"Transmettre, apprendre" - recension de l'ouvrage de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi

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Après Pour une philosophie politique de l’éducation (2002) et Conditions de l’éducation (2008), Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi publient leur troisième ouvrage commun, qui vient ainsi prolonger et approfondir un travail de grande ampleur pour penser l’éducation à l’époque contemporaine, et dont il faut saluer l’existence et l’importance.

Ce volume, intitulé Transmettre, apprendre, issu d’un séminaire de deux ans au Collège des Bernardins[1], propose de condenser dans ces deux verbes et dans leurs relations le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui. « Transmettre » désigne ici de manière générale l’opération qui consiste à assurer le transfert de certains acquis d’une génération à une autre, l’héritage d’un passé, plus précisément d’un ensemble de symboles et de savoirs, qu’il s’agit d’abord de recevoir : l’éducation envisagée du point de vue de la tradition. « Apprendre », de son côté, renvoie au contraire à l’acte d’apprendre envisagé du point de vue de l’acteur qui apprend, et désigne d’abord dans l’ouvrage une certaine conception et orientation de l’enseignement mettant l’accent sur l’auto-construction individuelle des savoirs, et refusant l’idée d’inculcation. Transmettre versus apprendre, c’est la première signification du titre. Mais ce que s’efforce finalement d’établir le livre, c’est la nécessité de penser ensemble ces deux dimensions de l’éducation humaine, de repenser leur lien fondamental, une fois pris acte de l’échec théorique et pratique de leur opposition unilatérale. En cela, ces deux termes condensent le « problème intellectuel » de l’école d’aujourd’hui, et aussi, d’une certaine manière, les voies de sa résolution.

Problème d’analyse d’abord : la crise actuelle de l’institution scolaire s’expliquerait par le fait que si l’univers de la transmission est « mort et bien mort », l’univers de l’apprendre qui lui a succédé, malgré ses intentions et son triomphe, n’est pas parvenu jusqu’ici à fonder une nouvelle école motivante, efficace et juste. L’univers de la transmission est bien mort, mais pas la transmission elle-même (ni sa réalité, ni sa nécessité), l’univers de l’apprendre domine mais ne tient pas ses promesses et désespère, montrant en cela son insuffisance (de fait et de droit). Ceci est déjà vrai au niveau scolaire, mais l’un des intérêts de l’ouvrage est de chercher à comprendre ces phénomènes sur le fond d’un arrière plan beaucoup plus large. Le crise de l’école n’est pas essentiellement imputable aux errements pédagogiques des trente dernières années, mais à des tendances beaucoup plus profondes qui travaillent la modernité depuis ses origines et qui se seraient entièrement actualisées dans le seconde moitié du XXe siècle : le passage « définitif » mais problématique d’une « société de tradition » à une « société de la connaissance ». Problème de perspective ensuite : ce qu’indique aussi cette crise – le triomphe paradoxal de l’apprendre, la persistance refoulée de la transmission -, c’est la nécessité de repenser ensemble ces deux dimensions irréductibles l’une à l’autre de l’éducation humaine et elle incite en cela à trouver les moyens de les articuler pratiquement. Elle permet de dessiner les contours d’un programme théorique et pratique en vue d’une régénération de l’entreprise scolaire et de la pédagogie qu’elle requiert.

Ce « problème intellectuel » de l’école trouve à travers cinq parties une série d’éclairages sous plusieurs angles et focales, qui font la richesse de cet ouvrage à plusieurs mains, et dont nous voudrions maintenant présenter les dimensions les plus importantes à nos yeux. S’y articulent en effet une approche historique et anthropologique de large envergure[2], une approche plus sociologique des conditions contemporaines d’éducation (rôle des familles, persistance des figures « magistrales », nouvelles technologies)[3], des éléments pour une histoire intellectuelle des idées éducatives au XXe siècle[4], enfin une réflexion philosophique d’ordre épistémologique, conceptuelle et phénoménologique sur la nature de l’apprendre[5]. Nous nous concentrerons essentiellement sur la première et la dernière.

Le paradoxe de la modernité scolaire

L’ouvrage débute par une analyse des racines de la transformation profonde qu’ont connu les systèmes éducatifs depuis les années 70, analyse dont le cadre général est celui d’une certaine histoire de la « modernité », conçue essentiellement comme un long processus à la fois socio-politique et épistémique de « détraditionnalisation » et d’ « individualisation » : à ce titre, Transmettre, apprendre se situe clairement dans le prolongement de l’œuvre de Marcel Gauchet qui, depuis Le désenchantement du monde (1985), développe une vaste et complexe analyse de la modernité comprise comme « sortie de la religion » et avènement – problématique - d’un monde où les hommes ambitionnent de se gouverner eux-mêmes. Dans ce cadre, la naissance et l’évolution de l’école moderne sont retracées à grand traits comme celles d’un « compromis » historique, instable mais longtemps résistant, entre la volonté explicite de construire un système éducatif nouveau formant des sujets autonomes à la rationalité méthodique et critique, et le maintien tacite des exigences de la tradition et de l’autorité du passé, à travers les contenus enseignés et les démarches pédagogiques[6]. Au fond, l’école était jusqu’à la fin du XXe siècle l’institution moderne paradoxale qui, tout en promouvant les idées modernes de connaissance méthodique et d’individu rationnel, « prolongeait jusque dans la modernité avancée l’âme des anciennes société de tradition »[7] : « apprendre » et « transmettre » s’y articulaient tant bien que mal.  A partir des années 70, ce compromis se serait « définitivement disloqué », au profit exclusif de la tendance moderne, marquant ainsi l’avènement d’une « société de la connaissance » désormais affranchie de la « société de tradition ». Devenue dès le début du XXe siècle, avec le développement des « pédagogies nouvelles » et de « l’éducation progressive », l’objet d’une critique politique et technique, et sous la pression plus générale d’une nouvelle poussée de l’individualisme démocratique, l’école moderne, qui était en fait restée jusque là profondément « traditionnelle » dans son esprit et ses pratiques, fut finalement conduite à changer de paradigme : la mission directrice de l’école, désormais, ne serait plus d’assurer d’abord la socialisation par l’inculcation du passé, l’héritage de la mémoire sociale, mais de contribuer à l’épanouissement des individus, et c’est pourquoi « le fait d’apprendre a pris le dessus sur une démarche de transmission jugée rétrograde, tant du point de vue de ses attendus politiques que de sa vision de l’acquisition d’un savoir »[8].

Mais la thèse originale de Transmettre, apprendre consiste à mettre en lumière le paradoxe de cette victoire des idées modernes d’éducation et du « sacre de l’apprenant » qui l’accompagne, victoire en trompe-l’œil dont l’ensemble du livre s’attache à montrer les limites : ce que révèlerait et signifierait la « crise » persistante de l’école contemporaine, dans ses différents aspects, c’est finalement l’échec patent, et dans une certaine mesure inévitable, d’une institution éducative qui s’est efforcée d’éliminer, sans pouvoir y parvenir, toute dimension de « transmission ». D’une part, quarante ans après le tournant des années 70, il faut se rendre à l’évidence : les faits montrent que, contrairement aux objectifs qu’elle s’est donnée et malgré les réformes successives destinées à les réaliser, l’école n’est parvenue ni à remobiliser ses acteurs, ni à redonner sens aux contenus scolaires, ni à combattre efficacement l’échec scolaire, ni surtout à réduire les inégalités scolaires et leurs effets de reproduction sociale. Pour expliquer ce paradoxe, l’ouvrage souligne à juste titre la réalité persistante et l’importance de mécanismes informels et invisibles de transmission qui, pour ainsi dire refoulés par l’école, continuent néanmoins de produire leur effets sur les jeunes générations, de manière d’autant plus prégnante que le système scolaire s’en est officiellement détourné : dans le cadre familial en particulier, mais aussi à travers les medias et les relations entre pairs, toute une série de transmissions « clandestines » opèrent, sur les plans psychique, moral et cognitif, hors du contrôle de l’institution mais conditionnant largement, de l’extérieur, son propre fonctionnement[9]. Ainsi, si la transmission a été en quelque sorte bannie de l’école, elle n’a pu l’être de la société elle-même : la conséquence en est que l’école s’est d’elle-même privée des moyens d’agir sur ces déterminismes sociaux et les fortes inégalités qui les caractérisent : « Si l’école, ainsi, échoue à réduire les inégalités, c’est qu’elle achoppe sur la puissance des transmissions informelles (…) qui conditionnent d’autant plus les performances des élèves que l’accent est mis sur leur démarche individuelle. »[10] D’où la douloureuse impasse et la profonde désorientation dans laquelle elle se trouve désormais, sans en avoir tout à fait conscience. Mais ce que soutient d’autre part l’ouvrage c’est que cette persistance de fait témoigne, plus profondément, de la nécessité anthropologique de la transmission qui, en ce sens, ne saurait être éliminée de l’éducation humaine au profit de la seule activité de l’apprendre conçue comme auto-construction individuelle : parce que l’homme serait intrinsèquement un être de culture et d’histoire, un être d’héritage, il ne saurait se construire comme un individu singulier et tourné vers l’avenir sans se rapporter à un passé collectif, à une « précédence » sociale qu’il lui faut adopter pour pouvoir se trouver. Ce qui revient à dire aussi, semble-t-il, que le processus de la « modernité » lui-même ne peut tout à fait s’accomplir, un résidu de « tradition » - et donc de « religion » ? – paraissant inéliminable des relations interhumaines, et dont la tâche éducative, que personne n’a encore osé déclarer tout à fait périmée[11], constitue en un sens le noyau dur.

Le sens de l’apprendre

Cette interprétation historique de l’état critique de l’école contemporaine conduit les auteurs du livre à vouloir reprendre sur cette base la question de l’éducation scolaire, à travers une analyse fondamentale de ce en quoi consiste et de ce que signifie « apprendre », analyse qui donne à l’ouvrage sa densité philosophique en même temps que sa dimension programmatique : « Tout est à reprendre, à commencer par l’opposition supposée entre activité de l’élève et transmission du savoir »[12]. La quatrième partie du livre en particulier, ainsi que le chapitre consacré aux maîtres et disciples, développent ainsi une approche à la fois phénoménologique, épistémologique et conceptuelle, qui conduit à établir la complémentarité de fait et de principe entre apprendre et transmettre. Comment se présente en effet le savoir à l’enfant, tel qu’il s’incarne dans les contenus scolaires des plus élémentaires jusqu’aux plus élaborés, c’est le point de départ et l’enjeu principal de la 4e partie de l’ouvrage intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre ». Ce qui ressort globalement de cette analyse, c’est que la nature « résistante » de l’objet à conquérir – les savoirs dispensés à l’école – rend l’acte d’apprendre en lui-même « difficile », en fait une expérience « à part » et qui ne va pas de soi, en discontinuité à l’égard de l’expérience naturelle de l’enfant : « cet objet ne s’ajuste pas spontanément à la logique de l’appropriation personnelle ; il la défie, voire la contredit. »[13] Or ceci exclut en principe la possibilité d’apprendre ces objets naturellement de soi-même et par soi-même - l’idée d’une auto-construction des savoirs par l’élève - et montre au contraire l’impérieuse nécessité d’une action de transmission. La phénoménologie de l’apprendre permet en effet de souligner les traits essentiels qui font la difficulté de l’introduction d’un sujet dans l’univers du savoir, traits et difficulté que la conception moderne de la connaissance (affirmant le primat du sujet connaissant) et les théories pédagogiques dominantes au XXe siècle (en particulier celle de Jean  Piaget) auraient conduit, conjointement, à négliger voire à refouler. Apprendre à lire, à écrire, à compter, comme, plus tard, apprendre les champs des disciplines scolaires (physique, histoire, géographie, etc.), c’est chaque fois s’efforcer de pénétrer dans des totalités déjà constituées, des « labyrinthes » de significations sédimentées, qui se présentent d’abord nécessairement au sujet qui les aborde comme singulièrement abstraits, artificiels et même « ésotériques », et qui réclament de sa part une forme de décentrement par rapport au reste de son expérience personnelle – ces totalités ne font pas sens immédiatement : « Apprendre, c’est devoir entrer dans un système de significations cohérent qu’il faudrait idéalement pouvoir s’approprier d’un coup – parce qu’il est cohérent, précisément, et que c’est sa dimension d’ensemble qui lui procure sa portée. Ainsi toute entrée de ce genre se solde-t-elle chez les impétrants par le sentiment décourageant que l’entrée est impossible. La partie que l’on parvient à appréhender est dérisoire et le tout est hors d’atteinte. Arrivé au pied de la forteresse, elle apparaît imprenable. “Je n’y arriverai jamais“ : cette impression d’un combat sans espoir est structurelle ; elle ne tient pas à la psychologie individuelle, mais à la nature de la tâche. »[14] Ainsi, l’apprentissage (en particulier scolaire, mais pas seulement) consiste nécessairement, pourrait-on dire, en l’expérience d’une forme de « transcendance », celle des objets de savoir dont il faut être à même, si l’on veut les apprendre, d’endurer justement l’objectivité – leur extériorité, leur antériorité, leur consistance et leur globalité jamais entièrement saisissables  -, et d’objets dont il est donc par avance exclu qu’un sujet puisse les constituer d’emblée et entièrement par soi-même[15]. La langue, par excellence, représente un tel objet transcendant, en tant qu’elle précède et dépasse toujours le sujet parlant, qui doit d’abord la recevoir et s’y insérer pour pouvoir parler lui-même en première personne, ce qui en toute rigueur n’aura jamais tout à fait lieu : « nous n’en avons jamais fini d’apprendre à parler »[16]. Mais ce qui est vrai de la langue parlée l’est aussi, sous des formes et à des degrés divers, de tout objet à apprendre, qu’il s’agisse des savoir-faire d’un métier ou encore de l’univers des symboles écrits, qui est le champ plus particulier de l’éducation scolaire. Et c’est pourquoi une médiation directrice, une certain genre d’initiation, une forme de transmission s’avèrent chaque fois nécessaires - à la réalité de cette trans-cendance répond la nécessité d’une trans-mission :  « Il est besoin de passeurs qui font le pont avec cette autre rive qui semble inaccessible. Il faut pouvoir compter sur des complices qui vous apportent à la fois la sécurité due à leur contrôle du point d’arrivée et la compréhension du chemin à parcourir. »[17] Pour parvenir à apprendre, et même à être « actif » dans son apprentissage, il faut avant tout être soutenu et accompagné par un « maître » capable de trouver les moyens d’introduire à des objets et à des champs qui sinon resteraient largement étrangers, capable de faire profiter l’élève de l’aisance personnelle qu’il a lui-même, de la même manière, acquise. Transmettre, en ce sens, ce n’est pas inculquer autoritairement les contenus normés une fois pour toutes d’une tradition sacralisée, et l’ouvrage insiste pour que l’on ne confonde pas l’idée de transmission avec les modalités particulières que celle-ci a pu prendre dans l’histoire. Transmettre, ici, c’est d’abord faire surmonter la difficulté d’apprendre, c’est libérer la faculté d’apprendre en organisant habilement l’introduction dans l’univers des objets de savoir, en les rendant peu à peu familiers.

Ainsi repensés, transmettre et apprendre ne s’opposent en effet plus l’un à l’autre, un nouvelle alliance entre eux est concevable, et une nouvelle pédagogie imaginable, dont l’ouvrage indique la direction générale – rendre possible et faciliter l’apprendre : « Son objet stratégique est de construire les progressions permettant de surmonter le hiatus structurel entre le sens d’ensemble et le caractère inévitablement fragmentaires des acquisitions. C’est cela “transmettre“. Tâche éminemment difficile qui consiste à aménager des paliers donnant une idée globale du domaine concerné dans les limites d’une connaissance parcellaire. Car c’est sur cette tension interne que bute à tous les moments l’acte d’apprendre. Elle est son obstacle intime, son incitation autochtone au renoncement : elle fait que, plus vous apprenez, plus vous entrevoyez l’étendue de ce qui vous manque, et plus vous avez l’impression de reculer au fur et à mesure que vous avancez. La tâche de la pédagogie est de renverser ce facteur d’inhibition en facteur d’appel, grâce à des cheminements bien conçus, qui savent donner l’idée du but à quelque échelle modeste que ce soit. »[18] Cette conclusion programmatique a le mérite de proposer une voie de sortie hors des impasses du sempiternel débat entre partisans « traditionnels » du savoir et de l’instruction et promoteurs « progressistes » de l’activité de l’élève. L’école « traditionnelle » avait tendance à concevoir la transmission comme l’inculcation autoritaire d’un passé immuable et sacré, sans se préoccuper de savoir comment ces contenus pouvaient être effectivement appropriés individuellement par les sujets de l’école : elle appelait sa critique, et de ce point de vue les pédagogies nouvelles et les théories du développement de l’enfant ont joué au XXe siècle un rôle salutaire qui reste à cet égard un acquis. Mais, parce que celles-ci ont souvent péché elles aussi par leur unilatéralisme, elles rendent aujourd’hui nécessaire une « critique de la critique »[19], une nouvelle étape de la pensée éducative moderne : « une étape consistant à articuler ces termes, transmettre et apprendre, posés longtemps dans un antagonisme qui a dispensé d’en interroger sérieusement la teneur. »[20]

C’est donc un ouvrage dense et stimulant que nous proposent Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, et qui mérite non seulement d’être lu mais aussi d’être prolongé et discuté par tous ceux qui, philosophes ou non, souhaitent faire avancer la réflexion collective sur l’école d’aujourd’hui et demain. Sur le plan de l’analyse historique de la modernité et de ses conséquences scolaires, les thèses sont claires et soutenues avec force, mais on pourrait néanmoins regretter qu’aucune place substantielle ne soit faite à une approche socio-économique : pour le dire brutalement, tout ce qui est ici pensé comme les marques de la « modernité » et de ses contradiction internes (« détraditionalisation », « individualisation », « désenchantement », présentisme/futurisme, règne de la rationalité instrumentale, perte de sens des savoirs, puissance des médias, etc.) n’a-t-il pas quelque chose à voir, de manière essentielle, avec le capitalisme et son évolution ?[21] Plus spécifiquement, pour comprendre l’évolution critique des systèmes scolaires dans la seconde moitié du XXe siècle n’est-il pas indispensable de tenir compte aussi du passage à un « capitalisme cognitif » dans lequel la vie symbolique humaine toute entière tend à être intégrée au système de production, lui-même livré à l’innovation permanente et au consumérisme ? Sur le plan d’autre part de la philosophie de l’éducation et de ses conséquences pédagogiques, on pourrait trouver parfois excessif l’accent mis sur le caractère « ésotérique » et « transcendant » du savoir, et corrélativement sur la difficulté et les mystères de l’acte d’apprendre, au risque peut-être de compromettre la synthèse théorique et pratique recherchée entre modernité et transmission : plus largement, l’idée de « savoir » n’est-elle pas présentée dans l’ouvrage de manière un peu trop abstraite, centrale et « monumentale », sans que soient assez précisés ses contenus pour l’école d’aujourd’hui, ni assez pris en compte les capacités qu’ils auraient vocation à former, c’est-à-dire ce que les élèves d’aujourd’hui pourraient espérer en retirer pour eux-mêmes ? Nous ne pouvons développer davantage ici ces questions, mais peut-être feront-elles l’objet de discussions lors de la table-ronde du Mardi 3 Juin prochain, organisée autour de cet ouvrage en présence des auteurs.

 

Julien Gautier

 



[1] L’ensemble des séances de ce séminaire est disponible ici : http://www.collegedesbernardins.fr/fr/recherche/chaire-des-bernardins...

[2] Celle-ci imprègne l’ensemble de l’ouvrage, et se trouve en particulier développée dans la première partie « le sacre de l’apprenant ».

[3] Deuxième partie, intitulée « Résistances de la transmission », et cinquième partie, intitulée « Faut-il encore apprendre à l’heure d’Internet ? ».

[4] Troisième partie, intitulée « Comment apprend-on ? Théories et débats ».

[5] En particulier dans la quatrième partie, intitulée « Pour une phénoménologie de l’apprendre », mais aussi dans la sous-partie intitulée « Maîtres et disciples » (87-111).

[6] La note de la page 22 souligne le rôle durable du latin dans l’éducation moderne du XVIe au XXe siècle et le présente comme un exemple paradigmatique de ce « compromis scolaire entre l’esprit de tradition et l’esprit des savoirs méthodiques » : « L’ébranlement, le lent affaiblissement, puis la disparition de cet empire du latin au XXe siècle sont à lire comme des manifestations caractéristiques de la décomposition du compromis qui inscrivait la formation des esprits à la méthode à l’intérieur du lien avec une origine inaltérable. L’exemple montre au mieux comment cette conjonction si durable a fini par devenir intenable. »

[7] Ibid., 15. Déjà, dans Conditions de l’éducation, on pouvait lire : « L’école aura été (…) l’institution ambiguë par excellence dans la modernité. D’un côté, elle se construit contre la tradition. Elle en appelle à la méthode et à la transmission raisonnée contre le mode d’acquisition par imprégnation qui allait de pair avec le règne social de l’autorité du passé. Mais cela, de l’autre côté, tout en s’étayant dans son fonctionnement quotidien sur cette dimension de tradition qu’elle récuse en principe. C’est sous l’angle de ce compromis secret entre raison et tradition qu’il faudrait écrire l’histoire de l’institution scolaire en Occident depuis la Renaissance, compromis régulièrement renégocié, mais solidement maintenu jusqu’en plein XXe siècle. » (p. 71).

[8] Ibid., 26.

[9] Cf. en particulier la deuxième partie de l’ouvrage intitulée « Résistances de la transmission », ainsi que la cinquième partie consacrée à « l’heure d’Internet ».

[10] Ibid., 8.

[11] Même les thèses radicales d’Ivan Ilitch dans Deschooling Society,  exmainées dans la 2e section de la première partie du livre, n’allaient pas jusque là. Et, plus près de nous, Michel Serres déclare certes qu’il n’y a plus aucun besoin de « transmettre », non d’éduquer. Cf. ici-même notre lecture critique de Petite Poucette : http://skhole.fr/petite-poucette-la-douteuse-fable-de-michel-serres

[12] 4e de couverture.

[13] Ibid., 189.

[14] Ibid., 205.

[15] Sur cette idée de « transcendance » de l’objet d’enseignement, et sur ses ambivalences possibles, nous renvoyons aux précisions utiles de Denis Kambouchner, dans L’Ecole, question philosophique, p. 96-102, où se trouve cité Marcel Gauchet.

[16] Ibid., 192.

[17] Ibid., 205.

[18] Ibid., 206. Nous soulignons.

[19] Ibid., 188.

[20] Ibid., 252.

[21] Plus brièvement encore : quid du lien entre modernité et capitalisme ?