immédiatement opérationnels, ils ont une dimension historique, sociologique et philosophique essentielle qui permettra aux stagiaires de se former un ethos commun. Cette culture commune comporte évidemment des éléments pratiques qui s’inscrivent dans un ethos et dans un habitus du professeur. Pour atteindre un tel objectif, des cours de philosophie de l’éducation, d’histoire de l’éducation, de sociologie de l’éducation sont indispensables et ils doivent également s’inscrire dans une authentique initiation à la recherche en éducation. Cet habitus se distingue du modèle sacral des écoles normales d’instituteurs en ce qu’il n’est plus évident mais à élaborer dans le cadre d’un processus délibératif. Reste que cette formation républicaine à la République, laquelle est une idée qui s’inscrit dans une histoire, est plus que jamais nécessaire dans le temps qui est le nôtre. Comment peut-on penser et croire, après les événements tragiques de janvier 2015, que les professeurs-techniciens pourront lutter contre les menaces qui nous assaillent, enseigner la citoyenneté et défendre les principes de la laïcité ? Il faut pour cela plus que de la bonne volonté et de la bienveillance, il faut rendre possible la construction d’une culture républicaine chez les jeunes professeurs, une culture républicaine non pas inculquée mais construite en toute connaissance de cause. Face aux risques réels du communautarisme et du séparatisme territorial, il est urgent de dire pourquoi et comment il nous faut refaire société et, dans ce combat, les professeurs sont au front. Encore importe-t-il qu’ils soient formés et préparés à cette tâche, encore importe-t-il qu’ils soient considérés comme des intellectuels qui transmettent un monde de la culture et non comme de simples cliniciens des apprentissages, encore importe-t-il qu’eux-mêmes se pensent comme de véritables intellectuels porteurs des principes républicains !  Dans ce sens la continuité entre la formation initiale et la formation continue est un puissant levier sur lequel on doit compter. Plus globalement, ces questions essentielles sont à replacer dans le débat plus large de l’autorité dans les sociétés modernes et démocratiques : il n’est pas bon que, dans une société, l’autorité réside exclusivement dans l’opinion publique ; en République, la puissance publique et donc l’Etat sont au cœur de la cité politique, l’autorité du maître dans la classe en procède.

Pour conclure, je dirai simplement que la formation des maîtres en France a, une fois encore, raté l’occasion qui s’offrait à elle en 2012. La réforme des ESPE est sur le plan institutionnel le fruit d’une série d’hésitations qui n’ont pas été dépassées et sur le plan des contenus un retour en arrière, vers les discours pédagogistes. Si je reprends l’idée initiale de la républicanisation de la formation des maîtres, je constate avec une pointe d’amertume que le compte n’y est pas. En effet républicaniser peut dans ce domaine de l’éducation renvoyer vers trois idées essentielles : le rôle de la puissance publique pour garantir l’égalité sur tout le territoire, la création d’institutions claires et nettes qui permettent non le pilotage mais le gouvernement, enfin le rappel pour l’école de sa mission essentielle qui est d’instruire et donc de transmettre des savoirs. S’agissant de la puissance publique, on constate bien son retour mais la situation est brouillée avec les deux ministères employeur et formateur ; de plus cette puissance publique ne peut être favorablement accueillie que si elle repose sur le consentement des acteurs, en la matière c’est l’autoritarisme qui fut de mise. Sur l’état qui institutionnalise, nous sommes aux antipodes de cette exigence puisque nous avons eu plutôt un état stratège qui, par des procédures outrageusement compliquées, devint finalement un piètre stratège : l’accréditation des ESPE d’abord puis la gouvernance telle qu’elle est prévue dans la loi font des ESPE non pas une école mais un service commun de l’université piloté par le rectorat ! Enfin, pour les missions, aucun travail n’a été mené et nous renouons avec le pédagogisme étroit. La République méritait mieux : les erreurs sont structurelles et ne sont pas imputables à la précipitation de la mise en œuvre, le temps n’améliorera pas le dispositif. Mais je ne veux pas céder à la délectation morose. Les événements tragiques de janvier 2015 ont pour conséquence inattendue une mobilisation sans précédent et une libération de la parole. On ose enfin regarder le réel en face, on esquisse des analyses qui étaient immédiatement irrecevables auparavant, taxées dans le meilleur des cas de conservatisme. L’heure n’est plus, semble-t-il, au politiquement correct : les professeurs ont rendu public les refus d’hommage dans certains établissements, symptômes parmi d’autres du naufrage de l’école et de la formation des maîtres. Une opportunité, effet inédit d’une effroyable tragédie, se présente, sachons la saisir.

Pierre Statius, Enseignant-chercheur à l'Université de Franche-comté, actuellement professeur invité à l'université de Lausanne

Commentaires

redoublement

"la nécessité de concevoir un diplôme qui se préoccupe des étudiants reçus-collés qui refusent le redoublement d’ailleurs illégal." Pourquoi illégal? Le redoublement en PCEM, comme en classe préparatoire, est parfaitement légal, et on ne voit pas bien pourquoi il ne pourrait pas en être de même pour la préparation au concours. Je connais des cas d'étudiants qui demandent à pouvoir redoubler, parce qu'ils sont conscients que leur échec au concours est dû à des lacunes dans leur formation, et qu'un passage en M2 ne leur permettra pas de combler ces lacunes. Ce redoublement leur ayant été refusé, ils en sont réduits à demander aux enseignants de M1 de leur permettre d'assister aux cours en fantômes, mais ils n'ont pas le droit de passer les concours blancs.
Bel exemple où la volonté d'appliquer une idéologie formelle, sans contact avec la réalité, conduit à des conséquences coûteuses et néfastes pour tous. Mais le malade mourra guéri.

Texte magnifique qui traduit

Texte magnifique qui traduit exactement ce que je vis tous les jours depuis la rentrée 2013.
Merci Pierre pour ce travail d'une très grande qualité.

déficit de pensée

Merci à Pierre Statius de ce texte. Il y a effectivement depuis un peu plus de 20 ans un déficit de pensée sur la formation des enseignants, en partie sans doute parce qu'un travail collectif exacerberait de nombreuses divergences entre nous (enseignants, formateurs, universitaires) et entre les différents (groupes, lobbys, réseaux ?) qui se sont partagés le pouvoir d'agir dans les IUFM/ESPÉ. L'absence de choix et de décision évite ces affrontements mais a conduit à l'empilement structurel que nous connaissons aujourd'hui : combinaison d'un concours, d'un master et d'un mi-temps professionnel dans la même formation alors qu'il s'agit de modes de formation et de recrutement assez incompatibles, intervention de trois instances dans l'organisation de la formation (ESPÉ, rectorat, université) dont les cultures sont, selon les configurations locales, au mieux mutuellement indifférentes, au pire conflictuelles. Pour l'instant c'est effectivement la dimension recherche qui est la principale victime de cette remarquable combinaison d'usine à gaz et d'armée mexicaine. Dans un livre publié en 2012 Pascal Guibert et moi-même avions plaidé pour une formation universitaire en alternance avec une sélection à l'entrée après un cursus préprofessionnel en L3. Ce modèle nous paraissait le mieux à même d'associer professionnels, formateurs et universitaires dans un processus de formation à la fois réflexive et en contact avec le terrain susceptible de former les enseignants intellectuels et autonomes pour lesquels plaide à juste titre Pierre Statius. Le livre est déjà au pilon ce qui a deux significations possibles: soit il était très mauvais, soit il plaidait pour une solution qui ne permettait pas de mettre tous les lobbys concernés d'accord et qui posait la question du mode de recrutement (concours ou diplôme professionnel ?) qui est on le sait un des points majeurs de blocage. J'ai évidemment la faiblesse de pencher pour la seconde hyothèse ...