Refonder l’école ? Élémentaire ! aurait dit Condorcet, par Danièle Cosson-Schéré

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Pierre-Etienne Morelle - Split 1 (dessin préparatoire)Pendant un siècle, l’école primaire aura été le fleuron sacré d’une République qui s’était voulue « enseignante » et « institutrice du peuple ». En l’érigeant au rang de « priorité des priorités » de son mandat, le chef de l’État mesure la gravité d’une crise qui devance celles de la dette publique ou du chômage dans l’ordre de ses préoccupations. Avec 40% d’une classe d’âge qui entre au collège avec de sérieuses difficultés pour lire, écrire et compter, c’est le « cycle » élémentaire, plus encore que le collège, qui apparaît comme le maillon faible d’un système à bout de souffle. Il a tiré son nom des savoirs que l’élève est censé y acquérir et dont le degré de maîtrise détermine tout son parcours scolaire.

L’élément est un concept fondateur de l’analyse scientifique dont l’effacement, au profit d’autres notions comme le socle commun, peut sembler paradoxale puisqu’elle coïncide avec la montée en puissance des « sciences » de l’éducation. Condorcet fut le premier à théoriser ce concept et il en a fait un pivot de son projet d’Instruction publique. Dans les ouvrages qu’il consacre au philosophe, Charles Coutel évoque les « vertus de l’élémentarité », tout en déplorant que « le concept … (soit) en passe d’être, depuis la loi de Juillet 1989, quasiment oublié. (…) Toute crise de l’élémentarité dans l’école fragilise la République tout entière : les citoyens se comprennent de moins en moins.” [i]

La loi Jospin fut une étape cruciale dans un train incessant de réformes qui ont d’abord eu pour but de diminuer les inégalités sociales. Puis elle ont lutté contre l’échec scolaire, bouleversant tour à tour les structures et les méthodes de l’Éducation nationale. Les inégalités et l’échec scolaire résistent, au point de justifier l’urgence d’une nouvelle consultation pour refonder l’École, menée au pas de charge, dès le début de l’été. Elle débouchera sur une nouvelle loi d’orientation, mais la montagne semble bien avoir une fois encore accouché d’une souris.

Les grands axes de réflexion soumis aux participants permettent de douter qu’elle restitue au savoir « élémentaire » et au principe dont il découle la place qu’il a occupée dans la formation des maîtres, la forme et le contenu des savoirs enseignés, en un temps où l’école primaire n’était pas encore sinistrée. Si ces axes reprennent à leur compte l’engagement présidentiel sur « la priorité donnée au primaire », la proposition de « refonder en profondeur l’école élémentaire » ne laisse guère présager un changement radical. Le document postule d’emblée, en effet, que «le socle commun de connaissances et de compétences s’est progressivement imposé comme la référence commune de l’École obligatoire. Il convient aujourd’hui d’en préciser les fondements et les objectifs et d’en actualiser le contenu et la structure. Les programmes de l’école primaire ne devraient plus être conçus de manière indépendante, mais en étroite relation avec la définition des contenus d’enseignement du collège dans le cadre d’une relecture du socle commun et de sa validation. » [ii]Étrange « refondation » qui s’appuie sur une vision constructiviste des savoirs et des apprentissages  malgré un palmarès peu convaincant.

Le savoir élémentaire est d’une autre nature que le socle commun et il ne remplit pas les mêmes fonctions, mais l’adjectif élémentaire n’est plus désormais qu’une étiquette, conservée par habitude et peut-être aussi pour masquer l’ incapacité grandissante qu’éprouve l’école éponyme  d’assurer ce qui fut sa raison d’être : enseigner des savoirs et les mécanismes dits fondamentaux. Il semble contradictoire d’afficher l’ambition de « refonder  en profondeur l’école élémentaire » en continuant à se focaliser sur ce socle commun, aux contours mal définis, et qui s’est substitué à la notion de savoir élémentaire. Celui-ci apportait pourtant une réponse satisfaisante aux exigences de liberté et d’égalité de l’instruction publique mais il exigeait d’être défini et enseigné par des enseignants et des experts hautement qualifiés.

Ce n’est pas le moindre des paradoxes que celui que soulève le mouvement réformiste. Il a imposé de substituer le socle commun au mode traditionnel de transmission des savoirs au nom, précisément,  de la mission d’égalisation sociale qu’il a confiée à l’école publique. La crise actuelle conduit à se demander si une école vidée ainsi de son contenu originel peut encore se dire « élémentaire » ? Pour répondre par l’affirmative, il faudrait au moins discuter de la possibilité de remettre cette spécificité « au cœur » du dispositif, et non l’élève, comme il est coutume de l’affirmer. Condorcet fut le premier à saisir l’importance de l’élémentarité pour faire de l’Instruction publique un rouage essentiel d’une République, l’une conditionnant l’autre, dans une relation solidaire. La définition et le rôle de ce principe dans l’œuvre de Condorcet seront abordés avant de souligner sa pertinence, qu’une situation de crise interminable rend plus actuelle que jamais.

Définition de l’élément

« L’élément est de l’ordre du fondamental »,  écrit Henri Pena-Ruiz qui définit « l’élémentaire [comme] ce qui vient en premier lieu. Dans un ensemble complexe, c’est ce qui est le plus simple, et à quoi l’on remonte par décomposition analytique de la complexité. » [iii] À l’époque où les sciences connaissaient un essor sans précédent, Condorcet leur a emprunté cette notion simple qui signifie la partie d’un tout. Il lui confère des propriétés particulières pour rendre les savoirs savants suffisamment intelligibles, pour devenir enseignables. Elle n’est alors plus aussi simple puisqu’elle doit résoudre les paradoxes que pose une école républicaine, confrontée aux exigences de la souveraineté populaire et de l’expression d’une majorité. Tout en préservant la dynamique du débat d’idées et la diversité des opinions, le savoir élémentaire doit contribuer à former la « raison commune » de citoyens qui développent en même temps leur raison individuelle. Ils apprennent à penser par eux-mêmes, mais ensemble. Cela ne signifie pas penser la même chose mais accorder les esprits. L’instruction, pour Condorcet, ne se confond pas avec l’endoctrinement, et même l’interdit. Elle se distingue aussi de l’éducation qui n’est pas directement, selon lui, l’affaire des maîtres, et encore moins celle de la puissance publique.

Condorcet s’est inspiré de la démarche analytique, que Descartes, Locke et Condillac ont tour à tour développée, mais il en a tiré une application inédite en empruntant à d’Alembert et aux Encyclopédistes l’idée de l’interdépendance des savoirs savants, qui ne sont ni cloisonnés, ni fractionnés. Par une transposition à double détente, détaillée plus loin, il les englobera dans une même articulation, pour les connecter, en amont, aux inventions dont ils dérivent et, en aval, aux savoirs scolaires qu’ils contribuent à définir. Ainsi nait le savoir élémentaire et Condorcet a précisé ce qu’il est et ce qu’il n’est pas.

Il n’est pas encyclopédique, car il n’a pas à englober l’état des connaissances, ni être à la pointe du progrès scientifique. La démarche encyclopédique sert seulement de modèle pour mieux le définir. Il n’est pas non plus rudimentaire, puisque le rudiment est un savoir pauvre, clos sur lui même, qui n’a ni antécédent, ni avenir. L’élément, au contraire, se suffit à lui-même, il rend les savoirs savants intelligibles et accessibles à tous, mais aussi capables de servir de tremplin à la formation de savoirs subséquents. La stérilité du rudiment interdit ainsi de le confondre avec l’élément, qui est non seulement évident, mais gros de l’ultérieur. Il a un passé et surtout un avenir et, parce qu’il ouvre des possibilités infinies, il doit être révisable (perfectible), pour faire avancer la connaissance. Réduire l'élémentaire au rudimentaire interdirait toute progression de l’esprit humain. Pour l’éviter, seuls les plus érudits sont appelés à déterminer le contenu des savoirs scolaires et, à ce titre, celui des manuels et des programmes. Les académiciens maîtrisent l’analyse scientifique qui tire sa « puissance émancipatrice [de ce qu’elle] ne présuppose rien sans l’avoir démontré », et sont tout désignés pour élaborer le contenu d’un savoir dont l’avènement de la République exige précisément qu’il soit désormais émancipateur. [iv]

L’unité du savoir fait que ceux qui sont déstinés à être enseignés ont une autre forme que les savoirs scientifiques mais sont de la même nature. Comme entre le savant et l’individu qui aura reçu une instruction élémentaire, il n’y a entre eux qu’une différence de degrés. Par exemple, écrit Condorcet, « le mot or n’éveille pas la même idée pour [...] un homme ignorant, […] un homme instruit et […] un chimiste. […] Mais celui qui désigne par le motor une substance malléable, ductile, de couleur jaune et très pesante s’entendra avec le chimiste dans tout ce qu’il diront de l’or, quoique le chimiste ait ajouté à cette idée d’autres propriétés, pourvu que les propositions dans lesquelles ils emploient le mot or soient également vraies pour ces deux idées différentes ». [v]

Le savoir élémentaire permet d’éviter aussi la confusion entre l’enseignement et la recherche. « La marche des inventeurs […] n’est pas assez méthodique pour servir de base à l’instruction ».[vi]  Sur ce point, Condorcet contredit Condillac qui y voyait deux démarches intellectuelles analogues. Son collègue Arbogast, qui siège avec lui au Comité d’Instruction publique, n’a pas compris, lui non plus que, pour que la recherche progresse, l’élément doit fournir la base de départ d’un processus spécifique aux chaînons intermédiaires. Il s’enthousiasme pour la nouveauté de cette belle idée d’« élev[er] les livres, qui contiendront les éléments de sciences, à la hauteur où sont parvenues les sciences elles-mêmes », mais il ne perçoit pas la nécessité d’une médiation pour donner au savoir élémentaire les propriétés qu’il en attend .[vii]  Or, elle seule, dit Condorcet, rend possible la continuité, thème central chez lui, d’une transmission des savoirs capable d’ instaurer une relation ininterrompue entre les inventeurs, les académiciens, les maîtres et, in fine, les élèves, ces futurs citoyens de la République. Il ne s’agit pas d’une relation d’autorité. La coercition est étrangère à sa définition d’un savoir élémentaire qui est émancipateur par nature, et tire sa force de conviction de sa propre vérité, celle que la méthode analytique permet de vérifier.

Dans leur tour d’ivoire, les inventeurs ignorent les besoins du commun des mortels et communiquent entre eux dans leur jargon. Ils manquent de recul, sont trop spécialisés et ont du mal à se mettre à la portée des autres. Aussi, les érudits seront-ils leurs interprètes et leurs intermédiaires auprès des maîtres.  Ils se connaissent et se cooptent au sein des académies et Condorcet les fréquente depuis sa jeunesse (ce surdoué fut élu à l’Académie des sciences à 25 ans). Il considère qu’ils sont les plus compétents pour traduire en langage clair la somme de connaissances rassemblée dans l’Encyclopédie, sans toutefois perdre de vue que la démarche encyclopédique n’est qu’un modèle pour recomposer et relier entre eux les acquis de la science, même les plus complexes, et les rendre intelligibles à des lecteurs instruits. Le savoir enseignable doit répondre à d’autres critères pour être mis à la portée d’enfants et d’adultes non-savants. Faute de cette intelligibilité, il n’y a plus d’instruction possible, et surtout pas d’instruction publique.

Condorcet a conscience, écrit H. Pena-Ruiz, qu’il faut éviter l’excès qu’il y aurait, « à vouloir toujours se régler sur le dernier état du savoir pour l’appliquer sans ambages au contenu des savoirs enseignés. On indexe ainsi l’instruction sur un état du savoir, au lieu de procéder à une identification de ses éléments fondamentaux, et par là même durables. Cela n’interdit nullement de s’interroger périodiquement sur la nature de ces éléments et la nécessité éventuelle de les redéfinir, mais à condition de veiller au maintien d’un savoir de référence, susceptible, par son caractère essentiel, de présider, justement, à ses propres progressions et à ses enrichissements». [viii]

Comme tout penseur libéral, Condorcet se méfie de la puissance publique et il se garde de lui confier la définition du contenu des savoirs élémentaires, des manuels et des programmes scolaires. Il connaît aussi le monde des inventeurs à travers les âges, puisqu’il a écrit leurs biographies. « Les académies, écrit-il, ne font pas de découvertes, le génie agit seul. […] Les sociétés savantes sont donc utiles pour rassembler ces observations, pour les diriger ».

Le processus d’élémentarisation par transpositions successives.

L’élémentarisation requiert une organisation pyramidale pour en gérer les étapes, tout en assurant sa cohérence, son homogénéité.  Les hommes les plus érudits et les maîtres œuvrent ensemble, mais séparément, afin que le plus grand des savants et le plus modeste des individus, ayant reçu l’instruction élémentaire, ne soient plus séparés que par une différence de degrés. C’est parce que les formes élémentaires sont homogènes avec les formes les plus complexes des savoirs que cette hiérarchie n’entrave pas la communication entre deux individus situés aux extrémités du spectre. Ils ne sont égaux ni devant le savoir, ni par la naissance, mais l’ignorance relative n’entraîne aucune dépendance envers celui qui est plus instruit. Comme il juge impossible de supprimer les inégalités naturelles, sans faire appel à la contrainte, Condorcet les intègre à la dynamique générale de son projet, et dénonce le caractère « funeste » de l’égalitarisme.  

La première transposition est d’ordre épistémologique (ou encyclopédique). Elle reconstruit les savoirs scientifiques, notamment les découvertes ou les inventions, pour les convertir, selon les principes rationnels propres à chaque discipline, en savoirs savants (ou encyclopédiques). Après cette première étape, les académiciens, et notamment les philosophes, procèdent à la seconde transposition, didactique cette fois, pour transformer les éléments scientifiques en savoirs scolaires. Ces érudits rédigent les manuels et définissent les programmes scolaires. Comme les éléments dont ils dérivent, ceux-ci doivent être révisables et suivre l’évolution des connaissances. La transposition didactique[ix] fait intervenir l’instituteur à la suite du savant, dans l’ordre de transmission des savoirs, mais elle le place sur un pied d’égalité avec l’homme de science et avec l’inventeur. Chacun est un maillon de la «chaîne d’idées qui conduit l’inventeur [à] faire comprendre, même aux esprits d’une capacité médiocre, l’objet inventé, pourvu qu’on se proportionne à l’intelligence de chacun, en développant toutes les idées intermédiaires entre le connu d’où l’on est parti et l’inconnu où l’on veut atteindre. »[x]Ainsi naît, de la rencontre des esprits les plus élevés, et pour le bénéfice de ceux qui ne sont pas aussi instruits, une articulation de particules élémentaires qui forme la raison commune et cimente une République, dont la perpétuation est un souci permanent chez Condorcet.

Dans la concurrence que se livrent les savants, Condorcet voit la garantie de leur indépendance d’esprit. Ils ne sont pas nommés par la puissance publique, ils se cooptent selon des critères précis dont ils sont maîtres. Cette concurrence permet d’éviter l’arbitraire d’une pensée unique que l’on chercherait vainement à imposer dès lors que les savoirs scolaires sont définis par une « société ouverte » de savants, et non par l’État. Le mécanisme de ces transpositions va même plus loin dans l’affirmation de la neutralité des savoirs.  Aucun d’entre eux ne doit être enseigné comme LA vérité, mais refléter UNE vérité. Le savoir élémentaire exprime la propriété première d’un mot ou d’une idée, qui demeure vraie, par elle-même, et l’unité du savoir découle de sa démarche progressive et continue dans cette vérité. Il suit l’exemple des sciences naturelles, comme l’indique Condorcet dans le Rapport sur l’Instruction publique :  « Les éléments y sont une véritable partie de la science, resserrée dans d’étroites limites, mais complète en elle-même ». Cette exigence de vérité est incompatible avec le relativisme, cet avatar de l’égalitarisme, qui irrigue la pensée éducative au XXe siècle et démontre une tolérance significative pour l’erreur. Pour Condorcet, l’idée fausse n’est tout simplement pas digne d’être enseignée dans une école républicaine. Le mécanisme de formation des savoirs scolaires exclut toute licence pour le « flou ». Sa force de conviction découle la rigueur de l’ensemble du processus.

Catherine Kintzler en a bien résumé la complexité, la singularité et ce qui le distingue de la vision constructiviste ou relativiste du savoir. « Pas de savoir élémentaire digne de ce nom, en effet, sans une philosophie de la science, une épistémologique qui, ayant sous les yeux l’ordre raisonné des connaissances, indique par où il faut commencer. Aussi n’est-il jamais question pour déterminer le contenu des programmes d’un niveau d’enseignement quelconque, de s’en remettre à des "pédagogues", à moins qu’on n’entende par là des spécialistes d’une discipline, chargés de l’enseigner, et non, (comme aujourd’hui) des spécialistes de l’enseignement considéré comme une technique distincte des disciplines. Seuls ceux qui en savent le plus peuvent délibérer et décider de ce qu’il convient d’apprendre à l’école. […] Lakanal, visiblement inspiré par Condorcet, ne pense jamais à créer des chaires de pédagogie ; son projet consiste à demander aux plus éminents savants d’exposer la méthode qui leur semble la meilleure pour enseigner leur propre science. » [xi]

L’élémentarité en action au lendemain de Thermidor

Le projet de Condorcet projet reçut une consécration posthume, et un commencement d’exécution, avec la création par un décret de la Convention du 9 brumaire An III, (30 octobre 1794), de 24 000 écoles primaires et de la première École normale. C’est à Paris, dit l’article 1 du décret, que « seront appelés, de toutes les parties de la République, des citoyens déjà instruits dans les sciences utiles, pour apprendre, sous les professeurs les plus habiles dans tous les genres, l’art d’enseigner ». Catherine Kintzler jette à ce propos une pierre dans le jardin égalitariste: « Qui pourra prétendre que l’ "élitisme" est l’inverse de la démocratie, lorsque, pour instruire les enfants du peuple, on se sent obligé d’appeler les meilleurs esprits d’un siècle ? » [xii]

L’École normale de l’an III fut ainsi la première mise en pratique de l’élémentarité. Elle a répondu au formidable défi d’instruire le peuple de la République. Joseph Lakanal se félicite que désormais la fine fleur de la pensée française (qui avait échappé au « rasoir national »), et tous ces hommes de génie vont […] être les premiers maîtres du peuple. » [xiii] En bon élève de Condorcet, il savait qu’il ne fallait pas mettre la charrue avant les bœufs en ouvrant des écoles où les maîtres n’auraient pas reçu la formation qui conduit à la « régénération de l’entendement humain, dans une République de vingt-cinq millions d’hommes que la démocratie rend tous égaux » [xiv] Avec Berthollet pour enseigner la chimie, Bernardin de Saint-Pierre, la morale, La Harpe, la littérature, Daubenton, l’histoire naturelle, Lagrange, Laplace et Monge les mathématiques, Garat pouvait écrire à Lakanal : « il faut que l'École normale soit la première école du monde ». [xv] Ouverte le 20 janvier 1795, elle dut fermer le 19 mai suivant. Elle n’avait reçu de financement que pour quatre mois. Un hiver particulièrement rigoureux et une République en faillite, qui peinait à retrouver le calme, ont fait mourir de froid et de faim l’école de l’élite.

Lakanal avait pourtant vanté aux Conventionnels les vertus démocratiques de l’analyse scientifique, dans un plaidoyer aux accents résolument condorcétiens. Il insistait sur sa dimension émancipatrice, qui s’étendait au savoir élémentarisé, fruit de cette méthode. « Un nouveau jour s’est répandu sur les sciences qui ont adopté cette méthode si sage et si féconde en miracles, cette analyse qui compte tous les pas qu’elle fait, mais qui n’en fait jamais un en arrière ni à côté : elle peut porter la même simplicité de langage, la même clarté dans tous les genres d’idées ; car, dans tous les genres, la formation de nos idées est la même, les objets seuls diffèrent ; par cette méthode, qui seule peut opérer ce que demandaient Bacon et Locke, qui seule peut recréer l’entendement humain, les sciences morales, si nécessaires aux peuples qui se gouvernent par leurs propres vertus, vont être soumises à des démonstrations aussi rigoureuses que les sciences exactes et physiques ; par elle on répandra une lumière si vive qu’elle ne pourra pas être obscurcie même par le nuage de nos passions ; par elle enfin, lorsque, dans un nouvel enseignement public, elle deviendra l’organe universel de toutes les connaissances humaines et le langage de tous les professeurs, ces sciences, qu’on appelait hautes, parce que ceux mêmes qui les enseignaient étaient trop en dessous d’elles, seront mises à la portée de tous les hommes à qui la nature n’a pas refusé une intelligence commune. Tandis que la liberté politique et la liberté illimitée de l’industrie et du commerce détruiront les inégalités monstrueuses des richesses, l’analyse appliquée à tous les genres d’idées, dans toutes les écoles, détruira l’inégalité des lumières, plus fatale encore et plus humiliante. L’analyse est donc essentiellement un instrument indispensable dans une grande démocratie ; la lumière qu’elle répand a tant de facilité à pénétrer partout, que, comme tous les fluides, elle tend sans cesse à se mettre au niveau. » [xvi]

La seconde mort de l’élémentarité

« Autre chose est inventer, autre chose enseigner. Le professeur qui instruit n'est pas le savant qui découvre." Ces phrases n’ont pas été écrites par Condorcet mais sont extraites de l’article intitulé « Méthode analytique » du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1911). L’école publique obligatoire du début des années 1880, qui accueillait les enfants de 6 à 13 ans, s’appelait l’école primaire élémentaire et même si elle était imparfaite, selon les canons actuels de la démocratisation, elle a permis de dispenser un enseignement qui, s’il n’avait qu’une lointaine ressemblance avec le projet condorcétien, en suivait néanmoins quelques préceptes, comme celui de généraliser l’instruction « parce qu’elle est utile à ceux qui la reçoivent » et de ne pas sacrifier celle des élites sur l’autel de l’égalité, « parce qu’elle l’est même à ceux qui ne la reçoivent pas » [xvii]

Avec le savoir élémentaire, Condorcet a voulu cimenter les trois vertus fondatrices de la République auxquelles il a ajouté la laïcité, en prenant soin que jamais la liberté ne cède le pas à l’égalité. La fonction des savoirs élémentaires, rappelle encore Charles Coutel, est de « rendre possible la formation d’une raison commune où la diversité des esprits est préservée, car chaque esprit instruit pourra recombiner comme il le veut les éléments appris dans l’instruction publique ce qui ne se peut pas dans la méthode catéchistique qui invite à répéter et non à inventer. [xviii]

Condorcet avait pressenti le rôle que l’école républicaine pouvait jouer pour diminuer les inégalités sociales mais elle ne devait pas y sacrifier sa mission de transmettre les savoirs en se livrant au nivellement de la société, ce qui la substituait au résultat des scrutins et à l’expression de la souveraineté populaire. Cette nouvelle mission a été dévolue à l’école par la démarche constructiviste qui ne s’intéressait plus à la notion d’élémentarité et a unifié les méthodes d’apprentissage par des mesures contraires à la spécificité des savoirs et des disciplines.

Henri Pena-Ruiz évoque le risque que cette disparition de la notion de savoir élémentarisé fait courir à la société. L’école ne peut répondre aux exigences d’une société démocratique en perpétuelle évolution que si elle enseigne « un savoir fondamental suffisamment général pour rendre possible les variations requises par l’exigence d’adaptation ».[xix] La capacité d’adaptation ne met pas en cause celle de répondre à l’exigence républicaine d’égalité qui prend acte de l’inégale distribution des richesses et des talents. L’école doit aider à en minimiser les effets négatifs, mais indirectement, et sans user de la contrainte. Sinon, elle se soumet à l’utopie qui prétend pouvoir faire disparaître les inégalités. « Si l’instruction publique n’enseigne plus les savoirs élémentaires, l’idée d’égalité défendue par la Constitution républicaine deviendrait moins claire. »[xx]L’égalité glisse alors sur la voie de l’égalitarisme.

À une époque où les libertés individuelles ne sont plus menacées, le savoir élémentaire tel que l’a construit Condorcet peut encore contribuer à l’émancipation des individus, car la dépendance de l’illettré envers celui qui ne l’est pas est intemporelle. Elle n’existe pas que dans les monarchies absolutistes ou les dictatures et semble aussi douloureuse aujourd’hui, où la technologie a encore accru l’usage de l’écriture.

Un savoir scolaire qui n’exige pas de refaire à tâtons le travail des inventeurs, et qui aura été calibré pour être mis à la portée de tous, comporte également un volet humaniste. Condorcet fit de la constitution d’une raison commune une composante de la compréhension mutuelle, « prodrome de la fraternité républicaine » selon la jolie formule de Charles Coutel. [xxi]

La disparition de l’exigence d’élémentarité constitue ainsi un facteur potentiel de désordre social, contraire à cet idéal de fraternité et d’humanisme dont s’honore la République. C’est aussi la thèse d’Alain Bentolila, qui attribue la violence scolaire à l’impossibilité de communiquer dont souffrent les enfants qui n’apprennent plus à s’exprimer clairement. Leur vocabulaire, limité à l’extrême, creuse encore plus profondément les inégalités sociales. Le linguiste en reste cependant à ce constat. Il ne semble pas troublé par la curieuse coïncidence entre la « crise de l’élémentarité » et l’engouement des réformateurs de l’école primaire pour le socle commun des connaissances et des compétences. La pertinence de cette référence reste à démontrer puisque depuis son avènement, l’échec scolaire, qui avait déjà une ampleur inquiétante à la fin des années 1980, n’a pas connu d’amélioration. La loi de 1989 a gravé dans le marbre l’utilisation incantatoire de la notion de pédagogie et elle a consacré la notion « d’apprentissages fondamentaux » qui a signalé la fin de la pédagogie de la transmission. Cette situation porte à répondre par la négative à la question qu’a posée Ch. Coutel : « un enseignement au sein de l’école publique peut-il persister s’il n’est pas élémentaire ? » [xxii] Après la loi Jospin, la loi Peillon risque d’en sonner (une deuxième fois) le glas.

 

Danièle Cosson-Schéré

Danièle Cosson-Schéré est affilée à la School of Education de Boston University, où elle a fait une thèse (PhD) sur le projet d'Instruction publique de Condorcet.

 


[i] Coutel, Charles, À l’école de Condorcet. Contre l’orléanisme des esprits, Paris 1996, 24-25, 44.

[iii] Pena-Ruiz, Henri. Qu’est-ce que l’école ?, Paris, 2005, 106.

[iv] Condorcet, Oeuvres completes, XII, 107.

[v] Condorcet,1994, 256-7.

[vi] Ibid, 118.

[vii] Arbogast, in Coutel, 1991, 127.

[viii] H. Pena-Ruiz, 2005, 63.

[ix] Notons que la notion de transposition didactique est dénaturée dans les thèses constructivistes contemporaines qui ont évacué le postulat de base de l'élémentarité, à savoir la spécificité d'un savoir "scolaire " que Condorcet rend enseignable en ajustant son contenu au degré de connaissances (et à l'âge) des élèves, et non pas à leur origine sociale ou à d'autres facteurs externes.  La notion de "savoir enseigné" s'y substitue en court-circuitant le processus de formation du savoir rendu enseignable à partir de l'élément qui met aussi l'accent sur la maîtrise de sa discipline par l'enseignant et non pas sur un module de recettes taille unique.  Les dites théories qui s'appliquent à "vulgariser" et non à "élémentariser" le savoir, le confondent  avec le savoir-faire et l'élément avec le rudiment, en droite ligne d'une autre confusion, aux conséquences similaires, entre information et savoir.

[x] Arbogast, Louis, in Coutel, op. cit., 1991, 132.

[xi] Kintzler, 1984, ibid.

[xii] Kintzler, Catherine, Condorcet, 1984,  209.

[xiii] Lakanal et Garat, (Rapport sur l’établissement des Écoles normales de 1794)  in Coutel 1991, 252.

[xiv] Ibid, 251  

[xvi] Lakanal in Coutel, 1991, 250.

[xvii] Condorcet, Rapport sur l’Instruction publique, 1989, 84.

[xviii] Coutel, 1996, 50.

[xix] Pena-Ruiz, op. cit, 64.

[xx] Coutel, 1996, 48

[xxii] Ibid.

Commentaires

Belle synthèse

Très belle et très claire synthèse du projet de Condorcet. Qui n'a effectivement jamais été mis en oeuvre, de telle sorte qu'on peut l'assimiler à une utopie. Et de telle sorte également que l'institution scolaire n'a jamais été véritablement légitime ni républicaine.
Nous vivons en Oligarchie démagogique, certainement pas en République démocratique.

Précision

Merci pour votre commentaire qui me rappelle que Condorcet est souvent associé à une vision utopique du monde à cause de sa théorie du progrès indéfini ( et non infini) de l'esprit humain alors que ce mathématicien a ancré son projet éducatif dans le réel.
Deux précisions, la seconde étant d'ordre plus général.
Ce n'est pas parce qu'il n'a jamais été réalisé en France que le système condorcétien peut être assimilé à une utopie, sinon en apparence...., pour paraphraser Jules Ferry, qui l'a exhumé, près de quatre-vingts ans après sa première publication. Devant un parterre d'éducateurs, il affirme, lors de sa célèbre conférence de la salle Molière, que l’ «égalité d’éducation est une utopie apparente ...(qui) est dans l’ordre des choses possibles ».
C'est précisément l'optique dans laquelle Condorcet a conçu l'architecture de l'école républicaine, autour de principes tirés de la méthode et de l'observation scientifiques, en dénonçant l'utopie mortifère et liberticide des projets "lacédémoniens", fondés sur une conception "funeste" de l'égalité

Nombre de ces principes et méthodes ont fait leurs preuves et sont d'ailleurs toujours en vigueur dans des établissements (souvent privés, il est vrai) et systèmes éducatifs de par le monde. (Cf. l'élémentarité ) La France est peut-être le pays qui s'en est le plus tenu éloigné, surtout depuis une cinquantaine d'années. (Loi Haby) Elle préserve son monopole étatique et ignore aussi la mise en garde de Condorcet contre le corporatisme de la profession, qu'il estime contraire à l'intérêt des enfants. Elle n'a jamais non plus accepté sa conception de la laïcité de l'enseignement qui exclut toute forme de catéchèse, y compris séculière.
Il faut noter cependant qu'à divers moments de son histoire éducative, des pans de ce projet ont été adoptés par les IIIème et IVème Républiques. Les choses se sont gâtées avec la Cinquième. La IIIème s'était voulue "enseignante" et avait fait de son école un rouage organique essentiel à sa survie. Elle avait instauré la relation solidaire qu'avait proposée le dernier philosophe des Lumières, qui fut également un des tout premiers théoriciens de la République.

Seconde précision.
Le républicanisme de Condorcet a la logique d'un mécanisme d'engrenages, arrimé aux fondements théoriques d'une tradition libérale que ses contempteurs, (des Français pour la plupart) considèrent comme une utopie de même nature mais opposée à l'utopie socialiste dans ses présupposés théoriques. Cette analyse attribue aux deux courants de pensée la même démarche intellectuelle alors qu'elles sont bien distinctes, pour ne pas dire contraires. D'où les contresens fréquents. Le monde anglo-saxon reconnaît Condorcet, sans la moindre hésitation, comme un penseur libéral, au même titre que les autres membres du petit cénacle d'intellectuels qu'il fréquenta pendant la Révolution et qui prendra à partir de 1795 le nom d'Idéologues. Leur liberté de ton déplut à celui qui fut d'abord leur protecteur, et la version française du libéralisme semble ne s'être jamais entièrement remise du refus de ses pionniers d'aller à la soupe, quand leurs yeux se sont décillés et qu'ils ont vu Napoléon percer sous Bonaparte. Mais ceci est une autre histoire.

Utopie

Utopie car c'est un modèle revendiqué par tout le monde, mais pratiqué par personne.
N'oublions pas que la IIIe République a enfanté le Ministère de l'Education nationale, création anti-condorcetienne. Par ailleurs, Jules Ferry n'a appliqué la pensée de Condorcet que très partiellement. Ce sont davantage les maître d'école qui ont oeuvré à l'enseignement par désir de concurrencer le catéchisme et par motivation patriotique, ainsi que paternalisme (intellectuel et moral).
Aujourd'hui, le métier féminisé et éducationnalisé est très très loin de l'instituteur IIIe Rep.
Par ailleurs, que faites-vous tout de même des lycées napoléoniens ?

@ MA

Selon cette définition de l'utopie, le projet condorcetien n'en est pas une puisque ses principes sont appliqués, certes pour la plupart hors du système public français, voire hors de l'Hexagone, mais sa pertinence intemporelle se confirme de plus en plus. Les pays qui ont redressé la barre après le choc PISA du début des années 2000 font du Condorcet comme monsieur Jourdain faisait de la prose. Pendant ce temps, le constructivisme pédagogique relègue obstinément la France dans le peloton de queue. Même si elle en prend la tête, il n'y a pas de quoi pavoiser. Son école n'en finit pas de sombrer.
L'utopie qui nourrit l'égalitarisme pédagogiste a laminé un élitisme républicain que.Condorcet fut le premier à théoriser. Elle récuse les inégalités naturelles au profit d'une diversité incantatoire, érigée en dogme. Limitée à sa dimension ethnique, elle est de surcroît plombée par le relativisme qui paralyse la société au lieu de la dynamiser. Elle bride les cracks pour faire gagner les tocards, disait De Gaulle, mais le système qu'il a laissé mettre en place a grandement contribué à remplacer la méritocratie par la médiocratie et a institutionnalissé une dérive qui s'amorça durant sa présidence.

C'est en 1932, la date n'est pas innocente, que la "IIIème République a enfanté l'Éducation nationale". Le ministre d'alors, Anatole de Monzie, voulut fêter avec panache le jubilé des lois Ferry.  La Nomenklatura grenellienne d'alors, qui sévissait déjà, ne fut pas meilleure conseillère que ses successeurs de la Cinquième République. La guerre a donné un sursis de 5 ans à l'École de la transmission et la chaotique Quatrième République mit elle aussi entre parenthèses la fureur niveleuse qui avait germé dans les années Trente. Elle resta dans les cartons jusqu'en 1959. L'école républicaine passait encore à l'époque pour une des meilleures du monde.

Monzie était un fervent admirateur du Duce, qui avait débaptisé le ministère de l'Instruction publique italien quelques années plus tôt. En 1940, ce bon rad-soc, intime de Darquier de Pellepoix, a persévéré dans des choix aussi calamiteux en politique qu'en amitiés. Il mérite cependant quelque indulgence pour avoir prié Freinet de recruter ses cobayes ailleurs qu'à la communale. Le bon Célestin a créé sa secte au milieu des lavandes et ses adeptes font toujours des petits. Vive la diversité quand elle signifie le pluralisme scolaire et la liberté de choisir son école!

L'enseignement "patriotique" des hussards noirs de la République enfreint les principes condorcétiens qui interdisent toute catéchèse, qu'elle soit séculière ou religieuse. Quelle que soit la nature du dogme, sa propagation est incompatible avec la formation d'une "raison commune".

Le lycée napoléonien n'était pas non plus d'inspiration condorcétienne. Le monopole étatique de la collation des diplômes est un anachronisme que la France jacobine entretient avec ferveur.
Monopole, centralisme, politisation poussée jusqu'à l'endoctrinement, caractérisent la structure et le fonctionnement de l'Éducation nationale. Ces principes sont incompatibles avec le pluralisme, l'autonomie et la laïcité (dans le sens d'une neutralité axiologique) du projet condorcétien.
L'élémentarité des savoirs est le seul qui conserve une certaine résonance, notamment dans le choix des manuels et des programmes, et dans les établissements où le bon sens l'emporte sur le panurgisme démagogique du nivellement par le bas.

Utopie donc

"L'enseignement "patriotique" des hussards noirs de la République enfreint les principes condorcétiens "

"Le lycée napoléonien n'était pas non plus d'inspiration condorcétienne. "

Utopie donc, ces institutions étant les applications les plus proches du projet de Condorcet. Tout à fait d'accord sur l' "Education nationale" (trahison évidente de Condorcet).