Recension de "L'enseignement de la philosophie émancipe-t-il ?"

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Le sentiment qui ressort à la lecture du livre L’enseignement de la philosophie émancipe-t-il ? est paradoxal et contrasté. La question semblait engager sur une voie glorieuse et enthousiasmante, même si l’on se doutait qu’il ne pourrait manquer d’y avoir des réticences et des restrictions. Or, on ressort de la lecture en proie, bien plutôt, à la déception et au pessimisme.

Déception tout d’abord due au décalage entre la large ambition affichée et le champ de facto restreint du questionnement. Comment aurait-il pu en être autrement ? En effet, posée de manière générale, la question semble contenir en elle-même sa réponse, comme le souligne Philippe Hauser[1]. On voit mal des philosophes universitaires ou professeurs dans le secondaire (quoique entre les deux types de discours, il y a des nuances, les seconds ayant une vision beaucoup moins angélique des choses) contester leur raison de vivre. Historiquement, la philosophie s’est construite précisément comme une émancipation des tutelles intellectuelles, politiques ou doxiques (et même quand émergent des discours anti-philosophiques, c’est toujours au sein de la philosophie elle-même, sein dont d’ailleurs eux-mêmes ne s’émancipent pas : ces critiques de la philosophie sont toujours étudiées… dans le cours de philosophie). On voit donc mal comment cette vertu émancipatrice ne pourrait pas être une pétition de principe, voire un « dogme » : « comment  pourrions-nous persévérer si nous ne croyions pas, tout de même, un peu à cela ? »[2]. D’où une restriction du champ de la question. Celle-ci s’avère bien plutôt être, quand elle est prise dans son sens large : « l’enseignement scolaire de la philosophie émancipe-t-il ? », et le plus souvent, la véritable question traitée dans le livre est : « l’enseignement scolaire français de la philosophie émancipe-t-il ? » ; or, « la question de savoir si l’enseignement de la philosophie est capable de  produire de l’émancipation chez ceux qui le reçoivent, ou du moins de participer à leur émancipation, demande qu’on replace la réflexion dans un cadre plus large, qui est celui du système d’enseignement. La question se dédoublerait donc : à supposer que l’enseignement de la philosophie puisse, en tant que tel, produire de l’émancipation, c’est-à-dire de la désaliénation, de la libération, le peut-il effectivement dans les conditions d’enseignement qui sont celles, pour s’en tenir au cas de la France, fixées par le Ministère de l’Education Nationale, et mises en œuvre par les fonctionnaires de ce ministère ? Et si, en effet, cet enseignement de la philosophie est bien capable de produire de l’émancipation, le fait-il en harmonie avec le système d’enseignement existant, ou contre lui ? »[3]. Cette visée d’émancipation « serait-elle celle du système éducatif lui-même […] ou bien […] celle de l’enseignement de la philosophie contre le système éducatif dans lequel pourtant il s’insère, ou encore celle d’enseignants de philosophie, contre les visées d’un système d’enseignement »[4], ce qui revient à se demander « s’il va de soi que la liberté d’enseignement de la philosophie a nécessairement à souffrir de son institutionnalisation »[5] : « la question de l’émancipation des élèves sous les effets d’un enseignement de philosophie ne peut être séparée tout à fait d’une interrogation relative aux vertus émancipatrices propre au système d’enseignement en son ensemble »[6].

On voit donc la série de questions que pose l’ouvrage, et qui tourne toujours autour du problème de l’insertion de « la » philosophie, considérée par définition comme une pratique libre et vivante, dans un cadre institutionnel normalisateur. L’interrogation se déroule à plusieurs niveaux. Le plus large tout d’abord : est-il encore possible de faire philosopher les élèves de nos jours ? De nombreux obstacles en effet se dressent : génération « zapping » se caractérisant par son consumérisme effréné, son relativisme vis-à-vis des savoirs, induisant une maîtrise insuffisante de la langue et des références de la culture classique, laquelle est indispensable à l’enseignement de la philosophie[7]. Ce constat n’est pas neuf, et fait plus ou moins l’objet d’un consensus. Ainsi, les auteurs prennent acte de la mutation qu’a entraînée l’apparition des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le rapport des élèves au savoir. Cette mutation s’inscrit plus largement, selon eux, dans le cadre d’une époque bien peu propice à la philosophie, dominée qu’elle est par le consumérisme, le court-termisme et l’immédiateté. La critique du « néo-libéralisme » revient ainsi sous de nombreuses plumes.

Mais cette question du rapport de la philosophie à notre époque, même si elle est capitale, ne constitue pas l’enjeu majeur du livre. Tout d’abord, si l’enseignement de la philosophie se voit rendu particulièrement difficile dans ces nouvelles conditions, ce climat général ne touche pas que lui. Se pose avec encore plus d’acuité (qui n’est bien évidemment pas sans lien avec le point précédent, en particulier en ce qui concerne la question  du néo-libéralisme) celle du caractère ou non émancipateur du système scolaire. Sur ce point, le constat est globalement unanime et sans appel : « de la façon la plus évidente, l’école n’est pas le lieu de la liberté. Et quand elle prétend l’être, elle produit les formes les plus perverses de l’aliénation »[8]. Les analyses sont clairement inspirées de Bourdieu : l’école est une instance, si ce n’est l’instance majeure, de normalisation, de production des inégalités, de résignation à l’ordre social. Le système scolaire émancipe-t-il ? La réponse d’ensemble de l’ouvrage est non, par nature, mais c’est encore plus vrai aujourd’hui.

Dans ces conditions, on voit mal de quel statut d’exceptionnalité l’enseignement de la philosophie pourrait se prévaloir. Au contraire, et toujours dans une perspective bourdieusienne, la philosophie, sous couvert de liberté de penser, apparaît comme un lieu paradigmatique d’apprentissage des habitus sociaux et des normes sociales. « On enseigne pas, ici en France, où se produit l’exception de l’enseignement philosophique en terminale, « la philosophie ». On enseigne une tradition philosophique particulière, celle de la pensée occidentale telle qu’elle s’identifie et se définit depuis son instauration au XIXe siècle. Et de ce point de vue loin d’émanciper, la transmission de cette tradition inscrit le sujet dans une appartenance culturelle parfaitement identifiable et formatée »[9]. Il apparaît en effet que l’enseignement de la philosophie a non seulement participer à cette entreprise de normalisation – comment aurait-il pu en être autrement ? – mais il y a même collaboré activement, et ce dès le début. Nous sommes encore les héritiers de Victor Cousin, et « historiquement, en France, la constitution d’un dogme de la pensée philosophique, et l’assujettissement de la philosophie à la politique, au pouvoir en place, vont de pair, et […] ils sont tous deux à l’origine de la discipline philosophique en France »[10]. Nous souscrivons à cette analyse : contrairement à l’image qu’il se plait à donner de lui-même, l’enseignement de la philosophie français est inscrit dans une histoire, dans des rapports de force, dans des champs de pouvoir. On ne peut comprendre sa forme actuelle ainsi que ses pratiques et ses orientations si l’on omet de prendre en compte cette dimension institutionnelle[11]. Dans un remarquable article sur Victor Cousin, mais aussi sur ceux qui l’ont contesté, Lucie Rey résume très bien les enjeux : « la philosophie se donne comme le modèle d’un enseignement libre, résistant à la subordination de la connaissance à des impératifs économiques et politiques : une discipline à l’opposé d’un savoir technique et spécialisé, confié à des techniciens du savoir. Mais ce rôle émancipateur confié à l’enseignement de la philosophie pose un certain nombre de problèmes, dans la mesure où il s’agirait d’un moyen d’émancipation à l’égard de l’Etat, alors même que cet enseignement est organisé par l’Etat lui-même »[12]. On le voit, l’ouvrage est extrêmement critique et circonspect sur la possibilité même d’un rôle émancipateur de l’enseignement de la philosophie.

Quel est dès lors le statut du professeur de philosophie ? Suivant certains points de vue, il apparaît comme le collaborateur volens nolens d’un système scolaire visant à renforcer la reproduction et la domination sociale, le supplétif de l’ordre néolibéral dont les injonctions à la liberté de penser masquent en fait la mission réelle, faire accepter l’ordre établi sous couvert de dialectique. « L’école est le lieu emblématique de la cristallisation des déterminants culturels. Et si elle l’est, le cours de philosophie est la production intellectuelle de l’évidence de ces déterminants »[13]. D’autres conservent encore l’espoir que l’enseignement de la philosophie puisse encore garder une charge subversive et libératrice, qui permettrait de nous émanciper des conditionnements qui nous traversent. Un tel geste suppose néanmoins de faire un « pas de côté », c’est-à-dire de s’engager délibérément, quoique tactiquement, à travailler contre l’institution, à la miner en quelque sorte de l’intérieur, à la « parasiter ». Il n’est ainsi pas anodin que la référence aux Cyniques revienne sous la plume de plusieurs auteurs. On retrouve d’ailleurs là une opposition historique, remontant au mois à la fin du XIXe, et que Jean-Louis Fabiani a analysée, entre un courant majoritaire « dominant », orthodoxe et reconnu institutionnellement, et un courant minoritaire hétérodoxe et contestataire, « jeune turc »[14]. Si dans sa tonalité générale l’ouvrage penche plutôt du côté de la seconde option, on ne peut cependant manquer de remarquer un flottement quant au rôle, à l’ethos qui doivent être ceux d’un professeur de philosophie.

On en veut pour preuve l’usage souvent contradictoire qui est fait, selon les articles, de références communes. Il a déjà été fait mention des Cyniques ; on peut noter au passage que ce courant de pensée a surtout marqué par sa charge dissolvante, beaucoup plus que par son aspect propositionnel. Une des références peu citée, mais omniprésente, est bien sûr celle de Bourdieu, dont les analyses sur la reproduction sociale, et la fonction constitutive de l’école dans celle-ci, sont reprises par la plupart des contributeurs[15]. Dans ces deux cas certes, il semble y avoir convergence dans l’interprétation qui en est faite. Les choses sont tout autres en ce qui concerne les deux auteurs les plus fréquemment mobilisés, Kant et Foucault, qui illustrent bien la tension aporétique de l’ouvrage entre critique et acceptation de l’institution. Kant, le Kant de Qu’est ce que les Lumières ? apparaît ainsi tantôt comme un modèle, tantôt comme un repoussoir. L’injonction à penser par soi-même a pour certains « autant de contenu qu’un slogan publicitaire »[16] : sa vacuité masque en fait sa forte teneur idéologique. Pour d’autres – et parfois les mêmes -, au contraire, le précepte kantien reste bien le point de départ de l’enseignement de la philosophie compris comme « arrachement » et « distanciation » des conditionnements sociaux et familiaux. Formulé de façon neutre, le présupposé qui présiderait à l’enseignement de la philosophie en France serait le suivant : « la philosophie ne s’enseigne pas à proprement parler, c’est l’action de philosopher qui doit essayer de s’enseigner. On n’apprend pas une philosophie ou la philosophie, mais on voudrait apprendre à philosopher »[17]

De la même façon, Foucault est lui aussi invoqué de manière contradictoire, servant à la fois à légitimer et à contester le caractère disciplinaire de l’institution scolaire. La référence à Foucault, souvent couplée à une référence implicite à Bourdieu[18], revient dans plus de la moitié des articles. Ses analyses permettent aux différents auteurs de rendre compte de la contradiction intrinsèque au système scolaire démocratique dont l’affichage libéral et citoyen n’est en fait que le paravent d’un processus de normalisation et de construction d’inégalités : « il est assez remarquable que le système d’enseignement actuel (et en son sein, l’enseignement de la philosophie) se donne pour objectif de développer l’autonomie des élèves, et en même temps ne cesse de déployer des pratiques et de mettre en place des dispositifs qui ont bien davantage pour effet d’infantiliser »[19]. Mais le « deuxième » Foucault, le Foucault des processus de subjectivation et des techniques de soi, est également convoqué, ce qui peut donner lieu à des analyses intéressantes[20]. Néanmoins, ces mêmes analyses aboutissent à des conclusions quelquefois hardies et, encore une fois, discordantes. On peut ainsi trouver, dans un retournement assez spectaculaire, la justification d’une intensification de l’aspect disciplinaire de l’enseignement, au nom de l’égalité[21] ! L’ouvrage oscille entre cette lecture et celle d’un Foucault plus « libertaire », sans vraiment les articuler. Peut-être est ce dû à une interprétation par endroits un peu schématique du propos de Foucault, tiré du côté d’une « politisation » que ce dernier a toujours soigneusement cherché à éviter[22].

Ce flottement d’ensemble du livre, dont le traitement des références est révélateur et atteint son paroxysme, nous le disions, dans la définition de la fonction de professeur de philosophie. A en croire les auteurs, celle-ci ne pourrait qu’être malaisée, une activité toujours « sur le fil du rasoir ». Le professeur de philosophie se verrait pris dans un double bind : il est vu – encore maintenant, et fantasmatiquement depuis le début -, comme le renard dans le poulailler, le personnage sulfureux par qui la subversion arrive dans l’institution scolaire. Mais c’est encore une fois un jeu de dupes : il apparaît bien vite que la philosophie est une matière scolaire. Matière avec tout ce que cela implique de travail, de formalisme, d’apprentissage de contenus déterminés, de préparation aux examens, ce qui ne peut manquer de décevoir les  élèves, qui auraient tendance à voir le cours de philosophie comme un lieu de spontanéité[23]. Et scolaire avec tout ce que cela entraîne d’allégeance, consciente ou non, aux mécanismes de la reproduction sociale, allégeance qui passe par une séries de micro-actions  (faire l’appel, noter, orienter, etc.) et qui font qu’au final le professeur de philosophie est bien un rouage de la machine étatique[24]. Dans ces conditions, la position intenable, car prise dans un réseau de contradictions, du professeur de philosophie, peut aller pour certains jusqu’à relever de l’imposture. « Le « philosophe » est comme un diplomate qui connaît la politique de son pays mais ne doit pas la montrer »[25]. Et l’on voit là la perversité du programme d’émancipation affiché : les beaux discours sur la liberté de penser par soi-même viennent occulter le mouvement profond de normalisation, et donc par là, le légitiment. « Nous partons de l’idée que notre enseignement a, en soi, des vertus émancipatrices, qu’il est, par sa nature même, libérateur, sans quoi d’ailleurs nous ne pourrions jamais faire ce métier. Mais nous voyons bien, au moment où nous essayons de mettre en œuvre une « pédagogie de l’émancipation », que le système au sein duquel nous agissons – pas seulement, d’ailleurs l’Institution Education Nationale – est fondamentalement obstacle à l’émancipation. Bref, je crois qu’il ne faut pas trop forcer la réflexion pour que nous sentions que nous sommes destinés à enrichir, en tant que fonctionnaires, cette garde nationale des consciences dont parle Foucault »[26]. Pour conclure sur ce point, il apparaît encore une fois que si « l’école est le lieu emblématique de la cristallisation des déterminants culturels », alors « le cours de philosophie est la production intellectuelle de ces déterminants »[27]. Le professeur de philosophie exerce donc un métier impossible car sa fonction contredit son discours.

Et pourtant les descriptions de cours, nombreuses, et les récits d’expériences personnelles d’enseignement contrastent avec le constat alarmiste d’« un abîme infranchissable sépar[ant]désormais les profs de philo et leurs élèves, pour ne rien dire de celui qui sépare le prof de philo et la plupart de ses collègues des autres disciplines »[28]. En effet, ces descriptions et ces récits témoignent dans l’ensemble d’une pratique heureuse et plaisante, en tout cas dotée d’un certain intérêt et pas aussi désespérante que les analyses théoriques le laissaient présager. Au-delà de ce hiatus, c’est la place accordée aux « témoignages » qui nous semble symptomatique d’un point aveugle de l’ouvrage. Face au constat quelque peu déprimant qu’il dresse, celui-ci ne semble paradoxalement indiquer qu’une voie possible : celle de s’en remettre à la bonne volonté  de ceux qui enseignent la philosophie, et à leur désir de la propager, alors même que cette bonne volonté s’est vue fermement critiquée dans ce qu’elle avait d’impensé et de toxique ! Etrange retour de ce que l’on avait refusé au départ : « l’enseignement de la philosophie est donc émancipateur à condition qu’il s’émancipe du geste disciplinaire mais c’est aussi parce qu’il est potentiellement émancipateur qu’il peut s’émanciper de ce geste »[29]. Ce renvoi final de chacun à sa conscience et à sa pratique personnelle révèle en fait l’absence de véritables propositions politiques : le problème du livre, qui peine à prendre de la hauteur, est de ne pas faire de propositions institutionnelles, de ne pas vraiment affronter la réalité pragmatique du système scolaire.

D’où un ton qui donne le plus souvent l’impression de relever plus de la posture que du projet. On peut ainsi interpréter les prises de positions de L’enseignement de la philosophie émancipe-t-il ? comme s’inscrivant dans le courant « alternatif » de la conception de celui-ci. Courant contestataire, pensant le professeur de philosophie plutôt comme un rebelle, mais un rebelle institutionnel, avec toutes les contradictions que cela implique. Et plutôt que de le déplorer, peut-être faut-il sanctionner le fait que le professeur de philosophie est toujours tiraillé entre les injonctions contradictoires que lui envoie l’institution, qui rendent son métier toujours plus ou moins aporétique ? Refuser cet état de choses – qui nous semble constitutif de l’essence même du philosophe-fonctionnaire, et donc inévitable -, n’est-ce pas se condamner à s’enfermer dans le rôle de la belle âme, drapée dans la pureté de ses principes, mais se rendant par impuissante, refusant de composer avec la réalité ? L’aporie dans laquelle l’institution nous place, certes quelquefois compliquée à « gérer », particulièrement quand le système tend à infantiliser les élèves, se résout le plus souvent d’elle-même dans la pratique, car c’est là notre condition : après tout, « il n’y a pas de question […] qui ne soit pas contrainte par un programme, informée par un système de force, investie par une batterie de formes déterminantes, sélectionnantes, criblantes. La question est toujours posée (déterminée) par quelqu’un qui, à un moment donné, dans une langue, en un lieu, etc., représente un programme et une stratégie (par définition inaccessible à un contrôle individuel et conscient, représentable) »[30]. Si donc nous partageons avec les auteurs de L’enseignement de la philosophie émancipe-t-il ? un certain nombre d’analyses et de constat, on sort néanmoins de sa lecture avec un goût d’inachèvement. On aurait aimé qu’il esquisse des solutions, des éléments qui puissent nous donner plus de prise sur nos pratiques, plus de puissance.

On peut rêver – et cela peut même être un idéal régulateur – d’un enseignement de la philosophie qui soit à la hauteur des exigences de la philosophie elle-même, c’est-à-dire libre, au sens quasi-anarchisant du terme. Néanmoins, un tel enseignement idéal ne peut s’accomplir parfaitement, en tout cas en l’état, dans le cadre étatique, par définition normalisateur. Aussi, clivé entre son allégeance à « l’institution » - par ailleurs pour une part consentie ; après tout, il y a pire que d’enseigner la philosophie dans un état démocratique occidental, comme le montre l’article sur la situation algérienne (et où l’on voit que Victor Cousin est quand même assez loin derrière nous) -, et son désir de la subvertir, l’enseignement de la philosophie apparaît par nature instable et, pour utiliser un anglicisme à la mode, intrinsèquement insecure. Cette insécurité est de plus en plus ressentie comme un malaise au sein d’un milieu dans lequel ce sont les conditions générales connues jusqu’alors de l’enseignement et du rapport au savoir qui se voient vacillantes et contestées dans leur légitimité. On eut aimé que par-delà le constat, que nous partageons, émergent néanmoins des propositions ou des orientations qui permettent d’esquisser un futur moins catastrophique, et beaucoup plus conforme à la joie exprimée dans les descriptions concrètes que font les auteurs de leurs pratiques d’enseignement. L’oiseau de Minerve prend son envol à la tombée de la nuit, paraît-il. Si la nuit tombe, où est l’envol ?

 

Guillaume Vergne

 

L'enseignement de la philosophie émancipe-t-il ?, ouvrage collectif sous la direction de Laurence Manesse Césarini, l’Harmattan, Paris, 2011.

 

 



[1]in « le dogme de l’émancipation»

[2]ibid, p. 82

[3]Alain Naze, « Victor Cousin à l’école des Cyniques grecs », p. 35

[4]ibid., p. 35

[5]ibid., p. 36

[6]ibid., p. 47

[7]A titre d’exemples : « à partir de ce constat, la question du caractère émancipateur de la philosophie se pose avec acuité. En effet, cette discipline suppose les éléments de la culture dite classique, ainsi qu’une structuration de la langue et de la démonstration ; il est bien évident qu’on a du mal à développer un discours audible par des élèves qui ne maîtrisent rien de tout cela » (Catherine Robert, « les Voraces, ou comment le bébé s’est noyé dans l’eau du bain… », p.100), ou encore : « la mise à distance est rendue ardue pour les élèves du fait de leur incapacité à considérer qu’un discours ne puisse être adéquat avec la réalité, voire qu’on puisse tenir plusieurs discours sur une même réalité » (Catherine Robert,ibid., p. 101).

[8]Christiane Vollaire, « contre-nature : enseigner en régime de duplicité », p. 57

[9]Christiane Vollaire, ibid., p. 49

[10]Lucie Rey, « émancipation intellectuelle et autoritarisme doctrinaire dans l’enseignement philosophique en France au XIXème siècle »,  p. 13

[11]Pour un développement de ces analyses, nous renvoyons à notre série sur l’histoire de l’enseignement de la philosophie en France, ainsi qu’au livre passionnant de Jean-Louis Fabiani, Les philosophes de la république.

[12]Lucie Rey, ibid., p. 12

[13]Christiane Vollaire, ibid., p.58

[14]Jean-Louis Fabiani, Les philosophes de la république.

[15]Même s’il faut souligner que la référence à Bourdieu ne sert pas de caution à une « pédagogie centrée sur l’élève » et à une disqualification des savoirs vus comme moyens de reproduction et de distinction sociale. Dans l’ensemble, les auteurs appellent plutôt à une transmission à tous des codes de l’élite, et donc à une pédagogie exigeante en termes de contenus, comme le montre ce passage : « soucieuse de rendre compte des raisons de la pérennité d’une société fortement inégalitaire, la pensée critique de l’après-guerre a justement mis en cause l’institution scolaire en laissant entendre que, loin d’émanciper, l’enseignement de la philosophie joue un rôle important de légitimation de l’ordre établi. Le développement récent du système capitaliste nous oblige toutefois à prendre quelque distance avec une telle critique puisque, non seulement elle n’a pas empêché l’affirmation du néolibéralisme, mais lui a fourni, sans le vouloir, des éléments de légitimation » (Philippe Caumières, « que signifierait la perte de l’enseignement de la philosophie ? », p. 79).

[16]Christiane Vollaire, ibid., p. 49 ou encore : « le « Penser par soi-même » de l’élite protestante est ainsi retourné comme une arme contre une population scolaire qu’il sert à maintenir en état d’ignorance et d’infériorité sociale, dans un contexte où l’individualisme idéologique des discours va de pair avec la manipulation constante des masses » p. 59

[17]Lucie Rey, ibid., p. 11

[18]association, qui, de l’aveu mêmes des deux auteurs concernés, ne présente pas un si grand caractère d’évidence

[19]Christiane Vollaire, ibid., p. 46

[20]comme celle-ci sur la notion de gouvernementalité : « enseigner, c’est donc précisément être sur le fil du rasoir entre les deux formes de gouvernementalité, celle qui fait de l’enseignant le diffuseur d’une idéologie étatique, des formes de la soumission et du conformisme intellectuel et moral. Un agent dans le système de contrôle et de surveillance, celui qui fait l’appel, distribue des notes, inflige des sanctions ou attribue des gratifications. Celui, aussi, qui participe aux effets de hiérarchisation sociale. Le gouvernement d’une classe participe bien à cet égard de la gouvernementalité.

Mais il participe aussi de la deuxième : celle qui fournit les moyens d’accéder à la technique de soi, et les fournit précisément en contrebalançant les effets de cette autre forme de gouvernement qu’est la discipline familiale. Il faut donc bien concevoir aussi les gouvernementalités comme possiblement antagonistes, et non pas comme simplement complices, si l’on veut penser quelque chose comme un effet positivement pervers de la transmission. Mais alors, il faudra penser une réalité positive de la discipline comme technique de soi, et comprendre qu’elle peut s’affirmer corrélativement à l’exercice d’une forme de gouvernementalité. Faute d’un tel concept, il ne pourrait y avoir d’exercice de l’enseignement que honteux ou abusif », Christiane Vollaire, ibid., p. 54-55

[21]Comme chez l’auteure citée précédemment : « En tout cas, c’est justement en imposant de la manière la plus drastique un redoutable rapport d’autorité et d’exigence qu’on peut partager avec les élèves […] une passion pour le boulot philosophique », Christiane Vollaire, ibid.,  p. 57

[22]Ceci étant, il ne s’agit bien évidemment d’en appeler à une quelconque orthodoxie. Foucault lui même nous met en garde contre cette tentation. Nous pensons néanmoins que le propos eut gagné à plus de nuances.

[23]Ce processus est décrit de façon – exagérément ? – dramatique par Joachim Daniel Dupuis in « prendre un enfant par la main ».

[24]« la pratique de la philosophie est tout autre chose que l’enseignement de la philosophie. Si l’une semble bien devoir tendre vers une forme de libération, de dépassement par la pensée des limites que nous imposent la nature et le monde, nous offrir une posture particulière de distanciation, etc., le second à l’inverse pose d’entrée de jeu des bornes dans lesquelles il nous faut nous inscrire, ce nous désignant tant les enseignants que les élèves. Ces bornes sont définies par le lieu même du lycée et tout ce qu’il implique : impératifs d’ordre administratif, s’inscrire dans la mission qui nous est confiée et, dans la mesure du possible, s’approcher au plus près des objectifs définis par les textes, dans des conditions qui semblent de plus en plus problématiques (effectif des classes, lourdeur du programme compte tenu du nombre d’heures réservées à la philosophie dans l’emploi du temps des élèves, et même la perspective du baccalauréat) », Laurence Manesse Césarini, « le lycée devenu lieu d’un différend », p .117

[25]Joachim Daniel Dupuis, ibid.,  p. 137

[26]Philippe Hauser, ibid., p. 87

[27]Christiane Vollaire, ibid., p. 58

[28]Philippe Hauser, ibid., p. 93

[29]Philippe Roy « qu’est-ce que s’orienter dans un lycée », p. 132. Voire aussi le propos liminaire : « Si la philosophie n’est pas une maîtrise ni une possession mais une sortie désappropriante, travail sur soi, voire guerre contre soi, elle ne saurait être effective sans que celui ou celle qui l’enseigne ne se risque à s’aventurer hors de la doctrine, proprement ce qui s’enseigne, pour s’exposer lui-même aux questions et problèmes qui le travaillent, comme à ceux qui lui sont proposés » Patrick Vauday, « introduction », p.7

[30]Derrida cité par Alain Naze, ibid., p. 42