Prairat - extraits - Quelle éthique pour les enseignants ?

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EXTRAIT 1- QU'EST-CE QU'UNE MORALE PROFESSIONNELLE ?

Précisions pour terminer ce chapitre l'idée de morale professionnelle. Une morale professionnelle est, comme l'adjectif l'indique, une morale liée à une activité professionnelle, qui est une activité publique qui est confrontée à des enjeux et à des problèmes spécifiques. Nous retrouvons dans la morale professionnelle les trois caractéristiques générales que nous venons d'évoquer à propos de la morale en général. Elle est tournée vers autrui (en l’occurrence ici ce que l'on a coutume d'appeler d'un mot un peu malheureux un usager), elle est une manière d'être et de se conduire et elle est partiellement objectivée (sous forme de normes et de recommandations, parfois consignées dans la déontologie de la profession). Hegel (1770-1831) et Durkheim (1858-1917) la situent entre la morale domestique et la morale civique, et tous deux y voient une forme de régulation intermédiaire essentielle à la vie publique (Durkheim,1995,41-78; Hegel,1989, § 250-256).

D'où trois considérations.

C'est une morale publique. La morale professionnelle n'est pas la morale privée. Elle n'est pas le prolongement , la projection ou la simple externalisation d'une morale privée dans l'univers du travail car la rationalité pratique est confrontée à d'autres questions et à d'autres enjeux « quand elle s'exerce dans le domaine de la morale personnelle ou dans le domaine de la raison publique » (Maillard, 2014, 133). Les problèmes éthiques de nature professionnelle sont des problèmes spécifiques. Cela étant, il ne faut pas à l'inverse trop imperméabiliser la césure privé/professionnelle, car la morale professionnelle ne se construit jamais ex-nihilo mais toujours à partir d'un déjà-là éthique, d'un souci moral.

C'est une morale commune. Elle a vocation à être partagée par l'ensemble des membres d'une profession car, comme le dit encore Durkheim, elle est «une forme spéciale de la morale commune». Elle ne saurait donc, en raison de cette dimension collective, être une morale trop épaisse, animée par «une interrogation sur ce que nous devons faire pour atteindre un meilleur état de nous-mêmes» (Laugier, 2010, 5). Il apparaît, en effet, peu légitime d'inscrire au cœur d'une formation professionnelle l'impérieuse exigence d'une transformation de soi. Toute formation professionnelle a, bien évidemment, une incidence sur la personne mais elle n'est pas à proprement parler, une formation personnelle.

C'est une morale particulière. C'est enfin une morale particulière au sens où elle est liée à une activité particulière (qui poursuit un but et est organisée par des normes) mais elle n'est pas pour autant une morale «à part». La philosophe Ludivine Thiaw-Po-Une se demande si le questionnement éthique actuel, qui part de plus en plus souvent d'interrogations très spécifiques (liées notamment à des domaines professionnels), n'est pas une menace pour l'unité et l’universalité de la morale (Thiaw-Po-Une, 2006, 27-28).Ce risque existe, mais il nous semble évitable si nous prenons le soin de ne jamais isoler les questions professionnelles des grandes théories morales qui organisent le débat éthique. Il est en effet important de ne jamais dissocier les questions d'éthique appliquée, aussi spécifiques soient-elles, d'options normatives (morales) plus générales. C'est à la présentation de ces théories morales (le déontologisme, le conséquentialisme et le vertuisme) que nous consacrerons le prochain chapitre. Quelle différence entre une morale professionnelle et une déontologie professionnelle? N'est-ce pas la même chose? Une déontologie professionnelle enferme des normes morales, en ce sens elle a un lien avec le morale professionnelle, mais nous ne saurions pas pour autant l'assimiler à une simple morale professionnelle car elle est plus ample et recouvre différentes facettes du métier. Plus largement, comme nous le verrons dans le quatrième chapitre, une déontologie participe à la définition d'une identité professionnelle.

Eirick Prairat, Quelle éthique pour les enseignants ?, De Boeck, 20-21.

EXTRAIT 2 - QUE FAUT-IL ATTENDRE DE LA PHILOSOPHIE MORALE ?

Commençons par dire un mot de ce qu'elle ne permet pas. Une chose essentiellement: elle ne saurait énoncer la vérité morale d'une situation. Si nous attendons de la philosophie morale qu'elle nous dise «voilà ce qu'il faut penser», «voilà ce qu'il faut impérativement faire dans cette situation difficile» ou encore «voilà comment il faut sortir de ce dilemme», alors il faut renoncer à faire de la philosophie morale car nous allons être déçus. La philosophie morale n'est jamais là pour énoncer une vérité derrière laquelle il faudrait se rallier. Car cela reviendrait à se substituer aux acteurs en décidant à leur place de ce qu'il convient de faire ou de ne pas faire. En procédant de la sorte, elle serait prise en flagrant délit de contradiction puisqu'elle invaliderait l'exigence de majorité (la capacité à penser et à décider par soi-même) qu'elle postule par ailleurs pour pouvoir agir moralement. Elle militerait en somme contre sa vocation en tenant les agents moraux pour des agents mineurs. Plus fondamentalement, la philosophie morale refuse toute position de surplomb, position qui permettrait de juger une décision, un comportement ou une attitude professionnelle au nom d'une «prétendue clairvoyance morale supérieure». Cela étant, la contribution de la philosophie morale n'en est pas moins essentielle, décisive. Il faut distinguer deux niveaux: un premier niveau qui est celui de la réflexion et de l'action morales et un second, moins immédiat, plus fondamental peut-être, qui engage notre conception de la vie commune.

Examinons le premier niveau, on peut le présenter sous forme de quatre affirmations.

Elle permet d'identifier des dilemmes moraux. Il semble que l'on ne puisse échapper à ces situations douloureuses. Comme le relève Williams (1929-2003): «la notion d’exigence morale est quelque chose que je ne puis me permettre d'ignorer: aussi n'est-il pas en mon pouvoir de m'octroyer une vie libre de conflits en refusant de m'intéresser à de semblables exigences» (1994, 113).

Elle permet de mettre à l'épreuve nos intuitions morales. Celles-ci sont vécues comme des allants de soi, des évidences. En ce sens, la philosophie morale permet le recul et l'attention critique qui sont les meilleures armes pour lutter contre certains préjugés. Mais ne dénigrons pas trop vite les intuitions morales car elles nous évitent l'impossible exercice de la délibération permanente. Il n'y a pas de vie morale sans intuitions morales, il n'y a pas de vie morale sans un examen de nos intuitions morales.

Elle permet d'élaborer des principes d'action. C'est-à-dire des principes ou des considérations d'ordre morale susceptibles de nous orienter et de nous guider. «Le souci de l'éthique n'est pas à lui seul une garantie de justesse» ( Canto-Sperber, 2001, 11). L'enfer est pavé de bonnes intentions, comme dit la sagesse populaire.

Elle permet enfin d'argumenter nos choix moraux. C'est à dire de donner de la consistance à nos décisions morales et, au-delà, de la cohérence à l'ensemble de celles-ci...Bref de donner forme et sens à notre vie morale.

A un second niveau, que l'on peut qualifier de politique dans la mesure où il engage notre capacité et notre volonté à faire société, la contribution de la philosophie morale se déploie dans une double direction.

Elle permet l'accès à un savoir éthique. Nul n'ignore en effet l'importance de cette tradition de pensée multiséculaire. Comment s'affranchir d'un tel patrimoine? Comment s'intéresser à la morale sans prendre connaissance de ce corpus? Mais la philosophie morale offre aussi et surtout des outils, des formes de raisonnement et des modalités de réflexion pour résoudre les situations morales auxquelles nous sommes confrontés: équilibre réfléchi, test d'universalisation, doctrine de l'acte à double effet, expérience de pensée... Il faut donc se déprendre d'une conception strictement spéculative de la philosophie morale et l'appréhender aussi comme une force capable de nous «outiller» pour comprendre et agir.

Elle permet l'avènement d'une véritable culture démocratique. Nous n'avons peut-être pas assez souligné les liens entre les aspirations morales et la culture démocratique. «la montée en puissance de l'éthique, dans nos démocraties, est (…) rigoureusement parallèle à la montée en puissance de la liberté, et au recul progressif de l'autorité, dont la tradition n'était que l'un des visages- celui sans doute qui nous reste encore le plus familier» (Renaut, 2011, 23). En régime démocratique, la réciprocité attentive tend à se substituer aux formes autoritaires et dissymétriques de régulation. La demande sincère d'éthique, inscrite dans l'idéal démocratique, est portée par la confiance en un monde toujours plus humain. Elle est non seulement le meilleur remède contre les formes sournoises du moralisme, mais aussi le meilleur contre-feu contre la juridicisation ambiante qui travaille nos sociétés.

Eirick Prairat, Quelle éthique pour les enseignants ?, De Boeck, 31-33.

EXTRAIT 3 - LE DÉONTOLOGISME TEMPÉRÉ

Que doit être l'éthique du professeur ? Doit-il être déontologiste, conséquentialiste ou vertuiste ? Quelle voie choisir ? La présentation critique que nous venons de faire nous plonge dans l'indécision car chaque option normative a des points forts et des points faibles. Elles semblent, prises individuellement, pertinentes à certains égards mais incapables de rendre compte de l'ensemble de nos intuitions morales. Convient-il alors d'être à certains moments conséquentialiste puis à d'autres, déontologiste ou vertuiste ? Loin de cette option syncrétique, nous défendons, dan s le sillage des travaux de Charles Larmore (1993, 95-119), ce que l'on peut appeler un déontologisme tempéré. Nous pouvons présenter cette thèse en six propositions.

1e proposition : récuser le conséquentialisme

Il faut d'emblée récuser l'option conséquentialiste pour au moins deux raisons. Tout d'abord, le conséquentialisme enferme un risque sacrificiel (il peut en effet écarter une personne au profit du collectif). Or si l'enseignement public requiert une institution placée sous le signe de l'hospitalité alors faire valoir en son sein une morale conséquentialiste reviendrait purement et simplement à renoncer à l'idée d'hospitalité. L'exigence humaniste d'enseigner à tous les élèves, sans exception et sans discrimination, nous oblige à congédier l'option conséquentialiste. La seconde raison est que le conséquentialisme heurte l'exigence magistrale d'exemplarité. Prenons un exemple pour bien nous faire comprendre, prenons la valeur justice, il ne s'agit pas pour le maître conséquentialiste d'agir de manière juste mais d'agir pour rendre le monde plus juste «(promouvoir des conséquences positives). On peut alors très bien imaginer que, dans certaines situations, c'est en agissant de manière injuste ou en ayant un comportement peu conforme à l'esprit de justice que le maître conséquentialiste va rendre le monde, en l'occurrence la classe, plus juste. C'est, on le voit, l'idée d'exemplarité, que le maître conséquentialiste met en péril et, au-delà, la lisibilité même de son action éducative.

2e proposition : récuser le vertuisme

L'objection majeure que l'on peut adresser au vertuisme est en somme l'objection inverse. Si le conséquentialisme se moque de l'exemplarité personnelle, le vertuisme fait de la perfection son credo. Or, une morale professionnelle, en tant que morale publique commune, ne saurait exiger une forme de perfection personnelle. On serait d'ailleurs bien en peine de dire quel type d'homme vertueux le maître doit aujourd'hui incarner après que l'on se soit risqué, au début du siècle dernier, à en faire un saint laïc ? Est-il bien raisonnable de proposer, comme horizon et figure normative, l'image d'une personne morale idéale ? Il semble, pour des raisons sociologiques relativement évidentes, que dans des univers professionnels aussi diversifiés, il ne soit guère possible de proposer un tel modèle. Cela ne signifie pas, entendons-nous bien, que la socialisation professionnelle échappe à toute forme d'identification et à la dynamique structurante et positive des modèles. Il n'y a pas de devenir-enseignant sans toute une série d'emprunts à des ainés jugés dignes de nous inspirer. Récuser la fonction inutile du maître idéal, ce n'est pas comme nous le verrons dans le dernier chapitre récuser la problématique de l'identification dans le processus de formation.

3e proposition : le déontologisme modéré

L'option déontologique paraît convaincante dans la mesure où elle met en avant l'idée de restriction normative (de retenues) dans le souci de préserver les droits et la dignité de celui qui nous fait face. Le déontologisme est aussi, nous l'avons souligné, en phase avec l'expérience que l'on fait du moment moral (voir ci-dessus le chapitre L'expérience du fait moral). Ce qui pose problème avec le déontologisme est sa version absolutiste, version qui exige le respect inconditionnel du devoir sans égard pour les conséquences. Peut-on vraiment, en toute circonstance, ignorer les conséquences de nos actes ? Est-ce bien sérieux ? « Toute doctrine éthique digne de considération, écrit Rawls (1921-2002) pourtant ardent défenseur du point de vue déontologique, tient compte des conséquences dans son évaluation de ce qui est juste. Celle qui ne le ferait pas serait tout simplement absurde, irrationnelle. » (Rawls, 1997, 56). D'où l'option d'un déontologisme tempéré. Il faut comprendre que si le respect des droits et des légitimes prérogatives de l'élève est essentiel, ce respect n'a pas de caractère absolu. On peut, en certaines circonstances, être amené à suspendre le respect d'un droit dû à un élève pour éviter à ce même élève un préjudice. Il ne s'agit pas de renouer ici avec le conséquentialisme qui accepte de suspendre les droits d'un élève pour un bénéfice collectif. Le déontologisme tempéré accepte que l'on suspende momentanément les droits d'un élève pour épargner à ce même élève une situation douloureuse. Le déontologisme tempéré ne s'interdit donc pas de protéger l'élève et, le cas échéant, de restreindre sa liberté pour lui éviter un mal. Cette restriction est la marque d'une teinte de paternalisme, de l'inévitable et légitime teinte de paternalisme dans le rapport maître-élève.

4e proposition : La conséquence comme principe modérateur

Il importe d'introduire ici une précision. On peut finalement entendre le terme de conséquentialisme en deux sens distincts. Le premier soutient que la valeur morale d'un acte est toujours et tout entière inscrite dans les conséquences de celui-ci, c'est la thèse conséquentialiste comme option normative, telle que nous l'avons présentée en début de chapitre et telle que nous venons de la récuser (1e proposition). Le second sens affirme que la conséquence est un critère d'évaluation, un critère parmi d'autres, pour apprécier la qualité morale d'un acte. Elle ne saurait être négligée par définition. Cette seconde acception ne conçoit pas la conséquentialisme comme une option normative autonome, mais comme une attitude aussi soucieuse des conséquences. De sorte qu'il est possible de tempérer tout déontologisme par un souci occasionnel des conséquences. Il est possible et pertinent d'adjoindre à une théorie déontologique, soucieuse du respect des droits, une considération relative aux conséquences en certaines occasions. Si le conséquentialisme a un intérêt, ce n'est pas à titre d'option normative mais de principe d'évaluation complémentaire venant corriger une morale du devoir trop rigoureuse. Ce faisant, l'attitude morale requiert une forme de perspicacité pour apprécier les situations.

5e proposition : La vertu comme élan

Si l'éthique des vertus ne saurait être une alternative crédible (2e proposition), l'idée de vertu et plus particulièrement de vertu professionnelle peut cependant être sauvée si nous l'entendons non comme une forme d'accomplissement de soi, mais plus modestement comme une capacité à faire ce que l'on doit faire. Elle est alors la force qui permet l'effectuation du devoir. Le mérite du vertuisme réside finalement dans sa capacité à interroger les deux grandes conceptions impératives – que sont les déontologisme et la conséquentialisme – sur la place qu'elles entendent faire aux vertus. Le conséquentialisme, de par sa structure même, est peu réceptif à l'interpellation, dans la mesure où ce ne sont pas les capacités morales de l'agent qui comptent, ni le fait que ce dernier ait des principes à honorer, mais les conséquences des actes qu'il pose, c'est-à-dire « quelque chose » qui par définition lui est extérieur (Darwall, 1986). En revanche, le déontologisme se laisse interpeler par le vertuisme et peut parfaitement admettre que l'exercice des devoirs requiert en amont un élan, un souffle. L'idée de vertu professionnelle a une pertinence dès lors qu'elle vient s'inscrire dans une option d'allure déontologique car le devoir oriente et leste la vertu d'un horizon moral concret, comme l'avait déjà noté Kant (1724-1804) (1975, 1e section, 87-88). Le courage, pour prendre un exemple classique, peut être une vertu lorsqu'il est au service de la veuve et de l'orphelin, mais il perd toute valeur morale lorsqu'il est au service d'une fin mauvaise. Le courage pris à faire le mal n'est finalement que perversité.

6e proposition : Au-delà du syncrétisme

La thèse du déontologisme tempéré récuse la perspective moniste (perspective selon laquelle un seul principe pourrait suffire à nous orienter) puisque le principe de conséquence est reconnu et qu'une place est faite à l'idée de vertu professionnelle. On peut alors parler avec Larmore de « hiérarchie conciliatrice » (1993, 103). En tout cas, le déontologisme tempéré est tout sauf un syncrétisme dénué de cohérence. Ainsi défini, il lève les deux objections que nous avions émises à l'endroit du déontologisme strict en début de chapitre. La première objection (voir ci-dessus le chapitre Entre intuition et conformisme) notait la difficulté à établir concrètement les devoirs auxquels nous avons à nous soumettre. La réponse est maintenant claire : les devoirs de l'enseignant prennent en charge les prérogatives, la dignité et la fragilité de l'élève. Nous présentons en toute fin de chapitre les cinq devoirs moraux du professeur. La seconde objection (voir ci-dessus le chapitre Des conflits de devoir inextricables) soulignait l'existence de conflits de devoir quasi insolubles eu égard à l'impérativité de chacun de s devoirs, objection caduque puisque, dans le déontologisme tempéré, le devoir peut perdre son caractère d'absoluité (3e proposition) pour devenir un devoir prima facie, devoir dont l'exercice peut être suspendu pour répondre à une exigence plus impérieuse.

Eirick Prairat, Quelle éthique pour les enseignants ?, De Boeck, 43-47.