Pour une didactique ouverte de la culture informationnelle, par Jacques Kerneis

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Introduction

Cet article s’inscrit dans la rubrique disciplinaire « information-documentation » de cette revue en ligne (Skhole), mais il tentera de jeter des ponts avec d’autres disciplines (philosophie ou lettres, par exemple), mais aussi avec des articles déjà présents dans les rubriques « pédagogie » et « formation des enseignants ». Il s’ouvrira en effet sur une tentative de clarification du terme « didactique » et de ses emplois différentiels. Nous nous centrerons ensuite sur les bases d’une didactique de la culture de l’information ouverte aux dimensions médiatiques.Ces quelques éléments étant exposés, nous aborderons la question de la nécessaire formation des enseignants pour répondre à l’ambition émancipatrice. Tout cela peut apparaître comme une somme de vœux pieux. Pour montrer que ce n’est pas tout à fait le cas, nous adopterons plusieurs postures à travers ces différentes parties. Nous nous présenterons tour à tour comme chercheur en didactique et comme membre de plusieurs collectifs de pensée (au sens de Fleck[i]) : celui de la didactique comparée ou celui qui milite pour la constitution d’une culture de l’information partagée dans la société.

 

1. Une archéologie générique et spécifique s’avère nécessaire

Nous souhaitons tout d’abord préciser les différents emplois du terme « didactique ». Nous évoquerons également la question de la distinction didactique/pédagogie qui a déjà été abordée sur ce site[ii].

Dans un article princeps[iii], Develay identifie trois postures du didacticien qu’il est utile de distinguer. La première est descriptive. C’est celle du chercheur qui s’efforce de rendre visible et énonçable l’action. La seconde est suggestive et cadre assez bien avec la posture du formateur. La dernière est prescriptive et correspond à l’inspecteur qui entend donner des directives. C’est la première attitude, scientifique que nous privilégierons dans cet article. Elle implique de renoncer à l’ambition de tout saisir de l’action dans sa complexité et son incertitude fondamentale. Certes, l’enseignement n’est pas une science, comme le rappelle Gautier dans l’article déjà cité. L’action éducative peut cependant faire l’objet d’analyses rationnelles.

Ce terme « didactique » (associé aux articles le , la ou les), est employé selon les cas, dans un sens générique (pour décrire ce qui est lié à l’apprentissage) mais peut aussi prendre des significations différentes qui s’attachent tour à tour et de façon souvent implicite soit à la discipline elle-même (science centrée sur les contenus à enseigner), soit à la dimension anthropologique de l’action éducative. La théorie anthropologique du didactique proposée par Chevallard en est un bon exemple. Il la définit de façon très large, comme « la diffusion des pratiques dans la société ». Cette définition « flottante » nous conduit à minorer la puissance heuristique de la dichotomie[iv] didactique/pédagogie. Celle-ci tend, à notre sens, à conforter deux idées fallacieuses.

La première consiste à opposer une didactique (de stature scientifique) qui succèderait à une pédagogie (intuitive et sans fondements solides). La seconde idée installe une « division du travail » (les didacticiens conçoivent le curriculum tandis que les enseignants pédagogues mettent en œuvre avec plus ou moins d’inspiration).

Ces deux visions, en naturalisant une posture surplombante du chercheur, sont ruineuses du point de vue de la nécessaire collaboration entre didacticiens et enseignants. Cette réfutation ne va pas jusqu’à la revendication d’une complète confusion entre ces deux termes : il s’agit de deux points de vue différents sur une même action éducative, qui ont toutes deux leur utilité, méritent une égale dignité et deviennent complémentaires si l’on adopte une vision systémique telle que celle du triangle didactique (trois sous-systèmes : le savoir, l’enseignant, l’élève), présentée par Ballarini, sur ce site[v]. Deux autres dimensions de la didactique nous semblent importantes à signaler. La première est son aspect interactionnel (la théorie de l’action conjointe en didactique insiste sur cette dimension de jeu transactionnel. Nous pensons même qu’elle est plus largement communicationnelle.

La théorie de l’action conjointe en didactique essaie de répondre à la question suivante : « qu’est-ce qui se passe quand on apprend quoi ? ». Il semble également important de mettre en évidence la dimension émancipatrice de l’éducation et donc politique au sens fort du terme. En effet, le savoir et l’esprit critique sont deux ingrédients essentiels qui permettent de s’affranchir de l’institution totale et de la propagande.

A notre sens, une didactique de la culture de l’information ne peut pas se constituer ex nihilo aujourd’hui. Elle est, même malgré elle, l’héritière de démarches menées depuis fort longtemps dans différentes disciplines et il n’est pas possible de faire abstraction de cette situation.

La nécessité de l'archéologie

Foucault[vi] évoquait cette démarche archéologique qui est nécessaire en didactique dans toutes les disciplines. Celle-ci doit être abordée d’une manière globale puisque la plupart des concepts didactiques ont migré d’une discipline à l’autre (contrat, transposition didactique....). La génération des didacticiens qui arrivent en « fin de carrière » a vu sous ses yeux se constituer ce champ et a donc pu progressivement se l’approprier. Les jeunes chercheurs[vii] n’ont pas cette connaissance progressivement incorporée et il est indispensable que cette origine des concepts soit fixée rapidement. Ce travail de mémoire a par exemple été réalisé de manière exemplaire par Sarrazy[viii] (1995) à propos du concept de contrat didactique.

Sciences, maths, EPS, technologie ...

Ce concept est apparu en mathématiques. Cette discipline a été pionnière dans les années 1980 (grâce à Chevallard et Brousseau, en particulier) et a proposé plusieurs concepts centraux, comme celui de transposition didactique que nous aborderons plus loin. Très vite, la didactique des sciences a pris son envol et c’est elle qui a le plus influencé la didactique naissante de l’information (notamment Astolfi qui vient de disparaître, mais aussi Develay, Giordan...). Nous pouvons évoquer rapidement le cas particulier de la technologie, une discipline constituée récemment qui a développé une approche particulière, fondée sur les savoirs de référence et l’ergonomie du travail (grâce à Martinand, en particulier). Quant à l’EPS, elle peut être considérée comme l’une des nouvelles disciplines qui a su s’imposer en ayant une réflexion didactique dynamique. Certaines de ces disciplines académiques ont fait une place à leur didactique, quand d’autres les ont amenées à se fédérer en didactiques extérieures, au sein des sciences de l’éducation. On le voit, les situations des différentes disciplines sont très diverses et cela permet de penser qu’il n’y a pas un modèle précis de didactisation que la culture de l’information devrait suivre.

S'inspirer et inventer

C’est d’autant plus vrai que l’époque de la création de ces « nouvelles disciplines » (EPS, technologie...) semble bien révolue et que la didactique de la culture informationnelle, en cours de constitution, doit inventer son propre chemin. Elle le fera d’autant plus facilement qu’elle connaitra l’histoire des autres disciplines et qu’elle prendra en compte les démarches qui se mettent en place autour des « éducations à »[ix] (l’éducation à l’environnement, au développement durable...). Elles tentent de se fédérer en mettant en avant leurs points communs (des objets de savoir particuliers, des visées démocratiques, un contexte social en pleine évolution et une place déterminante du sujet-acteur..) et en constituant une matrice curriculaire qui tient compte de leurs obstacles potentiels (l’absence de discipline unique et reconnue, des horaires des plus instables...). C’est dans cette perspective archéologique que nous allons poursuivre notre tour d’horizon de la question didactique, telle qu’elle se pose aujourd’hui à l’éducation à l’information (d’ailleurs tout comme elle se pose à l’éducation à l’image, aux médias, à l’informatique...). Ballarini[x] (2007) identifie dans ce processus un premier tournant à la fin des années quatre-vingt quand on passe d’un centrage sur la méthodologie de la recherche documentaire à une théorisation de la « médiation documentaire » tout d’abord, puis ensuite à une approche conceptuelle. Charbonnier (1997) a été le premier à pointer huit notions documentaires issues des Sciences de l’information et de la communication. Ballarini (Ibid.) évoque l’existence, dans la profession des professeurs-documentalistes du «  spectre de la discipline ». En effet, cette profession s’est bâtie sur les idées de « l’école nouvelle » (construction des savoirs, conduites à projets...) et en opposition totale avec la figure du cours magistral. Cet obstacle a cependant été mis en veille lorsque la démarche scientifique (didactisation) a pris le pas sur la démarche militante (disciplinarisation). De notre point de vue, ces deux mouvements sont complémentaires et c’est bien, dans le cas présent, une action militante qui permet de construire, patiemment, les outils nécessaires à cette démarche didactique. Nous partageons cependant la prudence de Lehmans[xi] quand elle considère que le frémissement observé en faveur du courant didactique dans la profession est principalement dû à une réaction à « l’amputation perçue» du rôle pédagogique des documentalistes. Un mouvement insuffisant, à son avis, pour aboutir à la nécessaire constitution d’une discipline.

Ballarini (Ibid.) met l’accent sur le nombre important d’outils didactiques qui existent déjà et sur ses usages potentiels. Certains sont des outils de délimitation du domaine, d’autres des outils de structuration (hiérarchiques ou en réseau) ou d’autres encore, des outils de définition. Elle montre ainsi à l’ensemble de la profession des professeurs-documentalistes l’avancée des différents chantiers de façon très concrète. La sortie du numéro de mars 2007 de la revue Médiadoc a permis de franchir un nouveau pas en définissant soixante-quatre notions essentielles, dont sept considérées comme « intégratrices ». Cette grande ambition (la création d’un curriculum pour la culture de l’information) justifie tout à fait que l’on cherche à mieux appréhender la didactique dans ses différentes dimensions. Duplessis (2007)[xii] fonde son approche sur trois axes associés à l’objet d’étude de la didactique (épistémologique, psychologique et praxéologique). Cela lui permet de mettre en évidence les chantiers qui attendent les didacticiens de la culture de l’information. Il précise d’ailleurs que c’est la base et le sommet du triangle, auquel nous avons déjà fait allusion, qui font polémique. En effet, les deux côtés de la base sont tenus par des acteurs (élève et professeur) quand le sommet est occupé par le savoir. Certains le remplaceraient facilement par le terme « institution ». Nous proposerons, en définitive, de suivre Develay[xiii] quand il caractérise la pédagogie et la didactique comme suit : « Tout montre que pour enseigner une situation d’apprentissage/enseignement, didactique et pédagogie sont intimement confondues... Didactique et pédagogie sont tricotées ensemble au niveau de l’action, alors qu’il est possible de les détricoter au niveau de l’analyse. On pourrait dire encore que la didactique pense la logique de la classe à partir de la logique du savoir et que la pédagogie pense la logique du savoir à partir de la logique de la classe ».

Duplessis, on l’a vu, utilise le terme « praxéologique » et l’explicite. « Cet épithète fait référence au système de tâches complexes et plurielles qui sont dévolues à l’enseignant dans la gestion de la situation didactique ». Ce sont des tâches composées, articulant théories et techniques, qui sont orientées vers l’action et la recherche d’efficacité. Elles comprennent des tâches de conception et d’organisation de dispositifs d’étude d’une part, des tâches d’aide à l’étude, ou de direction d’étude d’autre part (Chevallard, 1997)[xiv]. On le voit, la didactique comporte des aspects génériques et d’autres qui sont spécifiques à une discipline, ou plus souvent encore à un domaine précis de connaissance.

Caractère générique de la didactique

D’après Reuter (2007)[xv], ce sont à peu près quarante concepts « impurs » qui migrent, avec plus ou moins de bonheur, d’un champ à l’autre de la didactique. Duplessis (Ibid.) présente les plus courants d’entre eux et les distribue selon les différents axes du triangle didactique, qui sert donc de cadre à son entreprise d’arpentage de ce domaine.

Nous avons déjà évoqué cette question d’échelle et de lien entre disciplines et il semble évident qu’un curriculum doit être pensé en relation avec les autres savoirs enseignés à l’élève. Sa construction nécessite donc une vision très large et implique des choix (politiques) qui doivent être, autant que faire se peut, explicités. La dimension transpositive externe est également essentielle. Il s’agit d’expliciter l’origine des savoirs proposés aux élèves (savoirs de référence, savoirs savants....). En 2007, nous avons analysé[xvi], à titre d’exemple, une déclinaison de cette approche transpositive clivée en insistant sur les fréquents malentendus. Cette transposition échappe souvent à l’enseignant. Elle est complétée par une transposition interne qui se produit quand l’enseignant construit son cours. Elle se poursuit même dans la classe lors de son déroulement quand le professeur adapte son action à celle de ses élèves. Dans la perspective de la construction d’un curriculum, il nous semble essentiel que ces différentes dimensions soient articulées et que les échanges se fassent dans les différentes directions que nous allons maintenant identifier.

Top-down, bottom-up et construction d’une spirale curriculaire

La notion de transposition didactique, introduite par Chevallard (1985) a laissé penser à une perception descendante (top-down) de la didactique qui verrait, après des modifications plus ou moins profondes, découler les savoirs scolaires de savoirs savants. Frisch[xvii] insiste sur l’importance de la démarche inverse et expose plusieurs éléments qui vont dans ce sens : « Il est possible d’opposer à une transposition dite « descendante », lorsque le processus conduit des savoirs savants vers les savoirs à enseigner, une transposition dite « ascendante » qui, à l’inverse, fait émerger des savoirs scolaires ».

Duplessis est du même avis lorsqu’il affirme que la « construction d’un savoir scolaire doit pouvoir bénéficier des dynamiques combinées des trois mouvements présents dans toute situation didactique. Ce travail ne doit en aucun cas se cantonner aux portes de l’épistémologie didactique, mais continuer à se déployer dans l’interaction avec les deux autres axes du triangle. L’élaboration d’un savoir scolaire doit intégrer ses conditions d’appropriation, conditions à la fois psychologiques et praxéologiques ».

L’entrée par les concepts info-documentaires pose la question, comme le souligne Frisch (ibid.) « du primat de l’action sur la représentation » ou d’une certaine manière, de la distinction entre les concepts qui proviennent de l’information-documentation et ceux qui relèveraient d’un autre champ (les sciences de l’éducation, en particulier, comme on le verra plus loin). La question du constructivisme est bien sûr prégnante dans les réflexions de cette auteure : «  Il est bien entendu que l’on n’attend pas que les élèves à partir des pratiques redécouvrent indéfiniment des concepts déjà connus. Toute expérience personnelle est productrice de connaissances, mais il peut y avoir connaissance sans expérience. On connaît la limite de la méthode d’auto-structuration qui se fonderait exclusivement sur les besoins et les questions réelles des apprenants, mais qui peut être cumulative et répétitive. On peut tourner en rond si l’on ne parvient pas à intégrer un objet de connaissance. Il ne s’agit donc pas de rester centré tout le temps sur l’apprenant, il faut l’emmener ailleurs que sur ses propres questions ».

Nos différentes expérimentations[xviii], nous amènent à éviter les séances qui débutent directement par un travail sur les concepts. Ceux-ci sont bien présents, mais toujours liés à des usages et des besoins bien identifiés. On oppose régulièrement, comme on l’a vu ci-dessus, dans le domaine de l’information-documentation, les Sciences de l’information aux Sciences de l’éducation. Or, introduire le jeu didactique dans la réflexion sur la construction d’une matière d’enseignement revient à introduire en même temps la dialectique entre didactique générale et didactique spécifique.

Pagès (1993)[xix] (cité par Duplessis), donne à la didactique la figure d’ « un carrefour intellectuel où aboutissent des savoirs variés ». Ces savoirs, précise-t-il sont alors de deux types. Ils peuvent être généralistes, s’agissant des Sciences de l’éducation et des Sciences cognitives, et encore disciplinaires, en l’occurrence les Sciences de la langue et les Sciences du texte. Duplessis, transpose et prolonge la démarche de ce didacticien du français à l’Information-documentation, et propose la typologie des savoirs suivante :

- des savoirs généralistes : issus des sciences de l’éducation, des sciences cognitives ou de l’épistémologie ;

- des savoirs spécifiques : issus des sciences de l’information et de la documentation ou des disciplines techniques (bibliothéconomie, bibliographie) ;

- des savoirs référentiels : experts (expertise des professionnels de l’information et de la documentation) et sociaux (usages domestiques), ainsi que les savoirs issus des pratiques scolaires.

De notre point de vue, il est souhaitable de ne pas oublier la catégorie des savoirs informels, particulièrement nombreux dans l’usage des outils informatiques. Pour conclure sur ce point, nous partagerons avec Frisch le souci d’identifier clairement les modèles épistémologiques qui sous-tendent les approches didactiques de la culture de l’information, en les expliquant et en les assumant de bout en bout. Dans ce processus de « fabrique » d’un métier au sens de Charbonnier (2008)[xx], il s’agit en outre de ne plus considérer « l’apprendre » comme l’acquisition exclusive de connaissances en tenant compte de la visée formatrice en même temps que du rôle actif de l’apprenant. Cette dernière dimension est bien explicitée par Frisch : « la contre-transposition s’exerce à partir des pratiques et des activités menées dans l’école, en travaillant au repérage des savoirs d’expérience, à l’extraction des savoirs de l’action, et en mettant les savoirs en mouvement ».

 

2. Quelques éléments pour forger une culture de l’enquête chez les élèves

On le voit, cette entreprise didactique est de grande ampleur. Le travail est bien amorcé et des pistes sont tracées. Nous pensons[xxi] cependant qu’il serait judicieux d’y associer, sans les confondre, comme le propose Serres[xxii] (2008), les différentes cultures qui convergent aujourd’hui de manière de plus en plus nette : culture des médias, culture de l’information et culture des TIC. Cette idée est bien présente dans le collectif de pensée que constitue le GRCDI (Groupe de recherche sur la culture et la didactique de l’information) qui a d’ailleurs consacré son dernier séminaire à ces notions de territoires et de convergence[xxiii].

Pour illustrer cette présentation théorique, et percevoir concrètement ce que pourrait être une didactique incluant éducation à l’information et éducation aux médias. [xxiv], nous avons choisi un exemple inédit qui se prête à un exposé rapide. De nombreuses situations didactiques analysées dans la thèse donnent lieu à des constats similaires. Il s’agit d’une séance réalisée par un professeur-documentaliste accompagné d’une professeure de lettres dans une classe de 5ème. Elle se situe au début du projet classes-presse[xxv] qui occupe les élèves tout au long de l’année. Elle est centrée sur l’analyse d’une photo, que nous produisons ici :

Elle a été choisie par le documentaliste, qui a fait des études d’histoire. Au cours de la séance, il choisit de fournir petit à petit des informations sur le contexte de prise de vue. Il s’agit pour le régime d’apartheid de se valoriser en montrant un centre de formation de policiers noirs. Bien sûr ce cliché a connu un autre destin. Si c’est l’axe éducation aux médias, éducation à l’image qui est privilégié, il semble qu’une approche complémentaire de type enquête ou recherche documentaire, réalisée autour de ce type de régime et ses conséquences sociales pourrait donner plus de consistance aux apprentissages réalisés (une image peut être détournée de sa fonction, elle peut suggérer des représentations en discordance avec ce qu’elle montre...).

Pour plus de détails empiriques, nous suggérons au lecteur de se reporter à nos travaux de thèse[xxvi] et en particulier à l’analyse d’infographies de presse. Elles mettent l’accent sur les différentes dimensions de l’incertitude qui favorisent ou empêchent l’élève de se placer dans la perspective d’une construction de certitudes (provisoires et circonstanciées).

Le documentaliste présenté dans l’exemple ci-dessus choisit une démarche fondée sur la réfutation. Il s’agit, en apportant des éléments nouveaux, de modifier les représentations des élèves, ou plus généralement de démontrer pour convaincre et instaurer le doute dans l’esprit de l’élève. C’est une démarche fréquemment utilisée en information-documentation[xxvii]. La démarche transmissive n’est pas non plus à exclure d’emblée pour tout ou partie d’une séquence. La démarche inductive, évoquée dans le récent article de Nathalie Bulle[xxviii], reste cependant la plus courante, dans les séances qui se centrent sur le travail sur les notions info-documentaires (voir Ballarini, 2008). Les situations-problèmes ont également un intérêt lorsqu’elles se rapportent à des pratiques des élèves. Ces dernières peuvent aussi donner lieu à des démarches « collaboratives en environnementnumérique » qui utilisent les capacités des réseaux pour faire reculer les limites de la classe, du point de vue de l’espace et du temps (outils de recherche, de partage et de communication). Nous souhaitons insister sur le fait que ces différentes démarches sont des modèles qui sont susceptibles de guider l’action et peuvent n’être manifestes que sur une phase du travail avec les élèves.

Les séances que nous avons analysées sont principalement vues du côté de l’éducation aux médias. Le référentiel proposé par le Clemi [xxix]permet de situer leurs apports dans cinq grands domaines :

- Prendre conscience de sa propre relation à l’univers médiatique ;

- Caractériser les médias et les langages médiatiques ;

- S’informer par les médias ;

- Produire des messages médiatiques ;

- Juger de la place et du rôle des médias dans la société

Serres (2008, p. 9) propose une piste de travail commun entre les différentes littératies (information, médiatique et informatique) : l’évaluation de l’information. Il ne faudrait pas non plus négliger, dans une telle approche, la difficulté de la lecture numérique (évoquée par Giffard, ici même[xxx]). La pratique régulière de cette démarche d’enquête chez les élèves est de nature à permettre de distinguer pré-lecture et lecture d’étude. Elle permet également de les confronter à l’incertitude. Dans notre travail de recherche, nous avons essayé de montrer comment les nombreuses incertitudes peuvent mener à une désorientation mutuelle des acteurs. Nous allons en rendre compte dans la section suivante.

 

Les différentes formes de l’incertitude

La place de l’aléa dans l’action pédagogique est mise en évidence sur ce site (Gautier). Dans notre travail, nous avons tenté en nous appuyant sur l’empirie, d’en distinguer différentes dimensions, pour l’élève et pour le professeur.

Nos différentes analyses nous permettent de proposer une clarification des termes et leur mise en relation systématique dans le tableau suivant :

Tout d’abord, nous réservons le terme incertitude à l’élève, et celui d’inconnu au le professeur. Leurs situations ne sont pas de même nature.

La désorientation consiste à ne pas savoir à quel jeu il s’agit de jouer[xxxi]. Dans la situation présentée, certains élèves peuvent ne pas percevoir « le jeu de devinettes » auquel le professeur les invite de façon implicite à propos de cette image sans titre ni légende (qu’est-ce qu’elle vous inspire...)

L'indécisiontouche leprofesseur lorsqu'il n'a pas les éléments nécessaires pour prendre une décision alors qu'il doit le faire à chaque instant pour diriger le jeu. Il est par exemple surpris que les élèves ne connaissent pas du tout l’apartheid en 5ème.

Il faut également préciser que ce que l'on entend par "construction de certitudes". Elles sont provisoires, partielles mais nécessaires : ce sont en quelques sortes les gonds autour desquels tourne la porte évoquée par Wittgenstein.[xxxii] Nous utilisons cette métaphore pour exprimer le fait que le jeu de l’élève consiste à « prendre son parti de mainte chose » (1976, § 344) et à admettre « qu’effectivement certaines choses ne soient pas mises en doute. [...] Si je veux que la porte tourne, il faut que les gonds soient fixes » (ibid., §343).

Il nous semble surtout important de distinguer deux dimensions de l’incertitude priseau sens générique.

- L'axe épistémique / contractuel qui forme un gradient suivant ladialectique milieu/contrat, c’est à dire selon la centration plus ou moins grande sur les objets de savoir ou sur la prise en compte des intentions réciproques du professeur et des élèves (aspect contractuel).

- L'axe grammatical / contingent. La réticence qui consiste, pour le professeur, à ne pas dévoiler est intentions didactiques est plutôt d’ordre grammatical et la consigne trop ouverte est plutôt d'ordre conjoncturel. Nous avons pu mettre en évidence des phénomènes qui relèvent de l’action conjointe (chaînes électives, sollicitation en retour et accentuation de l’incertitude). Ils se démultiplient en passant d’une instance à l’autre (professeur et élèves). C’est en ce sens que l’on peut parler d’aspects grammaticaux des transactions. Ils se mêlent à d’autres aspects que l’on qualifier de conjoncturels (ou contingents) : question trop ouverte ; indécision ponctuelle du professeur...

 

Conclusion

Pour terminer, nous souhaitons insister sur le caractère grammatical ou nécessaire de l’incertitude pour l’élève comme pour le maître. C’est le moteur essentiel de l’apprentissage qui donne une « puissance d’agir ». Il sert la construction de certitudes qui sont d’autant plus utiles que les élèves les bâtissent de leur propre mouvement (proprio motu, Sensevy, 2007) et non en cédant à un quelconque effet d’autorité. L’incertitude ne devient problématique que quand elle est excessive et exclut des élèves du jeu. La désorientation devient alors néfaste à l’efficacité et à l’équité. L’éducation aux médias a de ce point de vue deux spécificités. D’une part, elle rend nécessaire, à la fois une analyse épistémique de tous les sujets abordés et une bonne connaissance des objets médiatiques qui ont un fonctionnement spécifique. D’autre part, Elle nécessite une capacité à s’adapter à l’inédit, que l’enseignant doit s’appliquer à développer dans le cadre de sa formation initiale et continue. Ce texte tente de mettre en évidence l’importance de l’émancipation et la liaison étroite qu’elle entretient avec une culture informationnelle ouverte sur son temps. Ces différents aspects ont plusieurs fois été abordés par Meirieu[xxxiii] et Kambouchner[xxxiv] qui apportent leurs contributions à cette livraison d’avril 2010 de cette revue.

 

Jacques Kerneis, professeur-documentaliste

 

 


[i] Fleck, Ludvik. (1934-2005). Genèse et développement d’un fait scientifique. Paris : Les Belles Lettres.

[ii] Gautier, Julien (2009). L’enseignement est-il un métier comme un autre ? Skhole.fr [http://skhole.fr/l-enseignement-est-il-un-métier-comme-les-autres].

[iii] Develay, Michel (1996). Didactique et pédagogie.Sciences humaines, hors série n° 12, pp 58-60.

[iv] Dewey insiste sur la différence entre des distinctions utiles et des dichotomies gênantes.

[v] Ballarini-Santonocito, Ivana (2009). Information-documentation et culture-de l’information un domaine-émergent. Skhole. [http://skhole.fr/information-documentation-et-culture-de-l-information-un-domaine-émergent-par-ivana-ballarini-santon].

[vi] Foucault Michel. (1969). L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard. 

[vii] Florence ligozat, jeune didacticienne en mathématiques expose bien cette nécessité dans sa thèse (2008) sous la forme d’une note critique.

[viii] Sarrazy, Bernard. (1995). Le contrat didactique. Revue française de pédagogie, n°112, 85-118.

[ix] Lange & Victor, 2006 ou Lebeaume, 2008 ont l’ambition de faciliter la structuration des « éducations à ... ».

[x] Ballarini-Santonocito, Ivana (2007) : Didactique appliquée à l’information-documentation : étapes, concepts et outils didactiques, enjeux, perspectives. [http://www.sites.univ-rennes2.fr/urfist/files/07-09-14_GRCDI_Didact-Information_IBS.pdf]

[xi] Lehmans, Anne. (2008). La formation à l’information : de la didactique à la disciplinarisation. Colloque : « les didactiques et leurs rapports à l’enseignement et à la formation, quel statut épistémologique de leurs modèles et de leurs résultats ? », Bordeaux, septembre 2008. [http://www.aquitaine.iufm.fr/infos/colloque2008/cdromcolloque/communications/lehm.pdf].

[xii] Duplessis, Pascal. L’objet d’étude des didactiques et leurs trois heuristiques : épistémologique, psychologique et praxéologique. Séminaire du GRCDI, « Didactique et culture informationnelle : de quoi parlons-nous ? », Rennes, 14 septembre 2007. URFIST de Rennes. [lien]

[xiii] Didactique des disciplines, pédagogie, didactique générale, Bulletin de l’AECSE 1992, n°13, p.23).

[xiv] Chevallard, Yves. Familière et problématique, la figure du professeur Recherches en didactique des mathématiques, Vol. 17, n°3, 1997. pp. 17-54. [http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/Familiere_et_problematique.pdf].

[xv] Reuter, Yves et al. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck, 2007.

[xvi] Kernéis, Jacques (2007). « Introduction à la didactique », [en ligne]. Séminaire du GRCDI 2007. Disponible sur le site de l'Urfist : [http://www.uhb.fr/urfist/files/SeminaireGRCDI_2007_J.Kerneis_Didactique.doc].

[xvii] Frisch, Muriel. (2008). Transposition « top-down » et contre-transposition « bottom up » ? Documentation et constructivisme. [http://culturedel.info/grcdi/wp-content/uploads/2008/10/SeminaireGRCDI_2008_M.Frisch_transposition-didactique_texte.pdf]

[xviii] Elles sont menées dans le cadre du cercle de réflexion des professeurs-documentalistes de l’académie de Rennes. La démarche initiale de ce travail est explicitée dans l’article suivant. Thiault, Florence & Kerneis, Jacques (2008). Travailler autour d'un concept documentaire : l'auteur. [lien ]. Ce groupe de travail bénéficie depuis peu de la participation active de Pascal Duplessis.

[xix] Pages Alain. Perspectives actuelles en didactique du français langue maternelle. L’École des Lettres, n° spécial 9, mars 1993. p. 7-16.

[xx] Charbonnier, Jean-Louis. Le professeur documentaliste, la « fabrique » d’un métier : vers une didactique de l’information-documentation », Médiadoc, mars 2008, p. 8-10.

[xxi] Kerneis, J. (2009a). Éducation à l’information et éducation aux médias : cousines ou voisines ? Médiadoc, 2, p. 42-45.

[xxii] Serres Alexandre (2008). « Éducations aux médias, à l’information et aux TIC : « ce qui nous unit est ce qui nous sépare », Colloque international de l’ERTé Culture informationnelle et curriculum documentaire, « L’éducation à la culture informationnelle », Lille, 16-17-18 octobre 2008. Intervention à la table ronde « Acteurs et territoires de l’éducation à l’information ».

[xxiii] Territoires de la culture informationnelle, approches du curriculum. [http://culturedel.info/grcdi/?page_id=80]

[xxiv] Kerneis, J (2009a). Analyse didactique et communicationnelle de l’éducation aux medias : éléments d’une grammaire de l’incertitude. Thèse de Sciences de l'Éducation, Université Rennes 2. CREAD (Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique). [http://classespresse.pbworks.com/These].

[xxv] Ce projet est présenté très précisément dans la thèse, (page 17 et suivantes) du point de vue du didacticien, mais également du côté d’un journaliste, partenaire actif du projet : La Prairie, Patrick. La juste place du journal. Médiadoc, 2, p. 38-39.

[xxvi] Kerneis, J (2009b). Analyse didactique et communicationnelle de l’éducation aux medias : éléments d’une grammaire de l’incertitude. Thèse de Sciences de l'Éducation, Université Rennes 2. CREAD (Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique). Version actualisée : [http://classespresse.pbworks.com/f/These].

[xxvii] Frédéric Rabat en donne un exemple éclairant à propos du référencement : [http://documentaliste.ac-rouen.fr/spip/spip.php?article191&lang=fr].

[xxviii] Bulle, Nathalie (2009). Modèles d'humanité et modes de formation intellectuelle. Skhole.fr. [http://skhole.fr/modèles-d-humanité-et-modes-de-formation-intellectuelle]

[xxix][http :ww2.ac-poitiers.fr/clemi/IMG/doc/doc_Referentiel.doc]

[xxx]Giffard, Alain. (2010). Skhole.fr

[xxxi] En théorie de l’action conjointe en didactique, nous considérons souvent les situations de classe comme des jeux. Il s’agit d’un voir comme, au sens de Wittgenstein.

[xxxii] Wittgenstein, Ludvik (1969/1976). De la certitude, [traduit de l’allemand par J. Fauve], Paris, Gallimard (pour la trad. française).

[xxxiii] Meirieu, Philippe (2003). Évolution du statut de l’image dans les pratiques pédagogiques. Savoirscdi ou encore (2001). Le savoir et les médias. Les Cahiers du Credam, n°1, pp. 54-64.

[xxxiv]Kambouchner, Denis (2006). Le bon professeur. Extrait d’une conférence à l’ENS Paris : Crise de l’éducation et critique de la culture. [http://www.diffusion.ens.fr/index.php?res=conf&idconf=670].  (27 Février 2006, environ à la 24èmeminute).