Recension de "faire ses devoirs" et entretien avec Patrick Rayou

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Claude Stassart - N

Publié en janvier 2010 aux Presses universitaires de Rennes, cet ouvrage[1] propose une étude sociologique de la pratique des devoirs, en particulier à l’école primaire et au collège, sous l’angle des enjeux cognitifs et sociaux de leur prescription et de leur réalisation. La première partie retrace les cadres historiques, institutionnels et sociaux du « travail hors la classe »[2], la seconde s’attache à la description des pratiques réelles, observées lors de plusieurs enquêtes de terrain, afin de mieux comprendre comment fonctionne de fait la « boucle du travail » ou la « circulation » du travail scolaire en classe et hors de la classe.

Or, il faut le reconnaître, les conclusions de cette étude sont assez sévères quant aux effets et à l’utilité des devoirs scolaires tels qu’il sont le plus souvent pratiqués aujourd’hui au sein des premiers niveaux d’enseignement : en particulier, les auteurs de l’étude, qui reconnaissent par ailleurs la nécessité et les « vertus cognitives » du travail hors la classe, montrent bien en quoi les modalités d’organisation de ce travail interdisent de fait à la plupart des élèves de pouvoir en tirer profit d’un point de vue cognitif et tendent à renforcer aussi les inégalités sociales. Ainsi, ce seraient d’abord des raisons sociales – assurer un certain lien entre l’école et les familles –, et les « croyances partagées » mais rarement interrogées de l’ensemble des acteurs sur leurs supposés bienfaits qui expliqueraient la persistance et même la recrudescence des devoirs ces dernières décennies, et ce malgré les consignes institutionnelles appelant au contraire à leur limitation.

La thèse directrice de cette étude consiste à aborder l’évolution récente du travail hors la classe comme relevant d’un processus et d’une logique d’ « externalisation » de l’activité d’apprentissage[3] : « Nous faisons l'hypothèse que la prescription de travail hors la classe aux élèves se fait aujourd'hui sur le mode d'une « externalisation » caractérisée par le fait qu'ils agissent hors du regard et de l'aide de leurs maîtres et par la mise en place de sous-traitances de l'activité d'enseignement. »[4]. Cette externalisation se manifeste sur le plan cognitif par une scission dommageable des activités d'apprentissage entre la classe et le hors la classe, et, sur le plan social, par la délégation de certaines tâches d’apprentissage à différents acteurs, qui ne sont ni les enseignants en titre ni les seuls élèves (familles, éducateurs, surveillants, associations, organismes privés, etc.).

Le premier chapitre de l’ouvrage fait remonter ce processus aux années 60, rappelant que l’école antérieure donnait déjà beaucoup de devoirs mais les organisait en interne selon des temps et des lieux adaptés, et avec un encadrement conséquent. Au contraire, écrit l’auteur du chapitre, Martine Kherroubi, « la comparaison de l’organisation scolaire de l’école du début du siècle et de celle dite « de masse » fait apparaître une différence essentielle : l’abandon quasi total de l’organisation institutionnelle du temps des études. ». Ce « temps des études », nécessaire à la consolidation des acquis et au développement du travail personnel et autonome des élèves, s’est trouvé depuis lors de plus en plus rejeté à l’extérieur de l’école, sous la forme du « travail à la maison », et ainsi confié à la responsabilité des élèves et de leurs familles, bientôt secondés par différents intervenants. D’un point de vue social, le chapitre 1.2 souligne que ce développement du travail hors la classe, qui fait l’objet d’un fort consensus de la part de l’ensemble des acteurs, a constitué une forme d’ « arrangement institutionnel », permettant de réguler les nouvelles relations entre l’école, la société, et les familles, qui ont pu trouver dans les devoirs un « moyen d’entrer sans effraction dans l’école »[5]. D’un point de vue cognitif, ce sont les temps d’enseignement (les cours) et d’apprentissage (leçons à apprendre et exercices) qui se sont trouvés de plus en plus déconnectés l’un de l’autre, accréditant, comme l’écrit P. Rayou, l’idée « désastreuse » pour l’école, selon laquelle « on ne pourrait plus apprendre qu’à l’extérieur d’elle-même »[6].

Plus précisément, l’étude montre bien en quoi cette externalisation donne lieu de fait à une mauvaise « circulation » du travail scolaire[7], faute notamment d’un accord explicite entre les différents acteurs sur ses finalités et ses modalités précises, qui font bien souvent l’objet de « malentendus » et de décalages. Le chapitre 2.2, qui propose deux études de cas détaillées, permet de mesurer à quel point les phases de cette circulation peuvent être déconnectées les unes des autres : du travail en classe suivie de la prescription des devoirs – dont la corrélation n’apparaît pas toujours assez marquée ni explicitée -, au travail hors la classe  - qui est aussi un travail « hors l’enseignant », mais souvent encadré par des tiers - puis au retour en classe – où le travail effectué n’est que trop rarement repris ou même vérifié -, la continuité est loin d’être assurée. D’une phase à l’autre, le travail à faire circule mais de manière disjointe et peu cohérente. En particulier, les auteurs insistent sur les difficultés manifestées par les élèves observés pendant leurs devoirs pour articuler le spécifique (les cas) et le générique (les règles) dans les différentes matières, ainsi que sur les « dissonances entre didactiques familiales et scolaires »[8], difficultés et dissonances qui compromettent l’intérêt cognitif de toute la « boucle de travail » : en effet, ce qui n’est pas correctement saisi en classe n’a aucune chance de l’être hors de la classe, ni par l’élève seul ni non plus avec l’aide d’intervenants extérieurs qui bien souvent ignorent tout du cours et des méthodes de l’enseignant prescripteur des devoirs.

Ainsi, pour des raisons qui tiennent d’une part à ses modalités d’organisation (lieux, temps, encadrement), mais aussi à la nature limitée ou inappropriée des exercices prescrits, au peu de suivi, et à une faiblesse de l’enseignement en classe des concepts fondamentaux des disciplines[9], la vertu cognitive principale du travail hors classe – permettre la consolidation des acquis notamment par la mise en œuvre personnelle d’un contenu de savoir générique sur des cas particuliers – parait mal assurée par la pratique actuelle des devoirs. Il apparaît donc à la lecture de cette étude qu’il faudrait recentrer le travail hors la classe et l’attention de ses différents acteurs sur les enjeux proprement cognitifs d’acquisition scolaire, en améliorer les modalités d’organisation en termes de temps, de lieux et d’encadrement appropriés – voire le « ré-internaliser » en partie -, afin de redonner une cohérence plus forte entre ce qui se fait dans les classes et ce qui se travaille en dehors d’elles. C’est en effet à ces conditions que les devoirs scolaires trouvent leur pleine justification.

En complément, nous vous invitons à lire l’entretien suivant avec Patrick Rayou qui a dirigé cette étude.

 

Julien Gautier

 

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Entretien avec Patrick Rayou à propos de « Faire ses devoirs »

 

1. Pourriez-vous récapituler brièvement le cadre réglementaire existant à propos des devoirs hors la classe, tant à l’école primaire qu’au collège et au lycée, et préciser notamment le contenu et le sens de la « circulaire de 1956 » ?

La méfiance à l'égard des devoirs à la maison (étayée sur des craintes de surcharge pour les plus jeunes élèves et d'inégalité liée aux contributions très différentes des familles) s'est manifestée depuis très longtemps. On trouve, dès 1912, dans un appel de l'inspecteur d'académie de la Haute-Marne, une recommandation très forte à ne donner que de très courts devoirs à l'école élémentaire et un appel à leur « suppression absolue ». Le Bulletin Officiel n°42 du 29 novembre 1956 instaure très clairement la suppression des devoirs écrits à la maison ou en étude, car « le travail écrit, fait hors de la classe, hors de la présence du maître et dans des conditions matérielles et psychologiques souvent mauvaises, ne présente qu’un intérêt éducatif limité ». Les rappels en seront nombreux et inefficaces. Tirant les leçons de cette impuissance, une circulaire de 1986 préconise des « activités qui prolongent les cours » à l'école, au collège et au lycée, mais dans le cadre d'études surveillées ou dirigées. Les lectures, les recherches, les leçons sont en revanche possibles et légitimées dans un document d'accompagnement des programmes de 2002.

2. Plus qu’une critique des devoirs en tant que tels, dont vous montrez aussi la nécessité, votre étude souligne surtout ce que vous appelez « l’externalisation » du travail scolaire, la mauvaise « circulation » de ce travail entre la classe et l’extérieur, et les « malentendus » qui en découlent : ainsi ce sont d’abord les modalités d’organisation des devoirs qui sont en cause dans votre diagnostic. Si l’on vous suit, la réponse institutionnelle devrait donc consister d’abord en une « (ré)internalisation » du travail scolaire. Mais vous montrez aussi les limites des dispositifs existants d’aide aux devoirs au sein des établissements. Comment pourrait-on concevoir des dispositifs plus efficaces ? Une véritable réintroduction de l’étude dans l’école – que pour notre part nous appelons de nos vœux - ne supposerait-elle pas une réorganisation plus globale des temps et rythmes scolaires ? Ne faudrait-il pas en effet, idéalement, assurer à chaque niveau d’enseignement et pour chaque élève, dans les établissements, les conditions d’un travail d’étude authentique et régulier, dûment encadré, dans des lieux et des temps appropriés ?

Comme l'ont bien montré les historiens de l'éducation, le fait de situer de plus en plus à la périphérie de la classe, voire de l'école, les moments où les élèves travaillent de manière autonome est une tendance lourde du système éducatif. Cela peut paraître d'autant plus paradoxal que les élèves aujourd'hui scolarisés dans le second degré (pour ne rien dire des étudiants) auraient un impératif besoin d'aide pour construire une autonomie dont on suppose trop facilement qu'ils la possèdent spontanément. On aurait pu imaginer le contraire... Il n'y a guère que dans les classes préparatoires aux grandes écoles, dont le public est pourtant socialement très trié, que ce soutien rapproché (sous forme de « colles » notamment) est assuré. En fait, il nous semble que dans un pays dans lequel l'école s'est historiquement construite en rupture avec le reste de la société, le travail hors la classe est un des objets qui circulent entre les deux univers et qu'il est, de ce fait, sur-investi pas les acteurs sociaux dans des termes qui font beaucoup de place aux questions de la maîtrise de l'école et assez peu à ses enjeux cognitifs. D'où ce que nous appelons des « malentendus », liés en particulier à ce que l'ensemble des très nombreux protagonistes de cette activité poursuivent des objectifs souvent très différents.

Sans doute la ré-internalisation de ce travail serait-elle une bonne chose, notamment pour les élèves les plus fragiles. Le problème est que les tentatives auxquelles on assiste tendent à empiler des dispositifs de plus en plus nombreux et hétéroclites, sans lien évident avec le cœur de l'activité en classe. Cela accrédite par ailleurs l'idée, qui nous paraît particulièrement funeste, selon laquelle on ne pourrait plus apprendre en classe... Cela convainc aussi malheureusement beaucoup d'élèves que s'ils ne progressent pas (et les analyses quantitatives dont nous disposons n'inclinent pas à l'optimisme en la matière) alors que tant de personnes dévouées s'occupent d'eux, c'est qu'ils sont vraiment « nuls »...

Les chercheurs ne possèdent pas plus que d'autres les bonnes solutions. En ce qui nous concerne, nous ne faisons qu'attirer l'attention sur ce qui advient souvent dans le passage entre le milieu pour l'étude de la classe et celui dans lequel se déroulent les devoirs. On les suppose beaucoup trop harmonieusement reliés. Nous pensons notamment que des enseignants qui ne voient pas travailler leurs propres élèves sont très souvent démunis pour comprendre la nature réelle du travail de ceux-ci, ne peuvent apporter sur le moment les aides absolument nécessaires aux apprentissages scolaires et qui ne sont pourtant pas forcément offertes pendant les cours. Les parents d'élèves que nous sommes savent donner ou suggérer ces manières de faire parce qu'ils les possèdent eux-mêmes et les voient à l'œuvre dans les exercices proposés. Ce n'est pas le cas de tous... On peut imaginer une redéfinition du service des enseignants, avec un temps dédié à cet accompagnement in situ (et une diminution corollaire des travaux de correction en dehors !), mais ce n'est sans doute pas la seule modalité. L'essentiel nous paraît être l'établissement d'un lien cohérent entre le travail pendant les cours et sa reprise par la réflexion et l'exercice, quels que soient les lieux de ces activités et les personnels qui les encadrent.

3. Mise à part la redéfinition du service des enseignants, pourriez-vous préciser quelles sont selon vous les autres modalités qui pourraient favoriser ce lien cohérent entre travail en classe et travail hors la classe ?

Là encore il serait souhaitable que les équipes éducatives proposent elles-mêmes des solutions car les travaux que nous menons ne peuvent donner que des orientations. Il nous semble que l'essentiel est d'éviter la segmentation qui caractérise aujourd'hui beaucoup de dispositifs d'aide aux devoirs. Dans ce que nous avons vu à l'œuvre c'est essentiellement la bonne volonté des personnes engagées qui sert de lien et cela semble très insuffisant pour une tâche d'une telle complexité.  On y voit des adultes (professeurs de la classe ou pas, de la discipline ou pas, assistants pédagogiques, professeurs référents, bénévoles aux compétences très disparates...) y répondre aux demandes pressantes d'élèves qui voient essentiellement en eux des aides pour en finir le plus vite possible avec le pensum du soir. Mais nous avons vu aussi quelques enseignants « sentinelles » repérer chez plusieurs élèves d'une même classe des difficultés récurrentes, en prendre note et en informer le professeur de la discipline considérée. Il nous a semblé que dans ce cas, au lieu de consister en un improbable complément, le travail hors la classe pouvait devenir un élément important dans la chaîne de la circulation des savoirs.

La tradition scolaire française du second degré notamment a spécialisé les enseignants en fonction de disciplines académiques. C'est une option parmi d'autres, mais, pour qu'elle soit efficace, encore faut-il se donner les moyens de restituer la transversalité qu'un tel découpage évacue. De la même manière que les conseillers d'éducation, dépositaires de la vie scolaire, doivent être pleinement intégrés à l'équipe éducative sous peine de devenir des spécialistes de la gestion des absences, ce n'est sans doute que dans une organisation plus collective du travail personnel des élèves qu'il est possible d'en faire une véritable activité formatrice. Les professeurs documentalistes pourraient notamment avoir un rôle central à jouer dans un telle organisation. Les quelques recherches qui ont accompagné la mise en place des éphémères Travaux Personnels Encadrés commençaient à montrer tout le bénéfice que les élèves tiraient des complémentarités qu'appelle nécessairement ce mode d'organisation du travail scolaire.

4. A côté des problèmes d’organisation, votre enquête laisse aussi apparaître des dysfonctionnements proprement didactiques et pédagogiques, qui font également obstacle, en amont, au travail scolaire hors la classe : en particulier, vous insistez plusieurs fois[10] sur la difficulté chez beaucoup d’élèves à passer du « spécifique» au « générique», c’est-à-dire sur leur maîtrise insuffisante des concepts essentiels des différentes disciplines (catégories et règles grammaticales, notions mathématiques, concepts biologiques, etc.). Ne pensez-vous pas que l’on peut voir dans ces difficultés et ces lacunes certaines conséquences fâcheuses des orientations pédagogiques des trente dernières années, marquées par un recul excessif des enseignements « formels » et explicites au profit d’une approche « pédocentrique » et intuitive ? De ce point de vue, à côté de la question des conditions pratiques du travail hors la classe, ne faut-il pas également insister sur la nécessité de renforcer les aspects formels de l’enseignement en classe ainsi que ce que vous appelez la « verticalité des savoirs scolaires »[11], à chaque degré du système scolaire obligatoire ? En un sens, ne faudrait-il pas commencer par là ?

Nous sommes convaincus que les savoirs socialement nécessaires ne peuvent plus se limiter à ce qu'ils ont été pour les élèves qui, jusqu'au milieu du XXe siècle, validaient une scolarité obligatoire. La formation d'individus compétents et citoyens passe par des savoirs qui ne peuvent plus être transmis sur le mode de l'ingurgitation-régurgitation. Ils sont évolutifs, ils demandent beaucoup plus d'implication personnelle, font appel à beaucoup plus de créativité... Comment ne pas adhérer à ce que les « pédagogies  actives » nous ont apporté de ce point de vue ? Le problème est que ce type de savoir qui s'est historiquement construit dans les sociétés a besoin d'être aussi construit chez les élèves. Cela se fait de manière invisible chez ceux dont les parents et les proches se meuvent eux-mêmes dans de tels univers cognitifs dont ils transmettent sans même s'en rendre compte les codes. Cela se fait beaucoup plus difficilement chez ceux qui n'ont eux-mêmes pas fréquenté l'enseignement secondaire et l'université et dont les enfants n'ont d'autre recours pour cela que l'école. Or, pour toutes sortes de raisons qu'il faudrait exposer, les difficultés à faire tenir les classes peuvent induire des pédagogies dans lesquelles le relationnel, parce qu'il semble faciliter les apprentissages mais aussi parce qu'il rend les situations immédiatement plus supportables pour tout le monde, prend le pas sur les contraintes curriculaires. Les pédagogies ne sont coupables de rien en elles-mêmes, elles demanderaient sans doute à être davantage contextualisées car ce qui réussit aux enfants de cadres ne réussit pas forcément pas aux enfants des catégories populaires. On pourrait appliquer ce même raisonnement aux filles et aux garçons.

Un des grands clivages entre les apprentissages des élèves se joue en effet autour de la tension entre le spécifique et le générique. Les élèves en difficulté peinent à comprendre que, sous l'exercice particulier, on vise des capacités plus larges : on ne travaille pas sur la carte de telle montagne, mais on apprend à cartographier. Comme nous l'ont dit certains enseignants, la visée ultime des devoirs c'est de faire prendre le « pli » du travail autonome pour des scolarités appelées à s'allonger. Beaucoup de nos petits « orphelins » de 16h étaient en cela assez mal accompagnés car ils rentraient souvent chez eux avec des devoirs insatisfaisants, mais avec l'aval des adultes qui tentaient de les aider et convaincus d'être en règle avec l'école et avec leur famille.

5. Vous avez certes raison de souligner ce que l’on doit aux « pédagogies actives », notamment en termes d’implication personnelle des élèves, et sur le fait qu’il ne saurait être question de revenir purement et simplement à un état antérieur de l’école, lui-même critiquable à certains égards et impossible à restaurer. Mais ne croyez-vous pas qu’il serait en revanche nécessaire et même urgent de « dépasser » l’opposition abstraite, et devenue particulièrement stérile et figée, entre « pédagogues » et « républicains », ce qui supposerait tout de même de dresser un bilan critique et honnête des tendances principales des dernières décennies, qui furent de fait dominées par les principes du « progressisme pédagogique » ? Nous pensons pour notre part, - et votre étude nous conforte dans cette conviction, acquise d’abord à travers l’expérience de nos classes - qu’il est indispensable de renforcer les dimensions disciplinaires, formelles et explicites des apprentissages, à chaque niveau d’enseignement ; mais nous croyons en même temps qu’il est possible de le faire de manière « active », attentive à l’autonomie et à l’individualité des élèves, sans en revenir pour autant à un mode de transmission de type « ingurgitation-régurgitation ». De ce point de vue, d’ailleurs, la mise en place d’une articulation plus intelligente entre travail en classe et travail hors la classe pourrait constituer une première expérience en direction d’un tel dépassement.

Cette opposition entre pédagogues et républicains est peut-être commode pour  rendre compte d'options philosophico-politiques portées par les groupes sociaux qui s'intéressent à l'école. Elle est très inopérante pour aborder la réalité des apprentissages dans l'école massifiée d'aujourd'hui. Cela peut paraître paradoxal, mais la dimension cognitive est très largement absente des débats dominants qui sont surtout consacrés aux questions de la maîtrise de l'école. Un tel binarisme est assez consternant : pourquoi ne pourrait-on être pédagogue et républicain et réciproquement ? Pourquoi faudrait-il opposer les savoirs aux compétences, les disciplines à la pédagogie, celle-ci à la didactique, etc. ? Il semble que les clivages politiques qui se sont opérés autour de l'école républicaine transforment irrémédiablement en vulgates des conceptions de l'apprentissage bien plus riches que ce qu'on en voit opérationnalisé dans les classes. L'insuffisante formation des enseignants en la matière, les adaptations brutales aux réalités du terrain contribuent aussi à ces adultérations. La dévolution de problème, par exemple, travaillée par les didacticiens des mathématiques, ou la théorie des obstacles socio-cognitifs, qui concernent des cas limités de situations d'apprentissage, sont devenues le pain quotidien d'élèves sommés de construire tous les savoirs, d'être en permanence dans des débats scientifiques, de travailler sur des situations sans cesse renouvelées... La réflexivité est certes une caractéristique majeure de nos sociétés, mais elle a des réquisits, des fondamentaux... Comment les théoriciens de la pensée critique auraient-ils pu eux-mêmes remettre en cause les savoirs reçus s'ils ne les avaient tenus, ne serait-ce que quelques instants, comme positifs ?

Il y a dans ces modes quelque chose de l'ordre de la recherche de la panacée. Il est assez significatif que l'école emprunte régulièrement ses nouveaux modèles à des pratiques qui visent des finalités bien différentes des siennes. La pédagogie par objectifs a une tonalité très  militaire, celle du projet est bien industrielle, l'accompagnement relève aujourd'hui de la pratique du soin... Comme si l'école, sans doute par manque d'accord sur ce qu'elle représente, sur ses modalités propres d'apprentissage, était incapable de susciter des modèles spécifiques et la professionnalité qui doit l'accompagner. D'ailleurs, dans la réalité de la classe, les méthodes supposées actives voisinent avec des pratiques beaucoup plus « frontales », le cours dialogué étant devenu le compromis le plus acceptable car il donne apparemment la parole aux élèves sans rien déranger de ce que l'enseignant avait prévu de faire. De la même manière, les enseignements les plus classiques cohabitent avec toutes les « éducations à » dont la teneur relève plus souvent de la concession aux sujets de société que d'une transposition scolaire mûrie de thèmes jugés fondamentaux pour la formation de la jeunesse. Ce qui semble manquer c'est une réflexion curriculaire profonde sur ce qu'il est bon d'enseigner dans une école désormais ouverte à tous et sur la manière (les manières) de le faire. Mais cette réflexion sur les savoirs ne semble pas à l'ordre du jour. Les mêmes enseignants en formation qui dénoncent souvent à juste titre la fausse alternance qui est supposée les professionnaliser peinent à imaginer que, lorsqu'ils donneront des devoirs à leurs élèves, ceux-ci seront confrontés aux mêmes ruptures, aux mêmes jeux d'intérêt. Alors que, précisément, le passage de phases de formation au sein d'un groupe classe ou de stagiaires à des séquences de mise en autonomie ou en responsabilité paraît la clé d'apprentissages qui résultent toujours de la rencontre entre les œuvres de l'humanité et les individus qui en reçoivent et retravaillent l'héritage.

6. Depuis la publication de votre enquête, quelles réactions avez-vous reçues de la part de l’institution et de la profession ?

Il ne faut pas s'illusionner sur la diffusion des résultats de la recherche en éducation qui souffre beaucoup de ce que tout le monde, parce qu'il a une expérience de l'école, est compétent en la matière... nous avons été très sollicités pour communiquer nos résultats par des équipes très mobilisées, qui se rendent compte que le dévouement des uns et des autres ne paie pas toujours, qui subodorent que des phénomènes complexes se jouent dans le travail hors la classe. Les institutions sont, elles, plus réticentes car ce que nous disons invalide une partie des dispositifs qui sont montés à grand coût. De la même manière les enseignants, généralement d'accord avec ce qui n'est qu'une mise en forme des descriptions qu'ils nous ont faites, peinent à imaginer d'autres solutions car ils se trouvent souvent devant des allants de soi (« on donne du travail à la maison ») que, même s'ils les critiquent, il ont beaucoup de mal à interroger collectivement.

 

Entretien réalisé en Octobre 2010, avec Patrick Rayou, professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris 8, Laboratoire Circeft-Escol.

 


[1] Faire ses devoirs, Enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire, sous la direction de P. Rayou, P.U.R., Rennes, 2010.

[2] Dans l’introduction, P. Rayou précise : « Dans cet ouvrage, nous appelons « travail hors la classe » des tâches orales ou écrites données par les enseignants à leurs élèves et effectuées hors de leur regard et de leur soutien direct, que ce soit dans l'école (étude surveillée, aide aux devoirs...), ou hors de l'école (dans les familles ou au sein d'associations ou

d'organismes privés). » (4)

[3] P. Rayou définit cette externalisation ainsi : « la prise en charge par d'autres acteurs et dans d'autres logiques que la sienne, des problèmes de l'école » (156).

[4] Introduction par P. Rayou, p. 6.

[5] p. 156.

[6] p. 158.

[7] Ainsi, P. Rayou écrit en conclusion : « Nous pouvons tout de même suggérer que la manière ordinaire de considérer la circulation du travail entre classe et hors-classe n'est pas nécessairement la plus adéquate. Que la formation d'une jeunesse intéresse l'ensemble de la société paraît normal et souhaitable, mais quand ce souci, a fortiori lorsqu'il se réclame d'une philosophie de l' « élève au centre », fait que la division du travail éducatif, avec ce qu'elle peut comporter de « dévolution du sale boulot » (Payet, 1997), prenne le pas sur le but initial des apprentissages, il semble qu'il faille changer d'angle d'analyse. » (157 sq.)

[8] p. 121

[9] A la suite des observations rapportées dans le chapitre 2.3, P. Rayou écrit : « Lorsque nous observons ce que disent et écrivent ces élèves dans le cadre des contenus disciplinaires qu'ils cherchent à travailler dans l'aide aux devoirs, nous prenons la dimension de la charge considérable qui semble être dévolue à cette externalisation de tout le travail de fond qui n'a pas pu se faire à l'intérieur même de son lieu de prédilection, à savoir la classe.

Échelle, périmètre, proportionnalité, opération, calcul, argument, peine de mort, pistil, étamines, reproduction cellulaire...autant de concepts dont la compréhension est absolument nécessaire pour que le travail sur les objets proposés dans les devoirs puisse être réalisé de façon satisfaisante. Or à l'évidence cette compréhension fait largement défaut dans les cas de difficultés observés (…) » (148)

[10] En particulier dans les deux études de cas du chapitre 2.2.1, où l’on peut lire par ex. p. 114 : « À aucun moment nous n'avons pu voir se déployer un travail explicite sur la nature compréhensible et distinctive des catégories grammaticales en jeu, pouvant permettre aux élèves de s'approprier le sens de la fonction de chaque temps dans la parole ou l'écriture. La prise en charge du générique est la grande absente de ces séances, car elles ont été conduites en s'appuyant sur le spécifique des cas particuliers représentés par les exemples. » De même, dans le chapitre 2.3, vous soulignez à plusieurs reprises que ce qui n’est pas saisi en classe ne peut pas l’être hors de la classe : « Échelle, périmètre, proportionnalité, opération, calcul, argument, peine de mort, pistil, étamines, reproduction cellulaire...autant de concepts dont la compréhension est absolument nécessaire pour que le travail sur les objets proposés dans les devoirs puisse être réalisé de façon satisfaisante. Or à l'évidence cette compréhension fait largement défaut dans les cas de difficultés observés, d'où la question de l'efficacité de l'aide aux devoirs dans de telles situations, nombreuses à Pablo Neruda et en principe dans tous les R.A.R.. Autrement dit quel sens peut prendre la notion d'aide quand on est confronté à des restaurations conceptuelles de fond ? » (148).

[11] En conclusion du livre vous écrivez : « le bénévolat qui caractérise certaines des aides aux forçats du hors la classe a tendance à se situer dans le registre des « discours horizontaux » (Bernstein, 2007) dans lesquels la co-présence, la réciprocité et la familiarité des relations, l'emportent sur la verticalité des savoirs scolaires qui ne cessent cependant de structurer les curriculums et dont les exigences peuvent finir par passer inaperçues. » (158)