Propositions pour une réforme de la formation des enseignants, par Pierre Statius

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Pour Florence

 

Dans un précédent article de janvier 2015, j’ai décrit et analysé les dysfonctionnements des écoles supérieures de l’éducation tels qu’ils apparaissaient aujourd’hui et à travers le prisme du projet de ces écoles à la fin de la concertation lancée en juillet 2012 par Vincent Peillon. Pour l’essentiel, la critique portait sur une absence de choix véritable. Ainsi a-t-on voulu construire une école universitaire qui soit également une école professionnelle. Or, les deux modèles sont difficilement compatibles dès lors qu’il faut leur adjoindre la logique d’un recrutement par concours et leur mariage forcé ne peut que déboucher sur des difficultés structurelles qui sont patentes. Dans le même registre, on affirme le lien entre la recherche et la formation, on revendique une authentique recherche dans les ESPE mais on réduit celle-ci à l’innovation pédagogique et au numérique, conformément aux exigences de l’éducation nationale ainsi que le remarque le rapport de l’inspection générale de septembre 2014. Si l’on ajoute à cela le choix catastrophique qui consiste à placer le concours en fin de première année de master, on comprend aisément pourquoi, en dépit de tous les efforts consentis par les équipes au sein des ESPE, l’amélioration n’aura pas lieu, ou seulement à la marge, parce que la structure ainsi pensée souffre de plusieurs erreurs de conception. Cela a des conséquences désastreuses sur la formation des enseignants elle-même. Vincent Peillon voulait une formation des maîtres harmonieuse et progressive ; nous avons une formation scindée en deux moments radicalement hétérogènes. La première année est consacrée à la préparation du concours et est donc essentiellement académique - l’aménagement des concours vers le professionnel est très largement insuffisant. La deuxième année est dominée par les stages et l’alternance est vidée de son contenu théorique. Le stage occupe en effet l’essentiel de l’année ; il est accompagné par des tuteurs, des inspecteurs et des personnels de l’ESPE. Il faut d’ailleurs noter ici le nombre impressionnant de visites que reçoit le stagiaire, symptôme d’une furie évaluatrice déjà noté par Barbara Cassin dans son livre « Derrière les grilles ». Cela ne facilite pas en tout cas le travail serein du stagiaire : celui-ci est souvent débordé et de surcroît soumis à une kyrielle d’évaluations. Du coup, le retour à l’ESPE s’avère périlleux et le lien entre ce qui a été réalisé et ce qui lui est dit ou asséné à l’Ecole pas toujours évident. Surtout quand on regarde de plus près les discours tenus. Du côté pédagogique, on assiste étrangement au retour, à la rémanence plutôt, des discours pédagogistes les plus outranciers. J’appelle « pédagogisme » le procéduralisme vide, discours issu pour partie de l’idéologie managériale qui se caractérise par son formalisme extrême et par sa lutte contre les humanités. Ce combat mené se fait au nom de la modernité et contre le classicisme, pour favoriser l’adaptation au monde moderne et sous l’autorité scientifique d’une sociologie du soupçon qui confond le plus souvent l’égalité et l’égalitarisme. Cette rémanence est en vérité assez étrange puisque, comme l’indique le terme choisi, les conditions politiques, idéologiques et sociales qui avaient fait la fortune de cette idéologie scolaire ont totalement disparu : le militantisme pédagogique des années 1980 installé rue de Grenelle, la force des condamnations sociologiques, la montée en puissance des sciences de l’éducation. En fait cette rémanence s’explique, je crois, par notre incapacité à dire avec netteté quel sujet nous voulons former dans l’école et quel figure du maître est requise pour accomplir cette tâche. L’idée que nous avons de l’école et de l’éducation est diffuse, peu travaillée et pratiquement pas explicitée. Nous nous réfugions le plus souvent derrière des slogans ou nous privilégions des solutions organisationnelles alors que le déficit est intellectuel. D’où une situation d’anomie et de concurrence des modèles, un éclatement des discours et des résurgences surprenantes au gré des circonstances et des opportunités politiques. Faute d’un travail approfondi sur l’éducation des modernes, sur l’expérience démocratique de l’éducation, nous nous condamnons à errer et à désespérer. Outre le pédagogisme, on trouve dans cette deuxième année d’ESPE le tronc commun dont un rapport récent de l’inspection générale dresse un constat sévère. La logique retenue est bien d’offrir à tous les enseignants une formation commune qui leur permettra de se construire une identité professionnelle forte. Jusque -là, rien à objecter, la volonté est louable et sans doute nécessaire. Mais tout change quand on y regarde de plus près. Un arrêté du 27 août 2013 détermine les grands domaines pour ce tronc commun, sorte d’inventaire à la Prévert qui rend impossible tout travail réel d’articulation et condamne les concepteurs de maquette à privilégier la juxtaposition : les gestes professionnels, les connaissances liées au parcours des élèves, les principes et l’éthique du métier, les grands thèmes éducatifs transversaux comme le développement durable. Face à une telle hétérogénéité, la juxtaposition devient inévitable sauf si on décide de se lancer dans une casuistique assez ridicule en distinguant par exemple le transversal et le semi-transversal ! En tout cas, si on considère la lourdeur horaire du diplôme, ce tronc commun obtient très peu d’heures et doit se glisser dans les « trous » d’une deuxième année déjà surchargée. Dès lors aucune intervention ne peut se faire de façon suivie et les enseignants-formateurs qui interviennent dans le cadre de ce tronc commun peuvent rencontrer les étudiants en début d’année pour ne les retrouver qu’en fin d’année ! Curieuse conception, en vérité, de la progressivité. De surcroît, ce tronc commun qui était un élément fort de la réforme, hésite entre plusieurs options quant à l’objectif poursuivi : suivre les priorités académiques et le modèle de l’école professionnelle domine ; enseigner des éléments universitaires abstraits et manquent alors le lien avec la recherche et le lien avec les pratiques ; considérer ce tronc commun comme un moyen d’améliorer la maîtrise de la langue française et le tronc commun se transforme en complément de formation disciplinaire. S’agissant de la recherche, les choses ne se passent pas mieux. Au lieu de privilégier le « comment » et de s’interroger sur la dimension strictement institutionnelle – les structures fédératives de recherche dans les universités plutôt que la création de laboratoires de recherche, il convient de poser la question du « pourquoi » une recherche en éducation dans les ESPE : quel type de recherche ? Quel est lien avec les sciences de l’éducation ? Quel est le passé dans ce domaine et quel est le bilan des IUFM ? Quelles sont les questions essentielles et déterminantes ? En lieu et place, on découvre un éloge incantatoire de l’innovation pédagogique, une croyance presque magique dans les vertus du numérique, une volonté clairement affirmé de changer les pratiques existantes pour rendre possible l’émergence de bonnes pratiques. Bref, on l’aura compris, nous ne sommes pas ici dans le domaine de la recherche libre mais dans le domaine d’une commande de l’état qui a sa justification mais qui ne peut se substituer au travail intellectuel authentique. Cela n’est pas impensable mais encore faut-il le dire et ne pas se payer de mots. Je n’ai rien dit du mémoire de master réalisé par les étudiants-stagiaires mais tout est déjà là : il est impossible pour l’étudiant-stagiaire de réaliser un vrai mémoire de master, conforme aux réquisits académiques de l’exercice. De telle sorte que le master obtenu, qui ne devait pas être exclusivement destiné aux métiers de l’enseignement, est de fait un master enseignement. Cela rend très difficile évidemment le traitement différent des étudiants qui réussissent le master sans être lauréats du concours. Une fois encore, la logique de l’école professionnelle, qui domine en vérité, serait moins trompeuse puisqu’elle contingenterait les flux à l’entrée ! Si je résume donc la situation des ESPE aujourd’hui, je dirai : une école mal pensée ; un concours mal placé qui scinde le parcours et annule la possibilité même de la progressivité ; une deuxième année dominée par le stage et ses évaluations ; un tronc commun simplement impossible dans sa conception même ; une recherche pauvre qui est en réalité une réponse à une commande d’état. En clair, l’ESPE n’est pas une école universitaire, elle est une école professionnelle installée au sein de l’université, les fonctionnements universitaires entrent le plus souvent en contradiction avec les exigences fondées d’une école professionnelle ; l’ESPE ne forme pas des enseignants, elle contribue à les recruter en assurant leur préparation au concours pour ensuite les adapter à leur poste futur.
Après avoir décrit rapidement les erreurs commises dans la conception des ESPE puis analysé plus longuement les conséquences de ces erreurs, je veux à présent préciser les contours de ce que pourrait être une authentique formation des enseignants. Au fond l’erreur des ESPE, qui les condamne à plus ou moins long terme, c’est leur caractère hybride, école universitaire et professionnelle délivrant un diplôme qui ne devrait pas être exclusivement un master d’enseignement mais qui y ressemble furieusement. Pour penser la formation des enseignants, il n’est pas inutile de revenir sur la grande réussite de la troisième république, je veux parler des écoles normales. Dans son livre majeur « Splendeurs et misères de la formation des maîtres », Gilles Laprévote explique nettement la raison du succès de ces écoles : elles sont institutionnellement cohérentes et assument leur statut d’école professionnelle avec un fort pilotage de l’Etat. Elles sont intellectuellement cohérentes puisqu’elles disposent d’un modèle normal de formation destiné à construire l’habitus magistral. Enfin elles sont cohérentes sur le plan de l’organisation avec notamment la claustration et les écoles d’application. Ce qui ruine les écoles normales à partir des années 70, outre la remise en cause de l’internat et la nomination dans les écoles de personnels issus du second degré, c’est l’émergence des savoirs en éducation et en formation qui permettent d’évoquer l’universitarisation nécessaire de la formation des enseignants. Dès lors le modèle de l’école professionnelle s’effondre et on se met à réfléchir, dès 1968, à une formation universitaire des maîtres. Les IUFM sortent de cette première réflexion, puis sont décidées l’intégration des instituts à l’université et la mastérisation de la formation avant la création des ESPE. En fait l’erreur vient, je crois, de la confusion suivante : la prolifération des savoirs en éducation et en formation n’implique pas que cette formation doive revenir à l’université ni que le modèle de l’école professionnelle soit condamné. Nous connaissons en France des écoles professionnelles qui se préoccupent de la recherche universitaire la plus avancée et qui en organise la transmission avec une orientation professionnelle : l’Ecole Nationale de la Magistrature est un parfait exemple de ce compromis. Pour le dire sans ambages, je suis favorable, dans le domaine de la formation des enseignants, à la création d’écoles professionnelles sous le pilotage de l’état employeur, avec un fonctionnement calqué sur l’école nationale de la magistrature. C’est seulement à ce prix que nous obtiendrons la cohérence requise. Le pilotage de la formation est délégué par le recteur d’académie à des personnels d’encadrement qui connaissent les questions de formation et qui sont également, sur le plan universitaire, parfaitement informés sur les recherches en cours dans leur champ respectif ; le corps professoral est composé de professeurs associés qui continuent à exercer dans les établissements ; le lien avec l’université est garanti par les interventions des universitaires dans leurs domaines avec un fort coefficient scientifique et spéculatif. Il suffit de soumettre les maquettes de formation à un processus d’accréditation pour que cette école puisse délivrer des diplômes. Le directeur de l’école, nommé par les deux ministres, pilote l’institution avec le concours d’un conseil d’administration qui est composé de professionnels, d’experts et d’universitaires concernés par ces questions.
Venons-en aux questions plus techniques de la formation des enseignants et arrêtons-nous sur la question du concours. C’est peu de dire que le concours placé en fin de M1 est un mauvais choix, qui ne s’explique en fait que par les contraintes budgétaires. J’ai déjà relevé les conséquences funestes d’une telle erreur. En réalité, je crois qu’il faut placer le concours en fin de Licence, avant donc l’entrée en master et je crois même que c’est la seule place du concours réellement possible. A condition évidemment de recomposer la licence en installant pour l’année de L3 une véritable et solide préparation au concours, à condition également de repérer dès l’année de L2 les étudiants intéressés par le métier d’enseignant, à condition enfin de veiller au niveau académique de la licence tout en rendant possible une première initiation au métier de professeur. Une telle orientation des études permet alors à l’université de se préoccuper réellement de l’insertion professionnelle des étudiants à partir de ce qu’elle sait réellement faire, à partir du cœur de sa mission qui est de produire des savoirs et de transmettre les savoir produits. Le concours placé en licence détermine l’admissibilité et favorise le contingentement de l’entrée en master ; l’admission sera proclamée en fin de M2. Durant ces deux années de formation, les étudiants admissibles deviennent des professeurs stagiaires et réalisent un master orienté vers la professionnalisation. Les deux années de master sont organisées de la façon suivante : l’académique ou le disciplinaire et le professionnel sont présents d’emblée ; simplement, au fur et à mesure du temps, l’académique et le disciplinaire, omniprésents en M1, voient leur contribution se réduire au profit du professionnel. Le deuxième principe retenu est l’alternance qui permet un aller-retour entre les stages en établissement et l’école professionnelle. Si je reviens sur le partage disciplinaire-académique/professionnel, une entrée par les savoirs favorise une meilleure compréhension des choses. Mais il convient d’abord de revenir aux principes en rappelant que le métier d’enseignant est un métier de transmission du savoir et d’assomption du monde et qu’ensuite enseigner est un métier qui s’apprend. Sur le premier principe : le professeur assume une mission essentielle dans l’édifice républicain en ce qu’il rend possible l’émancipation intellectuelle de l’élève et favorise ce faisant la construction de la communauté des citoyens. Sur le second principe : les savoirs en formation ont beaucoup évolué depuis un demi-siècle sous l’impulsion des sciences de l’éducation notamment et une formation des enseignants ne peut ni ne doit les ignorer. Simplement, il faut rappeler que ces savoirs ne peuvent être des modèles qu’il suffirait d’appliquer dans la mesure où l’éducation s’exerce dans un milieu vivant où les sujets sont toujours en interaction. Une fois les principes rappelés, on peut proposer quatre variations autour du terme « savoir » pour ce qui concerne l’enseignement et la formation des enseignants : les savoirs à enseigner, les savoirs pour enseigner, les savoirs pour accomplir la mission, les savoirs « chauds » issus de la recherche qui naturellement irriguent les trois savoirs précédents. L’acquisition et la maîtrise des savoirs disciplinaires dont l’ensemble compose le sujet produit par l’école ont été vérifiées par l’admissibilité en fin de licence. Il appartient à l’université de consentir un effort dans ce domaine durant les trois années qui font le premier cycle universitaire. Les savoirs pour enseigner se divisent en savoirs didactiques et savoirs professionnels. Les savoirs didactiques sont au fond les savoirs disciplinaires appliqués à la transmission et aux apprentissages. Les savoirs pour accomplir la mission renvoient aux sciences humaines et sociales pour l’éducation : l’histoire, la philosophie, la sociologie, la psychologie. Ces savoirs permettent au stagiaire de n’être pas qu’un technicien des apprentissages, ils lui fournissent une solide culture libérale qui favorise la mise à distance et lui évite d’être prisonnier des exigences lourdes du quotidien. Les savoirs de la recherche viennent de l’université dont c’est le travail principal. Ces recherches pointues et spécialisées viennent enrichir les savoirs disciplinaires d’une part ; elles ne doivent d’autre part jamais être détachées d’un point de vue plus général qui prend en considération le fait que l’éducation est un fait social total. Autrement dit, ces travaux universitaires ne peuvent donner à eux seuls la solution de la question éducative chez les modernes, il faut se garder d’un certain scientisme contemporain qui ferait croire que la seule application d’une science, la psychologie cognitive par exemple, donnerait toutes les réponses et nous permettrait d’esquiver toutes les erreurs. Si l’on excepte les savoirs à enseigner, les autres savoirs repérés garantissent chez le stagiaire l’exercice salutaire de la distance. Distance à l’égard du métier d’abord. Les écoles normales construisaient chez le normalien un habitus magistral lui-même issu d’un modèle sacral d’enseignement. La modernité démocratique est à l’inverse le temps de la « guerre des dieux » et aucun modèle ne s’impose plus avec évidence. Aussi faut-il prendre le risque de la controverse éclairée et sereine qui ne se confond ni avec la discorde ni avec la concurrence des modèles qui caractérisait les anciens IUFM. Il faut ici procéder à un examen de bonne foi avec les stagiaires qui, en définitive, se détermineront dans l’exercice contextualisé de leur métier. J’avoue être toujours perplexe et gêné lorsqu’on me dit, et on l’affirme souvent, qu’il existe de bonnes et de mauvaises pratiques, que les bonnes pratiques sont scientifiquement fondées et qu’il faut revenir sur le principe, déjà fortement encadré, de la liberté pédagogique. Pour être honnête, je ne crois pas un mot de ce scientisme étroit. Mais je sais également que le professeur a besoin, pour commencer, de quelques certitudes provisoires. Je crois donc que le travail éclairé de la controverse, qui s’oppose à la foire d’empoigne de la discorde, doit favoriser l’émergence d’une « morale par provision » et que ce travail est toujours à reprendre et à préciser tout au long de la carrière. Ce pourrait être alors le rôle de la formation continue qui poursuivrait la tâche auprès des enseignants plus aguerris. Les certitudes provisoires acquises durant la formation initiale seront reprises et retravaillées dans une authentique formation continue assurée par ces écoles professionnelles à partir des acquis récents de la recherche universitaire. Distance à l’égard des savoirs ensuite. Il y a bien une histoire des disciplines et une ou des épistémologies disciplinaires qui permettent de mieux connaître ce qu’on enseigne et donc de mieux l’enseigner. Distance à l’égard de la fonction enseignante, et notamment à l’égard de la propension qu’ont les enseignants à rechercher des recettes toutes faites dans des discours qui leur sont extérieurs ou étrangers. Le vieux précepte, affirmé en philosophie, selon lequel le professeur est l’auteur de son cours me semble précieux. Distance enfin à l’égard de l’éducation elle –même qui est un fait social total et qui ressortit donc à l’histoire, à la philosophie, à l’économie, aux sciences sociales, à l’anthropologie, etc. Bref l’éducation doit être, sinon totalement pensée, au moins interrogée dans le cadre de la formation et s’inscrire dans une vaste culture générale qui fait de l’enseignant un honnête homme et un intellectuel. Le métier de professeur doit rester un métier de conception et ne pas glisser vers un métier d’exécution.
J’ai, dans ma présentation, volontairement laissé de côté la question de la recherche universitaire en éducation et en formation qui est un élément propre de la modernité. Je crois maintenant, après avoir expérimenté la recherche dans les IUFM, que la recherche académique se fait dans les laboratoires de l’université. A condition toutefois que ces laboratoires s’ouvrent et se diversifient au lieu de se replier sur des territoires strictement et exclusivement disciplinaires. Ainsi les IUFM ont-ils rendu possible le développement de l’histoire de l’éducation et de la philosophie de l’éducation, deux discours qui commencent à trouver toute leur place dans les laboratoires universitaires. Cela ne signifie évidemment pas qu’aucune recherche ne soit possible dans ces écoles professionnelles ; simplement ces recherches doivent être assez analogues à ce qu’on appelle la recherche appliquée dans le domaine des sciences. Or on sait que toute recherche appliquée de qualité ne peut se couper de la recherche fondamentale. De telle sorte que des partenariats étroits devront être construits entre ces écoles professionnelles et les universités. Les mémoires réalisés par les stagiaires seront à finalité professionnelle et ne pourront automatiquement déboucher sur la réalisation d’un doctorat. En revanche les universités pourront aisément, pour les stagiaires qui présentent un mémoire de grande qualité, fournir ultérieurement des compléments de formation issus des masters recherches afin de rendre possible ensuite le travail doctoral.
Je sais qu’avec ce modèle proposé, je heurte nombre de convictions contemporaines et que j’appelle à une remise à plat de la formation des maîtres alors qu’elle a été réformée en 2012 et 2013. Je sais également que ces propositions requièrent un budget supplémentaire. Mais je crois qu’il faut dorénavant sortir de l’ambiguïté et de la demi-mesure, assumer des choix clairs et cohérents qui permettront de penser à nouveaux frais l’école de la république. Le renouveau de cette école républicaine ne passe prioritairement pas par une sempiternelle réforme des programmes mais par un effort collectif pour construire ensemble une vraie formation des enseignants. Il nous faudra alors répondre aux deux questions redoutables, questions que pose Durkheim dans son livre « L’évolution pédagogique en France », questions qui déterminent tout travail de réflexion : quel type d’homme l’école veut elle produire, quelle figure anthropologique est privilégiée et, corrélativement, quel est le maître dans l’école démocratique. Gilles Laprévote dès 1984 nous mettait en garde : ce qui est nécessaire, « c’est un modèle pédagogique cohérent qui non seulement intègre l’évolution du savoir et les acquis des sciences de l’éducation, mais soit aussi en harmonie avec l’institution scolaire et avec la société globale dans sa dimension politique et idéologique. Pertinent et opératoire, il devrait être également efficient, c’est-à-dire capable d’assigner les moyens précis permettant d’atteindre les objectifs fixés. ».
La question de l’intégration des ESPE dans les universités amène le philosophe politique à s’intéresser de plus près à ces recompositions universitaires tout à fait considérables qui bouleversent le paysage français de l’enseignement supérieur. Je profite donc de l’occasion pour avancer quelques remarques. J’ai été un partisan de l’intégration de la formation des enseignants dans l’université et j’affirme aujourd’hui la nécessité d’une indépendance relative par rapport à l’université. Je veux m’expliquer sur cette évolution. La première raison du changement de cap est évidente : l’intégration pose plus de problème qu’elle n’en résout, les fonctionnements universitaires s’ajustent mal avec les exigences de la formation des enseignements. La deuxième raison renvoie à la politique universitaire menée depuis 2007 par les gouvernements de droite comme de gauche. Je rappelle ici que la France a fait, au dix-huitième siècle, le choix des grandes écoles et a délaissé, contrairement aux autres pays européens, l’université. De telle sorte qu’il n’y a pas d’université en France de 1793 à 1896. On doit à la troisième république, et à Louis Liard, le rétablissement de l’université en France. Reste que cette université demeure le parent pauvre des grandes écoles. Tout change dans le dernier tiers du vingtième siècle : la construction européenne et les accords de Bologne amènent la France républicaine à reconsidérer la question de l’université. Dès lors le mouvement est enclenché et on peut voir la loi de 2007 sur l’autonomie des universités comme l’aboutissement d’une longue marche commencée dans les années 1980. Après avoir négligé les universités, le nouveau credo politique tend maintenant à tout ramener vers elles, sans discernement et au risque de perturber le bon fonctionnement de ces universités. Car la volonté de confier à l’université toutes les tâches de l’enseignement supérieur est, je crois, une folie qui à terme pourra dénaturer l’université en lui faisant abandonner ses deux missions essentielles qui sont la production du savoir et la transmission du savoir produit. On voit déjà dans les universités combien la mission d’insertion professionnelle, ajoutée par la loi de 2007, brouille les cartes et affecte la recherche universitaire. Qu’on me comprenne bien, je ne conteste pas la nécessité d’insertion professionnelle des étudiants, je dis simplement que ce n’est pas le cœur de la mission universitaire. En fait nos difficultés actuelles procèdent d’une confusion fatale entre l’université et l’enseignement supérieur : l’université n’est pas à elle seule le tout de l’enseignement supérieur. Aussi doit-on concevoir cet enseignement supérieur de façon diverse et pluraliste et dire que la mission de l’enseignement supérieur est bien l’insertion professionnelle des étudiants. Quant à l’université, si nous la voulons créatrice et performante, laissons-la se concentrer sur les deux missions humboldtiennes classiques que sont la production du savoir et la transmission de ce savoir. Un mot supplémentaire sur cette question : l’obsession des classements internationaux risque d’être mortelle pour les sciences humaines et sociales. En effet on plaque sur elles les réquisits des sciences de la nature et on exige des choses totalement impossibles. Ainsi le doctorat en trois ans est-il impossible en philosophie, sauf à dire que ce travail sera convenu et s’inscrira dans une suite de travaux universitaires déjà existants, qu’il s’intéressera à un point particulier et assez insignifiant de la lignée dans laquelle il se situe ! Pour conclure sur cette question marginale mais capitale, il convient, si on veut renforcer les institutions républicaines, leur demander de réaliser ce pourquoi elles ont été conçues et ne pas faire entrer par effraction les missions nouvelles. Je crains qu’en agissant de la sorte on procède, pour reprendre l’expression de Marcel Gauchet, à une désintellectualisation des études universitaires.

Pierre Statius, UFC, EA 2274.
Professeur invité, UNIL.

Commentaires

Réponse à Pierre Statius

Je ne suis pas particulièrement hégélien mais je dois reconnaître que le réel est parfois rationnel. C’est en particulier le cas lorsque ce réel est lui-même conformé par l’agrégation des choix rationnels des individus. Il n’est pas rationnel en revanche de vouloir mettre en place un dispositif qui s’opposerait frontalement au résultat prévisible de la dite agrégation des choix. Encore moins quand ce résultat, d’abord prévisible, a par la suite été confirmé par la réalité des faits.

Soit un concours de recrutement d’enseignants. Qui fixe la « place du concours » ? Certainement pas le législateur ou l’autorité administrative, qui peuvent seulement décider d’une éventuelle limite d’âge et des prérequis d’un tel concours, autrement dit du niveau de diplôme minimal exigible. Mais rien ni personne ne peuvent interdire à un citoyen de l’Union européenne de présenter l’un de nos concours de la fonction publique s’il est titulaire de diplômes supérieurs au minimum requis. La chose est devenue extrêmement courante dans les concours de la catégorie B et C où l’on voit se présenter en grand nombre des candidats titulaires de licences ou de masters. Il en va de même dans les concours de la catégorie A et, en ce qui concerne le présent débat, des concours d’enseignement. La conclusion est évidente : ce sont les candidats eux-mêmes qui fixent la place du concours en fonction de leurs intérêts bien compris. Ils se présentent non pas quand le législateur ou l’autorité administrative a imaginé qu’ils le feraient mais quand ils jugent, eux, qu’ils ont le plus de chances de réussir. Et ce sont les seuls juges en la matière. Vouloir « placer le concours » en L1 ou en L2 ou en L3 ou en M1 ou en M2, peu importe, c’est aller au devant d’un échec absolument certain : tant qu’il y aura des concours, les candidats s’y présenteront toujours au moment où ils l’auront eux-mêmes décidé.

Suite aux pressions exercées depuis une bonne dizaine d’années par la défunte CDIUFM – dont Monsieur Statius fut un membre éminent – le gouvernement accéda à recruter les professeurs au « niveau master ». Car tout à leur insatiable volonté de puissance, les directeurs d’IUFM tenaient à délivrer des masters. Rien ne les fit jamais renoncer à cette ambition depuis que Claude Allègre lança l’idée des masters. Un master, un master, nous voulons un master. Et comme il arrive fréquemment dans la vie politique, ce fut un ministère a priori peu favorable à ces institutions qui finit par créer les « masters professionnels d’enseignement ». Donnant donnant, bien sûr, comme il sied dans ce genre d’affaires. Xavier Darcos échangea donc ces masters d’un nouveau type contre un réaménagement de l’année de stage permettant une forte économie de postes (un sur deux). Mais craignant un mouvement étudiant, toujours plus difficile à contrôler qu’un mouvement de professeurs, il ne changea pas la « place du concours ». Il ne fallait surtout pas donner l’impression qu’on rallongeait la durée des études. Ce bricolage impliquait de toute nécessité la superposition des diplômes et des concours. L’expérience avait déjà été tentée – à l’envers – avec la création au début des années 1980 des « DEUGs-instits ». Le résultat fut si catastrophique qu’il fallut, trois ans plus tard, détricoter l’ouvrage et faire du DEUG le prérequis du concours d’entrée dans les Ecoles normales. Mais les hommes politiques ont la mémoire courte, surtout quand ils veulent parer au plus pressé, en l’occurrence supprimer des postes budgétaires. En juin 2008, alors que j’étais président de l’Association « Reconstruire l’école » je fus reçu au ministère en compagnie de mon vieil ami Antoine Compagnon, lui-même président de l’Association « Qualité de la science française ». Nous eûmes beau au cours de cette démarche conjointe rappeler le désastre des DEUGS-instits et signaler que la « mastérisation des concours » – autrement dit la superposition d’un diplôme et d’un concours – déboucherait sur une nouvelle catastrophe, rien n’y fit. Quelques mois plus tard, éclatait la plus grande grève de l’histoire de l’université française (celle de mai 68 fut le fait des étudiants, pas celui des professeurs). Rien n’y fit. La mastérisation alla de l’avant. Et ce fut la débâcle. Avec une circonstance aggravante. Le détricotage du dispositif a été confié à ceux qui, par leur soif de pouvoir, en étaient l’origine. On a donc abouti à la mise sur orbite des Espé, qui ne peuvent fonctionner qu’à la condition d’enfreindre la législation en vigueur en obligeant les titulaires d’un master à passer un deuxième master. Le lecteur curieux pourra ici se reporter aux trois articles que j’ai consacrés sur mon blog à cette affaire, le premier pour annoncer ce qui allait se passer (http://pedrocordoba.blog.lemonde.fr/2013/05/20/limbr...), le deuxième pour constater que ce qui était prévisible avait eu lieu (http://pedrocordoba.blog.lemonde.fr/2014/07/13/les-s...) et le troisième pour partager l’immense colère des stagiaires (http://pedrocordoba.blog.lemonde.fr/2014/09/06/les-e...)

Le nœud du problème est toujours le même : il ne sert à rien de « placer » le concours ici ou là, ce sont les candidats qui placent le concours au moment où ils veulent. Depuis la réforme de la mastérisation, le bricolage a consisté à dire que pour présenter le concours, il suffisait d’être inscrit en M1, mais qu’il fallait réussir ce diplôme pour être admis et réussir le M2 pendant l’année de stage pour être titularisé. On superposait donc le diplôme et le concours et c’est de cette superposition que naissaient tous les problèmes. Les candidats ont tranché : il vaut mieux faire d’abord un master et passer ensuite le concours, comme on a toujours fait pour tous les concours – y compris pour le concours d’entrée à l’Ecole nationale de la magistrature de Bordeaux, qui sert de modèle à Monsieur Statius. La raison en est évidente : on ne pourra jamais – JAMAIS – supprimer l’année spécifique de préparation au concours parce que même si on la supprime, elle se reconstitue toute seule avec les collés de l’année précédente. C’est pourquoi il existe un décalage, absolument nécessaire entre l’année où l’on obtient le diplôme requis pour passer le concours et le concours lui-même. Et puisque les concours de recrutement se passent désormais au « niveau master », ce diplôme est le master, un master complet qu’il convient d’obtenir avant de présenter les épreuves et non pas au cours du processus de recrutement, sauf à créer le phénomène inévitable et insoluble des « reçus-collés » (toute vaine gloire mise à part, je suis l’auteur de cette expression qui a connu un réel succès et que j’avais utilisée pour la première fois dans le rapport de juin 2008 rédigé à la demande du ministère). Les faits m’ont donc donné raison : dès cette année, première du nouveau master MEEF délivré par les ESPE, la grande majorité des lauréats étaient déjà titulaires d’un master complet. Si les ESPE avaient respecté la loi, ils auraient dû fermer derechef les portes qui venaient juste de s’ouvrir.

L’idée défendue par Monsieur Statius n’est pas nouvelle. André Ouzoulias, avec qui j’avais à l’époque des relations assez cordiales, me présenta ce projet au printemps 2009, il y a 6 ans déjà, à la fin d’une AG du « mouvement anti-mastérisation ». Il ne me fallut pas plus de dix secondes pour voir que cette proposition ne tenait pas la route. Je lui fis instantanément part de mon jugement, entièrement négatif. Il fit grise mine, sembla ébranlé par mes arguments mais n’en voulut point démordre malgré l’absurdité totale de ce projet. Comme Ouzoulias n’est plus parmi nous, je résume ici mes objections.

1. Il y a d’abord la règle générale que laquelle j’ai déjà tellement insisté qu’il me semble inutile d’y revenir. Personne n’a le pouvoir de décider de la place du concours « à la place » des candidats. Dire qu’on place le concours en fin de L3 est une parole vide de sens à moins d’interdire aux titulaires d’une licence, a fortiori d’un master ou d’un doctorat, de présenter le concours. D’une façon plus générale, il faudrait interdire l’accès aux concours aux candidats libres. Or une telle interdiction serait en contradiction flagrante avec l’ensemble des lois et des règlements qui régissent la fonction publique. Cerise sur le gâteau : on rappelle que tous nos concours sont désormais accessibles aux candidats venus des différents pays de l’Union européenne. Ces derniers sont tous titulaires d’un master obtenu dans leur université d’origine. Va-t-on les rétrograder et les obliger à s’inscrire en L3 chez nous ?

2. Les partisans de cette « solution » arguent du fait que dans le dispositif actuel la première année de master-Espé est consacrée à la préparation du concours et que cela nuit à l’organisation des enseignements propres au master. Et pour avoir les coudées franches, ils n’ont rien trouvé de mieux que se décharger du problème sur les licences universitaires !!! Si l’année de préparation nuit à l’organisation des enseignements de… licence, ce n’est plus leur affaire. Que sont après tout les savoirs disciplinaires face à la majestueuse excellence des « sciences de l’éducation » ? Comment peut-on être à ce point égocentrique, aveugle et sourd à tout ce qui vous entoure, manifester une si grande indifférence à l’égard de vos semblables qu’on en arrive à vouloir les utiliser comme paillassons sans autre forme de procès ? Réduire le statut de l’université à une forme de vasselage, voilà tout ce qu’ils ont trouvé. Qui avait parlé des « eaux glacées du calcul égoïste » ?

3. Croient-ils sérieusement, ces bons apôtres du pédagogisme, que les UFR vont accepter de sacrifier leur année de licence, la seule où l’on peut désormais commencer à envisager d’assurer une formation disciplinaire digne de ce nom ? Au profit des Espé ? Revenez sur terre, Monsieur Statius, l’air de la stratosphère n’est guère propice à un usage à peu près raisonnable de l’intelligence que Dieu, ou un quelconque Etre suprême, a dû vous donner en partage.

4. Est-il envisageable que des universités autonomes acceptent de soumettre leurs programmes de L3 au caprice des jurys de concours du primaire et du secondaire ? Des programmes d’où tout contenu universitaire a été banni au profit de la « professionnalisation » des épreuves ? Le même programme sur toute la France qui plus est, alors qu’il n’y a pas deux licences pareilles dans la même discipline et dans la même académie ? A-t-on oublié que, LRU aidant, les universités sont devenus concurrentielles et qu’elles s’acharnent par tous les moyens à mettre en valeur la singularité de leurs parcours ?

5. Quel programme d’ailleurs et pour quel concours ? Le professorat des écoles, l’enseignement général, l’enseignement professionnel ? Trois licences, plus ou moins pluridisciplinaires, au sein d’une même année de licence d’une même UFR ? Comment pourrait-on relever ce défi à supposer qu’on en eût la moindre envie ? Et où préparerait-on par exemple le CAPES d’histoire-géographie ou ce qui en tiendrait lieu ? A l’UFR d’histoire ou à celle de géographie ? A cheval entre les deux ? Et le CAPES de physique-chimie ? Le CAPLP lettres-anglais et tous les autres CAPLP ?

6. Et les étudiants étrangers, qu’ils soient Erasmus, brésiliens, russes ou chinois, on en fait quoi ? On les prépare à l’admissibilité dans une école professionnelle d’enseignement dont ils n’ont que faire ?

7. Et les étudiants français eux-mêmes dont 80% ne veulent plus passer les concours d’enseignement y compris dans les disciplines où ils formaient naguère le gros des contingents ? On va les obliger à consacrer l’année de L3 – et même, selon certains projets de la même eau, l’année de L2 – à la préparation d’un concours qu’ils refusent de présenter ?

8. Et que devient, dans un tel dispositif, la fonction principale – sinon unique – des nouvelles licences : transmettre aux étudiants le bagage scientifique requis pour entreprendre de vraies études universitaires, lesquelles commencent désormais en master – comme c’est depuis toujours le cas aux Etats-Unis ?

9. La superposition d’un diplôme et d’un concours crée de toute nécessité le problème des « reçus-collés » et ce problème, nous l’avons vu, est insoluble. Pour ne pas s’y brûler les doigts, Monsieur Statius refile la patate chaude à l’université : à elle de gérer la masse énorme – de l’ordre de 80% des inscrits – qui ne trouverait pas place dans les nouvelles Espé.

10. Que se passerait-il donc pour les reçus à la licence et collés au concours ? Devrait-on les euthanasier en direct ? Les inscrire en master-recherche alors qu’ils n’ont pas été jugés aptes à enseigner à l’école primaire ? Comment pourrait-on les empêcher de tenter de nouveau leur chance au concours ? Et comment pourrait-on avoir des candidats s’ils savent d’emblée qu’ils n’auront pas de deuxième chance ?

11. Les titulaires d’un master de mathématiques ou d’histoire n’auraient pas le droit d’enseigner les mathématiques ou l’histoire ? Ou devraient-ils émigrer pour pouvoir le faire dans un pays plus accueillant ?

12. Que devient enfin l’agrégation dans un tel dispositif ? Et que deviennent les ENS ? On va aussi interdire aux normaliens d’enseigner dans le secondaire ? Tant qu’on y est, pourquoi pas...

Tout cela n’a évidemment ni queue ni tête. Le seul dispositif rationnel est celui que les étudiants ont déjà choisi et mis eux-mêmes en place, déjouant tous les calculs des tireurs de plans sur la comète. Ceux dont la vocation à enseigner n’a pas encore été réduite à néant s’inscrivent en licence, puis en master disciplinaire. Une fois titulaires de ce diplôme, ils passent le concours qui les intéresse et, plus âgés, plus savants et plus cultivés que les malheureux qui se présentent au sortir de la licence, raflent la grande majorité des postes. Telle est la leçon qui se dégage de la dernière session des concours – leçon parfaitement prévisible et prévue (entre autres par moi) – mais qui a pris de court les illuminés qui avaient décidé de créer les Espé avec un concours en M1. Il en est résulté une situation parfaitement chaotique et terriblement injuste – puisqu’une simple « lettre » rédigée à la dernière minute, en plein mois d’août, a obligé les stagiaires déjà titulaires d’un master à suivre tous les enseignements du nouveau master MEEF – une mesure parfaitement illégale mais imposée par l’intimidation, la menace et le chantage à des stagiaires isolés et abandonnés par les syndicats – qui comme d’habitude préfèrent soutenir les puissants du jour. A quelque chose cependant malheur est bon. Il suffit de consulter la page Facebook où les victimes de ces agissements ignobles ont exprimé leurs griefs pour éprouver un certain réconfort. Allez donc voir ce qui se dit ici : https://www.facebook.com/groups/1562105457343180/

En voilà qui ont dû, au cours de cette année, avaler tant de couleuvres, accumuler tant de rancœur et de haine envers tout ce qui peut ressembler de près ou de loin aux sciences de l’éducation qu’ils sont à jamais mithridatisés contre la potion magique des professionnels de la professionnalisation. Finalement le salut de l’école est peut être là : faire subir aux futurs professeurs un tel calvaire qu’ils décident de prendre ensuite le contrepied de tout ce qu’on aura prétendu leur inculquer. Staline après tout, sortait d’un séminaire…

ADDENDUM sur l’Ecole nationale de la magistrature.

Monsieur Statius n’est pas le premier à prendre comme modèle l’Ecole nationale de la magistrature. C’est en effet, hormis le cas très particulier de l’ENA, la seule école professionnelle où le concours d’entrée vaut concours de recrutement. Or tel est bien le but poursuivi : supprimer les concours de recrutement et les remplacer par un concours d’entrée dans une Ecole où seraient recasés les anciens formateurs des IUFM et des Espé, honnis année après année par tous les malheureux qui sont tombés entre leurs mains. L’avantage saute aux yeux : la sanction du concours ayant eu lieu AVANT l’entrée, on n’a plus à gérer une masse d’étudiants en échec. Mais la ressemblance avec le modèle proposé pour la formation des maîtres s’arrête là.

Le concours d’entrée à l’ENM ne se passe pas du tout en fin de L3. Il faut pour faire acte de candidature être au moins titulaire d’un diplôme de niveau Bac+4, ou sortir d’une ENS ou d’un IEP. La référence au niveau Bac+4 est un résidu du système antérieur au LMD. Ces diplômes à vrai dire n’existent plus – ce sont les anciennes maîtrises – et dans la réalité les candidats sont titulaires d’un master complet (comme les élèves des ENS et des IEP). Vient ensuite l’année spécifique de préparation au concours, une année hors-cursus – qui a toujours existé pour tous les concours et qui existera toujours tant qu’il y aura des concours. On présente donc le concours d’entrée à l’ENM à Bac +6 comme le font déjà, on l’a vu, la grande majorité des lauréats des concours d’enseignement. On n’empiète pas sur les études de licence – ni d’ailleurs sur les études de master – et les candidats ne jouent pas leur avenir à quitte ou double : ils peuvent présenter le concours jusqu’à trois fois de suite au lieu que, dans le système proposé par Monsieur Statius, les collés à la première tentative seraient renvoyés dans leurs pénates, en l’occurrence dans une université qui serait bien en peine de leur proposer quoi que ce soit.

Les lauréats de l’ENM ne sont plus des stagiaires, ils sont élèves-fonctionnaires et reçoivent à ce titre un traitement pendant toute la durée de leur formation (trois ans). Si les Espé nouvelle mouture devaient fonctionner sur ce modèle, et même en réduisant le temps des études d’un an, cela impliquerait de multiplier automatiquement par deux le coût actuel de la formation. Je gage qu’il sera difficile de convaincre Bercy des avantages d’une telle solution. D’autant plus que les ordres de grandeur ne sont pas du tout les mêmes : entre 80 et 200 postes par an pour l’ENM, plusieurs dizaines de milliers pour l’Education nationale.

Last but not least : contrairement aux enseignants, les magistrats issus de l’ENM ne sont pas régis par le statut de la fonction publique d’Etat. Supprimer les concours de recrutement en tant que tels pour les remplacer par un concours d’entrée dans une école professionnelle supposerait de revoir de fond en comble le statut de la fonction publique. Il est peu probable qu’un gouvernement, de gauche ou de droite, se lance dans une telle aventure pour des avantages dont on se demande en quoi ils consistent exactement. Car hormis le fait d’abandonner totalement la formation des maîtres aux scientistes de l’éducation en les laissant seuls maîtres à bord, il est impossible de découvrir le moindre intérêt à un dispositif qui revient au fil des ans identique à lui-même comme l’eau au robinet.

Pedro Cordoba
Université de Paris-Sorbonne (retraité)

très intéressant, mais trop

très intéressant, mais trop théorique !
La réalité, c'est qu'un étudiant en master meef second degré a à peine un niveau bac+1 dans sa discipline. Il ne maîtrise pas, la plupart du temps ce qu'il doit enseigner. Dans ces conditions il est impossible de le former à la didactique ou même à la pédagogie. La formation à la recherche sur l'enseignement est tout aussi utopique.
Il s'agit de penser la formation par rapport aux étudiants actuels. Et le niveau master universitaire ou professionnel semble bien artificiel. Pendant que la masterisation se mettait en place, le niveau et la motivation des futurs enseignants a chuté. Donc plus rien ne colle. Et ça ne dépend pas de l'organisation de la formation. Le problème est dans la valorisation du métier qui se situe en dehors du master.