Série L. Vygotski - 3 - Recension du l'ouvrage collectif "Vygotski et l'éducation", Paris, Retz, 2009.

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A.Kozulin & al. (eds), Vygotski et l’éducation, Paris, Retz, 2009.

Cet ouvrage collectif publié fin 2009 aux éditions Retz, et dont nous proposons ci-dessous une assez large recension, est la traduction partielle de Vygotski’s Educational Theory in Cultural Context, publié en 2003 sous la direction d’Alex Kzulin, Goris Gindis, Vladimir S. Ageyev et Suzanne M. Muller (Cambridge University Press). Jean-Yves Rochex, qui signe la préface de cette édition française,  résume ainsi le contenu général de l’ouvrage : les dix chapitres retenus par l’édition française « portent sur les paradigmes et les concepts à l’élaboration desquels Vygotski a puissamment contribué et sur les interprétations auxquelles ils ont depuis donné lieu, mais aussi sur des questions, des élaborations ou des dialogues entre champs et disciplines de recherche que les différences de contexte scientifiques et socio-historiques entre notre début de siècle et celui qu’a connu Vygotski obligent à penser à nouveaux frais. » On regrettera cependant que cette intéressante et utile publication ne comporte aucune référence bibliographique insérée dans le livre lui-même, comme il est d’usage, et qu’il faille aller les chercher soi-même au beau milieu du site de l’éditeur (le lien direct n'étant pas indiqué : le voici).

 

 

Chapitre 1

A.Kozulin, « Outils psychologiques et apprentissage par médiation », p.7-32.

 

Ce chapitre s’ouvre sur la question de savoir pourquoi une théorie développée à Moscou dans les années qui ont suivi la Révolution russe continue de solliciter l’imagination de spécialistes américains de l’éducation en ce début de xxie siècle. Alex Kozulin évoque la pertinence de la théorie socioculturelle (ou historico-culturelle) concernant les questionnements actuels de l’éducation, liés par exemple au multiculturalisme. L’article, centré sur la notion de médiation cognitive, propose en réalité une réponse beaucoup plus générale à cette question.

Kozulin note que Vygotski s’est surtout intéressé à la nécessité de mener l’enfant au-delà de ses concepts spontanés pour lui permettre d’atteindre le domaine de la conceptualisation savante, correspondant au raisonnement systématique caractéristique des sciences et des lettres. Vygotski a proposé à cet égard une réorientation radicale de la théorie de l’apprentissage à partir du concept clé d’outil psychologique, ou encore d’outil cognitif, le passage d’une conception génétique du développement (Kozulin évoque une conception individualiste de l’apprentissage) à une conception culturelle. C’est l’appropriation d’ensembles d’artefacts symboliques- i.e. construits culturellement - qui joue un rôle moteur fondamental dans les développements individuels. Le problème de l’apprentissage est dès lors centré sur l’acquisition des formes symboliques, conceptuelles, etc. sous forme d’outils cognitifs à proprement parler. Ces outils cognitifs ne jouent pas le rôle de « contenus » de pensée, car il n’y a pas de « pensée pure » au sens où les objets de chaque discipline connaissent une logique propre, où ces éléments médiateurs sous-tendent un mode de raisonnement. Ces conceptions vygotskiennes montrent la vacuité d’un déplacement des objectifs éducatifs dans le sens du développement de « compétences générales » transdisciplinaires. Vygotki évoque l’« effet de discipline formelle » issus de l’ensemble des apprentissages systématiques, mais il s’agit d’un effet secondaire de l’apprentissage des savoirs disciplinaires. La structure conceptuelle des savoirs disciplinaires apparaît comme ce qui contribue à donner forme à la pensée humaine. Dans cette optique, ce qui caractérise la théorie « néo-vygotskienne », explique Kozulin, c’est l’accent mis sur la compréhension théorique des « contenus ». Deux grandes conclusions découlent des prémisses développées par Vygotski, et des recherches empiriques menées par les psychologues « néo-vygotskiens ». D’une part, l’apprentissage théorique ne saurait se développer sans que l’enseignement ne soit fondé sur un domaine particulier. D’autre part, l’acquisition des concepts scientifique ne peut reposer sur l’apprentissage empirique qui ne différencie pas les expériences de la vie quotidienne et les concepts scientifiques. Une abondante recherche confirme la pertinence de la théorie vygotskienne, sans pour autant faire état de développements particulièrement novateurs sur le plan de la théorie du développement cognitif.

Cet article révèle, à notre avis, que l’intérêt actuel suscité par la théorie de Vygotski n’est pas tant qu’elle réponde à des questions nouvelles, mais surtout qu’elle réponde à des questions a-temporelles de l’éducation intellectuelle. Par ailleurs, cet intérêt ne serait pas aussi vif si deux autres facteurs n’étaient présents, d’une part la théorie vygotskienne met en cause des orientations pédagogiques qui tendent à devenir dominantes en Occident, d’autre part elle permet d’expliquer pourquoi ces dernières ne permettent pas aux politiques éducatives d’atteindre leurs objectifs.

 

N.B.

 

Chapitre 2

S. Chaiklin, « La place de la Zone de développement proximal dans l’analyse des apprentissages et de l’enseignement chez Vygotski », p. 33-57.

 

L’objectif et l’intérêt de cet article est de proposer une interprétation approfondie et conceptuellement rigoureuse du célèbre concept vygotskien de « Zone de développement proximal » (ZDP), en s’appuyant notamment sur une recension aussi précise que possible des textes de Vygotski dans lesquels cette notion est discutée[1]. La démarche de Seth Chaiklin consiste essentiellement à ressaisir le concept de ZDP à l’intérieur de la perspective théorique d’ensemble de Vygotski, afin de le comprendre dans son articulation avec les problèmes et les principaux concepts de sa théorie du développement de l’enfant : par cet effort de clarification et de saisie systématique, cet article de Chaiklin aide grandement à la détermination rigoureuse de ce concept vygotskien, trop souvent mobilisé de manière imprécise ou dans des perspectives qui lui sont étrangères. Il s’agit ainsi, pour Chaiklin, d’asseoir la scientificité du concept de ZDP, notamment contre les critiques qui l’accusent d’être métaphorique ou purement descriptif.

Après avoir rappelé le succès de l’expression de « ZDP » depuis la publication de la traduction anglaise de Pensée et langage dans les années 60, et l’ampleur de ses divers usages dans un grand nombre de champs académiques et de domaines professionnels distincts, Chaiklin commence par critiquer les insuffisances conceptuelles de ce qu’il appelle « l’interprétation commune de la ZDP ». D’une part, celle-ci souffre souvent d’une trop grande généralité quant au champ d’application du concept : en effet, chez Vygotski, cette « zone » concerne bien spécifiquement le « plein développement » de l’enfant – mieux : les relations entre développement et apprentissage, notions clairement distinctes chez Vygotski – et non pas l’apprentissage de n’importe quelle compétence à n’importe quel âge. D’autre part, cette conception commune a le tort selon Chaiklin de mettre excessivement l’accent sur les compétences des personnes assistant l’enfant dans ses apprentissages, alors que Vygotski cherche avant tout à déterminer les modalités de cette collaboration ou interaction en elle-même, dans le cadre des relations entre développement et apprentissages. Enfin, Chaiklin souligne les ambiguïtés de la notion de « potentiel » ou de disposition à apprendre, abusivement identifiée à celle de ZDP : celle-ci en effet ne fait qu’indiquer la présence dans l’enfant, à un moment donné de son développement, de certaines fonctions en cours de maturation et qui peuvent alors faire l’objet d’une intervention active dans le cadre d’un apprentissage scolaire, sans pour autant que l’on puisse en attendre une tendance naturelle ou une facilité particulière de l’enfant à apprendre. Ainsi la ZDP ne correspond pas nécessairement avec les aspirations, les « centres d’intérêt » ou les « facilités » de l’enfant, puisque ceux-ci relèvent plutôt de son état de développement actuel. Cette première clarification permet utilement à Chaiklin de repousser une vision à la fois trop générale et trop « idyllique » du concept vygotskien de ZDP, qui nourrit selon lui « l’image trompeuse d’une situation d’enseignement parfaite, dans laquelle un enseignant particulièrement malin (ou chanceux) serait capable d’aider un enfant à maîtriser n’importe quel sujet figurant au programme, sans effort, et pourquoi pas même dans la joie et le bonheur » (37).

C’est pourquoi la suite de l’article est consacrée à la mise en perspective du concept de ZDP dans le cadre systématique de la théorie du développement de l’enfant élaborée par Vygotski, et dont l’intérêt général est de proposer « une autre perspective pour concevoir les rapports entre apprentissage et développement » (56).

Pour être comprise, la notion de ZDP doit être replacée à l’intérieur de la théorie générale du développement de l’enfant proposée Vygotski : l’originalité de celle-ci, par distinction notamment avec celle de Jean Piaget, tient en particulier à son orientation relationnelle et socio-culturelle, et à son insistance sur la dynamique du développement, conçue de manière dialectique. Pour Vygostski, l’enfant est un tout et son état de développement présente l’aspect d’une totalité structurée, une structure intégrée de relations nouées entre des fonctions psychologiques qui ne sont pas isolées les unes des autres, et dont l’évolution, à la fois continue et discontinue, se produit non pas naturellement mais en situation, au cours de l’interaction avec autrui et au travers des « outils » cognitifs issus de la culture.

De ce point de vue, l’enfance doit être divisée en périodes, qui correspondent à chaque fois à une organisation déterminée des fonctions psychologiques, sous la direction de certaines d’entre elles. Le développement est ainsi conçu comme un changement qualitatif dans les relations structurelles entre fonctions psychologiques, un changement de configuration mentale, non un accroissement quantitatif de capacités indépendantes les unes des autres. La dynamique du développement tient à la contradiction entre les capacités déjà développées de l’enfant et les sollicitations de son environnement social, et plus particulièrement scolaire : l’enfant s’engage alors dans différentes tâches qui impliquent la mobilisation des fonctions psychologiques requises mais qui sont encore immatures à ce moment donné. L’important est de comprendre que la nouvelle formation (la nouvelle organisation des fonctions) n’est pas un prérequis du passage à l’âge suivant mais plutôt le produit d’une période d’âge donnée. En effet, l’enchainement des tranches d’âge ne relève pas chez Vygotski d’une nécessité biologique (génétique ou organique), mais d’une dynamique relationnelle, issue des interactions avec autrui et des outils médiateurs dans le cadre d’une société donnée. Du point de vue d’une telle théorie du développement et de la cognition « située », évaluer le développement d’un enfant ne consiste donc pas tant à mesurer ce qu’il sait faire, ses capacités actuelles – ce que Vygotski appelle « âge mental » -, mais ce qu’il pourrait être capable de faire avec l’aide d’autrui, en situation de collaboration, et c’est là que le concept de ZDP prend tout son sens, à la fois théorique et pratique.

En effet, ce concept prend place, dans l’analyse de la dynamique du développement, comme déterminant les conditions du passage d’une période à la suivante, à travers l’identification des fonctions en maturation à l’âge considéré. Chaque étape de développement se caractérise par un groupe de fonctions psychologiques en train de mûrir en relation avec la formation centrale (ou activité dominante), et ce sont ces fonctions immatures qui constituent le fond de la ZDP, en tant que celle-ci désigne « la mesure dans laquelle les fonctions en cours de maturation d’un enfant réalisent effectivement la structure de l’étape du développement supérieure » (46). Pour déterminer de manière pertinente l’état de développement d’un enfant, il s’agit donc d’identifier la situation de ces fonctions en cours de maturation chez l’individu considéré, ce qui par définition ne peut être fait à partir de ses performances isolées, mais seulement à partir des performances qu’il peut atteindre dans la collaboration avec un autrui plus compétent que lui.

Pour bien comprendre ce qui fonde l’existence d’une telle ZDP, il faut prendre en considération le concept d’imitation, tel qu’il est redéfinit par Vygotski. Imiter n’est pas copier : un enfant n’est pas capable d’imiter n’importe quoi, car l’imitation présuppose une certaine compréhension des relations structurelles propres à un problème en cours de réalisation. Plus précisément, l’imitation suppose à la fois une insuffisance des fonctions en cours de maturation nécessaires pour la situation donnée (sinon, il y aurait action indépendante) et un niveau suffisant de compréhension, nécessaire pour pouvoir profiter de l’aide du tiers (sinon, l’imitation serait impossible) ; l’enfant ne peut imiter (c’est-à-dire tirer profit d’une collaboration avec un autrui plus compétent) que pour autant qu’il peut comprendre la signification du soutien proposé, ce qui suppose à son tour que les fonctions devant être mobilisées soient en cours de maturation en lui. La ZDP circonscrit donc le « cercle de l’imitation accessible » ou encore « le territoire des processus encore immatures mais en cours de maturation » : les capacités d’imitation sont significatives du développement mental d’un enfant, plus que ses performances indépendantes, puisqu’une performance assistée réussie indique l’état de maturation de certaines de ses fonctions psychologiques. Ceci peut donc permettre de déterminer la taille ou l’étendue d’une ZDP, et par là les directions à privilégier dans l’action pédagogique elle-même.

L’enjeu pratique de la ZDP est clair et explicite chez Vygotski : il s’agit de pouvoir déterminer avec rigueur l’état du développement d’un individu à un moment donné afin d’être en mesure d’énoncer ce dont il a besoin pour se développer plus avant. La ZDP, qui permet de « pénétrer dans la dynamique causale interne » du développement mental, peut donc servir de cadre théorique pour élaborer un diagnostic du niveau d’âge, lui-même servant de support à des pratiques pédagogiques. Comme on l’a vu, l’originalité de Vygotski sur ce point, conséquence du concept de ZDP et de toute la théorie du développement dans laquelle il prend place, étant d’évaluer l’âge de développement d’un enfant dans le cadre de situations d’interaction avec un autrui plus compétent, et non pas dans celui d’activités isolées, comme dans les tests de QI par exemple. Pour comprendre et prédire le développement intellectuel futur – et c’est bien vers ce développement futur qu’est tournée la pratique pédagogique -, la mesure des fonctions psychologiques en cours de maturation, qui n’apparaissent que dans les performances assistées, est beaucoup plus essentielle que celle des fonctions déjà acquises, qui sont les seules qui se manifestent dans les performances individuelles.

Certes, comme le souligne Chaiklin, Vygotski n’a pas élaboré de principes systématiques quant aux méthodes d’organisation et d’évaluation de ces activités de collaboration permettant de déterminer la ZDP d’un enfant, et il y a là en effet tout un chantier théorique et pratique à ouvrir et à prolonger. Mais l’intérêt principal de cet article de Seth Chaiklin est d’abord de proposer une compréhension rigoureuse du cadre théorique général de Vygostki, cadre systématique duquel ne peut ni ne doit être isolé, comme c’est trop le souvent le cas, le concept de « Zone de développement proximal » : « Ceux qui souhaitent utiliser le concept de ZDP doivent, au moins, s’efforcer de comprendre les problèmes théoriques et conceptuels auxquels Vygotski tentait de répondre lorsqu’il a élaboré ce concept » (57).

On peut toutefois regretter que l’article de Seth Chaiklin, à plusieurs endroits, tende à présenter la ZDP comme une potentialité générale et unitaire[2], et, plus généralement, à donner une représentation excessivement « structurale » de la cognition et de son développement, ce qui a pour effet de rapprocher abusivement la théorie vygostkienne du développement de celle d’un Jean Piaget dont pourtant elle diverge sensiblement sur ce point.

 

J.G.

 

Chapitre 3

Y.V. Karpov, « Vygotski et les concepts scientifiques, implications pour l’éducation contemporaine », p. 59-75.

 

Dans cet article, Yuri Karpov s’attache au point nodal de la théorie de Vygotski : l’acquisition du savoir scientifique- i.e. la question des modalités de l’apprentissage théorique, ou encore de la transmission des concepts scientifiques. Précisons que Vygotski s’intéresse, dans Pensée et Langage, au développement intellectuel à partir de l’analyse des relations entre pensée et mot et qu’il n’a pas traité la question des modalités mêmes de la transmission des savoirs. Il souligne néanmoins que le développement ne s’achève pas, mais commence au moment où l’enfant est confronté à un nouveau concept. Karpov propose à ce sujet une synthèse des résultats d’un ensemble de travaux qui prennent appui sur les prémisses théoriques offertes par Vygotski et élaborent des procédures en conformité avec ses objectifs éducatifs.

Karpov rappelle que la théorie vygotskienne du développement intellectuel est centrée sur le rôle joué par la formation des concepts scientifiques. Ces derniers se caractérisent par leur organisation en système hiérarchisé. C’est la différenciation de niveaux d’abstraction entre concepts qui permet la prise de conscience. L’organisation en système des concepts sous-tend la pensée logique. A l’inverse des concepts scientifiques, les concepts spontanés, qui constituent une simple généralisation de l’expérience quotidienne, sont non systématiques, non conscients et souvent erronés. Ils se structurent et deviennent conscients à l’aide d’un enseignement systématique. L’apprentissage scolaire est à cet égard moteur du développement intellectuel, à condition de reposer non pas sur les fonctions déjà parvenues à maturité, mais sur celles qui sont en maturation. Une fois acquis, les concepts scientifiques jouent comme outils médiateurs de la pensée et jouent sur la manière dont les élèves résolvent les problèmes. Karpov oppose les constructivismes contemporains à la lecture orthodoxe de Vygotski qui, à l’inverse de Dewey et de Piaget, tenait pour assuré que l’on ne devrait pas demander aux enfants (qui ne le peuvent d’ailleurs pas) de comprendre le monde en redécouvrant les principales lois explicatives découvertes par l’humanité.

Les travaux consacrés aux apprentissages théoriques (sous-tendant l’acquisition des concepts scientifiques), montrent la nécessité d’associer à l’apprentissage des concepts (c’est cet apprentissage qui tend à faire défaut aux enseignements actuels dans les écoles occidentales), l’apprentissage des procédures qui correspondent le mieux aux concepts spécifiques aux différentes disciplines. L’apprentissage des procédures fait en général partie intégrante des apprentissages scolaires classiques. Concernant par exemple le concept de droites perpendiculaires, les procédures permettent d’identifier, parmi des paires de droites données, les attributs nécessaires et suffisants pour déterminer les droites qui sont perpendiculaires.

Les résultats de ces recherches sont particulièrement positifs.[3] Les savoirs à la fois conceptuels et procéduraux conduisent à un niveau élevé de compréhension et de maîtrise, ainsi qu’à une grande capacité de « transfert ». Les études montrent qu’ils développent la capacité à travailler au niveau de la pensée logico-formelle. D’après Karpov ces résultats sont nettement plus convaincants que ceux des pédagogies fondées sur les apprentissages empiriques, renvoyant à des procédures de perfectionnement des concepts spontanés, tendant à rejeter toutes formes de transmissions explicites. Des obeservations révèlent que les apprentissages empiriques peuvent aisément conduire à la formation de concepts erronés. Une variante assez populaire en est « l’apprentissage par la découverte guidée » qui demande que les savoirs scientifiques soient reconstruits par les élèves au cours de discussions fondées sur des activités de recherche. Non seulement ces recherches sont fondées sur des bases théoriques très contestables, mais leurs évaluations sont décrites comme subjectives et peu fiables.

Les travaux présentés par Kapov œuvrent à répondre à une question pédagogique fondamentale et démontrent le bien fondé des prémisses de la théorie de Vygotski. Karpov ne propose pas d’explicitation très précise, en revanche, des procédés pédagogiques renvoyant aussi bien à l’apprentissage des concepts qu’à celui des savoirs dits procéduraux. Mais l’essentiel ici est la mise en évidence de la pertinence de la théorie Vygotsienne, au vu des résultats obtenus par ceux qui en font une lecture orthodoxe et la développe en ce sens. Ils se situent dès lors aux antipodes des orientations pédagogiques visant à développer des compétences générales indépendamment des problématiques construites par les savoirs disciplinaires. Les apprentissages théoriques sont conçus comme les moyens mêmes du développement des compétences intellectuelles générales. Karpov remarque à ce sujet que Vygotski et ceux qui suivent ses traces en Russie se demandent avant toute chose non pas « comment enseigner », mais « Quels savoirs voulons-nous que les élèves acquièrent ? ».

 

N.B.

 

Chapitre 5

Carol S. Lidz et Boris Gindis, « Evaluation dynamique des fonctions cognitives en cours d’évolution chez l’enfant », p. 95-113.

 

Cet article, après un bref rappel de la théorie de développement de Vygotski, est consacré à l’analyse des principes généraux de « l’Evaluation dynamique », ainsi qu’à une présentation des différents « types et formats » que cette méthode diagnostique a pu prendre, en particulier en Russie et en Amérique du Nord. L’ « Evaluation dynamique » désigne globalement une méthodologie d’évaluation des niveaux de développement de l’enfant, d’inspiration vygotskienne, et dont Carol S. Lidz et Boris Gindis montrent bien en quoi elle se distingue des méthodes traditionnelles des tests psychologiques, tout en se révélant plus pertinente et utile qu’elles.

Cette méthode d’évaluation se veut « dynamique » et non « statique », en accord avec les principes de la théorie du développement de Vygotski, dans la mesure où ce qu’il s’agit de déterminer n’est pas tant l’état actuel de développement d’un enfant que son aptitude à apprendre – ce que les deux auteurs appellent « le degré de modifiabilité » de ses processus cognitifs - c’est-à-dire principalement les processus immatures en cours de développement chez lui : ainsi, c’est bien le contenu et l’ampleur de ce que Vygotski nomme la « Zone de développement proximal » qu’il s’agit de mesurer. Alors que les tests standardisés traditionnels consistent dans la mesure des performances actuelles et isolées de l’enfant, reflétant donc ses compétences déjà acquises ou stabilisées, l’Evaluation dynamique s’intéresse au contraire aux fonctions cognitives en cours de maturation, telles que se manifestent seulement dans le cadre de performances assistées, ce qui permet d’évaluer non ce que l’enfant est déjà capable de faire mais bien ce qu’il est maintenant capable d’apprendre. Dans Pensée et langage, Vygotski avait souligné à quel point ce changement de méthode d’évaluation pouvait produire d’importants écarts dans les résultats, deux enfants de même « âge mental » (statiquement mesuré) pouvant présenter une aptitude à apprendre avec l’aide d’autrui beaucoup plus grande l’un que l’autre. Ainsi, ce principe de l’Evaluation dynamique, qui est d’être tournée vers le futur du développement et non pas son présent – c’est-à-dire, au fond, son passé -, permet d’en faire non seulement un outil diagnostic pertinent, mais aussi et surtout plus sûrement prédictif, et par là le fondement légitime de prescriptions pédagogiques.

L’objet propre de l’Evaluation dynamique – la mobilité du développement plutôt que son état actuel - a pour conséquence pratique qu’une telle évaluation ne peut être conduite que dans le cadre d’activités assistées, et non pas isolées, c’est-à-dire dans des situations interactives d’apprentissage, puisque ce n’est que dans ce genre de situations que se dessinent effectivement les contours de la ZDP. En effet, mesurer la ZDP consiste précisément à circonscrire ce que l’enfant n’est pas encore capable de faire (seul) mais qu’il est capable d’apprendre (accompagné). Ainsi, la procédure suivie consiste dans son principe à placer l’enfant devant la tâche de résoudre, avec l’aide d’autrui, des problèmes qui se situent au delà de son âge mental et de ses performances indépendantes actuelles : c’est la nature et l’amplitude de cet « au-delà » qu’il s’agit de déterminer dans le cadre de l’Evaluation dynamique, dont certaines procédures précises sont décrites dans l’article.

Ainsi l’on peut dire, comme l’écrivent à juste titre Lidz et Gindis, que « l’Evaluation dynamique commence là où s’achèvent les tests standardisés », car là où « l’évaluation standardisée traditionnelle consiste à suivre la performance cognitive de l’enfant jusqu’au moment où il rencontre un « échec » dans son fonctionnement indépendant, l’Evaluation dynamique de tradition vygotskienne mène l’enfant jusqu’au point où il réussit une activité conjointe ou partagée » (100). Et c’est pourquoi, en particulier dans le cadre des problèmes posés par l’apprentissage proprement scolaire, la fécondité théorique (explicative) et pratique (pédagogique) de cette approche dynamique s’avère bien plus grande que celle des tests conventionnels.

La suite de l’article, consacrée à une présentation détaillée, et pour partie historique, de quelques procédures particulières d’Evaluation dynamique, et à l’exposé de deux études de cas menées notamment par Carol S. Lidz elle-même, a essentiellement pour but de montrer la fécondité pratique des ces approches dynamiques du développement, tout en soulignant leur assez grande diversité. Mais l’intérêt principal de cet article nous paraît surtout consister dans la différenciation générale qui y est clairement établie dans les premières pages entre les tests psychométriques traditionnels, tels ceux du QI, et ceux issus de cette démarche vygotskienne de l’Evaluation dynamique.

 

J.G.

 

Chapitre 7

La médiation dans la socialisation cognitive. L’influence du statut économique. Pedro R. Portes et Jennifer A. Vadeboncoeur

Chapitre 9

Apprentissages et origine sociale des élèves. Pour une théorie socioculturelle « re-socialisante » de l’apprentissage. Carolyn P. Panofsky

 

Les chapitres 7 et 9 portent sur le rôle joué par l’origine sociale des élèves dans le processus éducatif, en s’intéressant à deux champs très différents. Le premier concerne l’influence différentielle des interactions sociales au sein des milieux familiaux sur les réussites scolaires ; le second concerne le développement des identités scolaires à l’école, en relation avec la manière dont les enseignants perçoivent et interprêtent les différences des milieux sociaux. Ces deux problématiques ont donné lieu à de multiples analyses dont on doit spécifier qu’elles ne sont pas spécifiquement vygotskiennes.

L’enseignant est culturellement neutre chez Vygotski. C’est un reproche qui lui est fait par exemple par le sociologue britannique Basil Bernstein. Bernstein a proposé des analyses brillantes des différences sociales de préparation intellectuelle à l’enseignement scolaire systématique. Arrêtons-nous sur cet exemple. Sa thèse est qu’il existe une éducation logique inégalitaire des enfants due aux structures d’interaction différenciées au sein des familles (le sociologue oppose la classe ouvrière à la classe bourgeoise). Ces structures d’interaction sont supposées régulées par des « codes », identifiés comme « restreint » ou « élaboré », qui jouent en particulier sur le degré d’élaboration verbale des jugements.[4] D’après Bernstein, la non théorisation des effets des contextes sociaux dans les travaux de Vygotsky aurait pour conséquence de simplifier le concept d’interaction sociale en tenant le locuteur et l’auditeur comme culturellement transparents[5]. Notons que les codes bernsteiniens ne jouent pas fonctionnellement les mêmes rôles que les outils cognitifs médiateurs chez Vygotsky. Les résultats des travaux expérimentaux[6] qui ont été conduits à leur sujet mettent en évidence des différences effectives dans la pratique du langage oral des enfants des différents milieux sociaux, mais ne permettent pas de rattacher ces différences à des « styles cognitifs » propres aux milieux sociaux considérés.

Vygotsky, de son coté, met l’accent sur la logique propre de l’apprentissage scolaire, différente des apprentissages spontanés développés hors de l’école. La problématique des recherches présentées au chapitre 7 reste d’un intérêt fondamental dans l’espoir d’une meilleure compréhension des processus sociaux qui sous-tendent, dès les premiers enseignements, des différences relatives à ce que Vygotski identifie par zone de développement proximal.

La problématique du chapitre 9 nous paraît, en première analyse, s’éloigner tout à fait du champ Vygotskien pour s’appliquer à un ensemble vaste de recherches concernant les interactions sociales au sein du milieu scolaire. Ces approches, en sociologie, se sont développées sous l’égide de multiples paradigmes interprétatifs ou de leurs variantes, culturalisme, fonctionnalisme, écologie humaine, néo-marxisme, ethnométhodologie,  interactionnisme symbolique, etc. Aussi, ne suffit-il pas d’évoquer les processus sociaux qui influencent le développement des personnalités individuelles pour se situer dans la perspective de Vygotski, au risque de ne plus pouvoir identifier une quelconque spécificité de l’approche vygotskienne. Carolyn Panofsky s’intéresse plus précisément aux relations entre Vygotski et la pensée marxiste et néo-marxiste. Les analyses qui retiennent son attention, dont certaines sont aujourd’hui anciennes, révèlent que les attentes des enseignants se différencient en fonction des milieux sociaux d’origine des élèves et jouent sur les types d’enseignement auxquels les élèves sont exposés.

Notons que le développement de la conscience chez Vygotski, par la médiation de systèmes de signes, symboles, outils cognitifs, de nature idéelle, se différencie tout à fait de la conception marxienne invoquant l’activité pratique au sein de l’organisation économique du travail. Par ailleurs, les rapports entre outils cognitifs et conscience humaine ne sont pas biunivoques chez Vygotski. Le langage, les outils cognitifs, en tant que « médiateurs », organisent la pensée mais ne la conditionnent pas. Ces différences n’ont pas échappé aux psychologues soviétiques et rendent compte du désaccord avec le maître manifesté par les membres de l’Ecole de Kharkov, créée par Alexei Leontiev qui fut un collaborateur de Vygotski à l’Institut de psychologie de Moscou. Ils reprochèrent précisément à Vygotsi de concevoir de manière idéaliste la thèse marxiste de la détermination historique et sociale de l’esprit humain, en situant la source du développement mental dans une interaction de l’esprit du sujet avec une réalité culturelle plutôt que dans sa relation actuelle à la réalité, au travers de son activité pratique.[7] Une des voies majeures de réinterprétation du marxisme a été de considérer que le capitalisme n’était pas seulement le produit de l’organisation économique du travail, mais aussi du système idéologico-culturel. La sociologie « néo-marxiste » introduit donc les facteurs culturels parmi les facteurs explicatifs des rapports de pouvoir dans la société. Cependant on ne peut pas non plus rapprocher la théorie de Vygotski de ces développements culturalistes du marxisme car elle n’accrédite pas l’interprétation néo-marxiste du rôle cognitif la culture humaine, centrée sur la notion de rapports de force. C’est pourquoi l’usage du concept bourdieusien d’habitus par Carolyn Panosfky nous paraît inadéquat : le concept d’habitus exprime chez Pierre Bourdieu le medium par lequel les rapports de forces dans l’espace social sont « incorporés » par les agents sociaux sous la forme de « systèmes de perception, d’appréciation et d’action »,par le biais des systèmes symboliques.

Notons enfin que les points de vue des chapitres 7 et 9 s’opposent en un sens car les préjugés des enseignants concernant les réceptivités différentielles des élèves aux apprentissages théoriques, réceptivités qui font l’objet du chapitre 7, accentuent les inégalités d’apprentissage. Or, la nécessité d’attentes suffisamment élevées des enseignants, l’importance de la qualité des apprentissages théoriques, se donnent comme variables fondamentales de la réussite des élèves et de l’égalité des chances selon Carolyn Panosfky. La conciliation de ces deux problématiques renvoie, toujours dans la voie ouverte par Vygotski, tout d’abord à une meilleure évaluation de la « ZPD » des enfants, mais aussi, peut-on ajouter, à l’augmentation de la qualité des apprentissages théoriques dispensés à tous par un renforcement des formes d’explicitation des savoirs, des procédures, des normes etc.

 

N.B.

 

Chapitre 10

Vygotski dans le miroir des interprétations culturelles, Vladimir S.Ageyev

Les idées de Vygotski ont tendance à être développées à travers des prismes culturels différents en fonction des contextes nationaux. Par exemple le marxisme est évacué des interprétations américaines, tandis qu’il est éventuellement surestimé en France. Cette diversité est source d’enrichissement, mais certaines lectures de Vygotski apparaissent biaisées. Vladimir Ageyev défend à cet égard la nécessité d’un dialogue interculturel authentique.

Ageyev note que Vygotski donne au mot culture ou à l’adjectif culturel une connotation générique, universelle, dans la plupart des cas équivalent à société, social ou sociétal. Dans la recherche menée en Ouzbekistan avec Alexander Luria, il semble même que les psychologues aient évité de mentionner la moindre particularité de la culture ouzbek. Ageyev explique que le programme politique officiel se proposait de bâtir une société sans classe, sans racisme, sans inégalités ethniques ni discrimination. Cependant, dès lors que les signes, symboles, interactions sociales dans la plupart des cas sont culturellement spécifiques, la théorie de Vygotski, d’après Ageyev, pourrait accréditer un relativisme culturel qui ne serait pas contradictoire, par ailleurs, avec la pensée marxiste. Mais, objectera-t-on, ce n’est pas entièrement juste. Les analyses de Vygotski se situent principalement à un second niveau, celui des effets des enseignements sur la formation de la pensée logique générale. Par ailleurs, concernant les rationalités propres à chaque discipline, fonctions de leurs objets particuliers, il existe une autonomie relative de la construction des savoirs scolaires dans la perspective de transmission qui est celle de Vygotski. La théorie de la rationalité cognitive ou située développée par Vygotski, est de portée très générale. Par ailleurs, ses conceptions du développement moral, lié à la possibilité pour l’individu de détacher l’action de son sens, et d’agir en vertu de ce sens, ne s’associent pas à notre avis, avec un relativisme axiologique suivant lequel les valeurs ou les modes de comportement propres à une culture ne sauraient être évalués que dans le cadre de cette culture. La raison est que le rôle « médiateur » des systèmes symboliques chez Vygotski n’autorise pas à tenir les cultures pour des systèmes entièrement fermés qui « conditionnent » la pensée. Notons aussi que cette perspective s’allie plutôt à l’idée d’un développement, comme c’est le cas des connaissances positives dans la société- et du développement cognitif chez l’individu- dont la dynamique est dans la théorie vygotskienne de caractère dialectique. Comme le remarque Raymond Boudon, qui rapproche dans ses travaux sur les jugements moraux les croyances normatives des croyances positives, le fait que la science a une histoire n’empêche pas qu’il y ait des vérités scientifiques, il pourrait en être de même de la morale. Parmi les spécificités culturelles qui rendent raison de différences comportementales vis-à-vis de l’école, Ageyev évoque en particulier l’opposition le collectivisme à individualisme. L’intérêt de cette différenciation, dans le cadre de la théorie de Vygotski, est de mettre l’accent sur le caractère plus ou moins personnel ou impersonnel des interactions dans le milieu scolaire, l’approche de Vygotski privilégiant, selon Ageyev, la dimension humaine de l’interaction, donc personnelle. Cette perspective est propre à ouvrir des voies d’analyse qui sont d’actualité. Cependant l’opposition des formes collectivistes de la communication aux formes individualistes, qui ne doit pas être confondues avec des orientations morales, n’est pas tout à fait adéquate. Les analyses sociologiques et ethnologiques classiques, reprises par exemple dans la théorie de Bernstein évoquée au sujet du chapitre 7, rapprocheraient plutôt les formes d’enseignement explicite valorisées par Vygotski des modes de communication « individualistes ».

 

N.B.

 


[1]Chaiklin recense huit textes principaux, tous rédigés entre 1933 et 1934 (p. 39-40). L’un des textes les plus développés se trouve dans le chapitre 6 de Pensée et langage, dont un extrait est reproduit ici : http://skhole.fr/node/173

[2]Notamment à travers la distinction, absente chez Vygotski, entre « ZDP objective » et « ZDP subjective », et dont on ne voit pas bien, à première vue, en quoi elle se révèle éclairante pour comprendre les spécificités de la pensée vygostkienne.

[3]Une chercheuse américaine a observé pendant trois ans des élèves des classes élémentaires russes à qui on a enseigné les mathématiques en utilisant des méthodes d’apprentissage théorique. Les élèves « manifestent une compréhension des mathématiques que l’on ne trouve en général pas chez des étudiants des premiers cycles universitaires ou des facultés américaines ».

[4]Le code restreint valorise la solidarité sociale aux dépens de l’élaboration verbale des expériences individuelles. Les motifs et connaissances des interlocuteurs étant tenus a priori pour partagés, les nombreux éléments qui sous-tendent la pensée du locuteur n’ont pas besoin d’être explicités. Le discours a une dimension descriptive forte et une dimension argumentative faible.

[5]B.Bernstein, Class, codes and control, London, Routledge & Kegan Paul, vol.4, 1990, p.48.

[6]Pour une discussion, cf. en particulier Esperet E.,Langage et origine sociale des élèves, Berne, Peter Lang S.A, 1979.

[7]Cf. A.Kozulin (1986), « Vygotsky in context », préface à la réédition américaine de Pensée et langage, L.Vygotsky, Thought and Language, Cambridge, MIT Press, 2000 p.xlvi.