Pour des professeurs « auditeurs », par Frédéric Dumont

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Il n'est jamais proposé aux professeurs de dresser le bilan de leur activité, d'être du coup évaluateurs et contrôleurs de l'institution qu'ils font vivre. Or cet état de fait explique en  partie le blocage de l'institution scolaire : les pouvoirs administratif et politique se privent de l'expertise de ces acteurs essentiels, et se risquent à définir sans eux des politiques qui seront forcément mal reçues et peut-être mal conçues... Sortir de cette impasse suppose qu'enfin les professeurs cessent d'être des pions, participent de la vie, donc de l'évolution de l'école en  proposant régulièrement une analyse critique de l'exercice de leur(s) mission(s), de façon à orienter les corrections ou réformes nécessaires. Ce bilan, pour être valable, devrait préserver la liberté de ceux qui le dressent : en clair, il ne s'agirait évidemment pas de remplir docilement des tableaux conçus ailleurs. Si tableaux il y a, qu'ils soient à la discrétion de ceux qui rédigent. Ce point est fondamental : il faut pouvoir, librement, proposer une réflexion sur tous les aspects qui constituent le métier de professeur. Et faisons confiance à ceux qui enseignent : ils savent que n'est lu avec attention que ce qui est écrit et organisé clairement. Rien, bien sûr, ne changera, si ne sont pas donnés des gages précis sur la prise en compte de cet audit professoral.

Pourquoi une telle proposition ?

1. Dans le public comme dans le privé sévit désormais une expertise extérieure, qui ne « monte » plus de ceux qui exerçant un métier pouvaient prétendre proposer un savoir construit au fil du temps. On a vu apparaître et proliférer, tant dans les administrations que dans les entreprises les « bureaux des méthodes » puis les bureaux d'études autonomes, situés on ne sait où,  mais toujours en surplomb de ceux qui travaillent. Et la « norme » s'est introduite partout, comme un avatar du taylorisme... L’autorité de l’expérience vécue est ignorée, remplacée par celle de l’expert. Dans l’éducation, l’inspection elle-même, fût-elle générale, titulaire officielle de l’expertise, est souvent contournée : signe d’un pouvoir hors hiérarchie, comme dissimulé. Une telle dépossession engendre l’amertume chez les professeurs, traités en mineurs et pourtant censés conduire les élèves à l’autonomie.

Prenons du recul : nous sommes confrontés à un phénomène de bureaucratisation de la vie et du travail en société. La philosophe Simone Weil, dans « Réflexions sur les causes de la liberté et de l’oppression sociale » (Les Totalitarismes du Siècle, Esquisse de la vie sociale contemporaine, Quarto Gallimard, p. 333 et sq) évoquait en 1934 « cette machine étrange, dont les pièces sont des hommes, où les engrenages sont constitués par des règlements, des rapports et des statistiques, et qui se nomme organisation bureaucratique ». Toujours selon Simone Weil, cette bureaucratisation voudrait répondre à une disproportion monstrueuse « entre le corps de l’homme, l’esprit de l’homme et les choses qui constituent actuellement les éléments de la vie humaine : tout est déséquilibré ». A la complexité toujours croissante de la société, de l’entreprise et donc de l’école, on donne une fausse réponse, dérisoire et dangereuse. Cornelius Castoriadis, dans Les Carrefours du labyrinthe 3 (Le monde morcelé) dénonce le recours à une- pseudo maîtrise rationnelle, maîtrise qui se prétend rationnelle car objectivable, « algorithmisable » (Points Essais, p. 121). Symptomatique, pour Castoriadis, le développement des « Systèmes experts ». Face à la complexité, on délaisse l’exercice de la raison au profit de la rationalisation. Dans La Montée de l’insignifiance (Carrefours du labyrinthe 4, p.83, même édition), Castoriadis  pointe, dans cette situation, le plus grave : « L’expansion illimitée d’une pseudo-maîtrise y est poursuivie pour elle-même, détachée de toute fin rationnelle ou raisonnablement discutable ». C’est cette dérive que ne cesse de dénoncer le sociologue Jean-Pierre Le Goff, qui, dans La Barbarie douce ( La Découverte p.34), écrit : « En référence aux sciences cognitives, l’intelligence est considérée comme un mécanisme de traitement de l’information dont le fonctionnement et le perfectionnement sont affaires de spécialistes ». Il ajoute : « L’expérience professionnelle est réduite à un processus d’acquisitions d’informations, le savoir-faire à des stocks d’énoncés et de procédures que les spécialistes vont s’empresser de formaliser. Les mots et les représentations sont ramenés à des signes vidés du contenu de signification que leur donnent ceux qui travaillent ». Or, comme le rappelle J.P. Le Goff, le travail, celui des professeurs, des élèves, n’est pas seulement un « processus », c’est un monde, de significations notamment. Que cette vérité ait été oubliée, il suffit, pour s’en convaincre, de jeter un œil sur les tableaux d’évaluation en usage au collège, destinés à évaluer, pour chaque élève, les trois compétences cardinales en français : lire, écrire, parler. Les professeurs doivent simplement cocher une longue et insipide liste d’items de «  compétences », mot magique et dérisoire. Que l’on se souvienne du « micro-teaching, ou micro-enseignement », venu des Etats-unis, réponse apportée outre-Atlantique au problème de la formation des maîtres dans les années 70. On y avait filmé des professeurs jouissant d’une bonne réputation ; on avait ensuite isolé, disséqué, analysé les techniques (les « habilités » pour reprendre la traduction québéquoise) qui constituaient leur façon de faire. Pour former un professeur, il suffisait donc de lui faire acquérir, successivement, chacun des éléments constitutifs de l’art d’enseigner : de cette addition ne pouvait  naître qu’un produit parfait. Une telle approche, qui se veut rationnelle, révèle en fait une pensée magique. Non, les petits croquis ne valent pas les longs discours, sauf pour ceux qui veulent à tout prix conjurer la complexité.

D'où l'impératif du retour au langage contre l'omniprésence des schémas, la reconquête d'une parole libre contre le jargon et le formalisme : enseigner est un métier, notre métier dont on sait qu'il évolue, comme évoluent les élèves et le monde dans lequel ils baignent. Jargon, schémas, tableaux bloquent l'expression de la complexité et induisent la réduction de cette complexité à des choix binaires. On doit ici insister sur la nécessité, constamment, de la vigilance : il faut refuser le jargon, les expressions et formulations creuses, réclamer que le sens en soit éclairci. Le malheur des hommes, disait Camus, vient de ce qu'ils ne tiennent pas «  un langage clair » .

2. Cette dépossession, ce maintien dans la « minorité » a des conséquences très négatives. Face à l'innovation pédagogique, on constate (en forçant le trait) deux attitudes.

La première consiste en une résistance passive face à des changements venus « d'ailleurs », que l'on ne peut que subir. Pas question de s'approprier ces réformes. Elles seront reçues et appliquées comme des directives dans l'optique d'une possible inspection.

La seconde ira à l'inverse : on joue le jeu pour être dans le jeu, on sera bien vu, c'est bien parce que ça vient de sortir, c'est moderne. Apparaissent du coup, dans les équipes disciplinaires, des clivages, des procès d'intention, au mieux une querelle des anciens et des modernes. En bref, ne peut apparaître la seule chose qui vaille : le questionnement, le dialogue.

Or que constatait-on, du temps où les stages de formation n'avaient pas été diabolisés par un discours poujadiste ? Que la réussite de ces stages dépendait de la réflexion commune qui s'enclenchait, du partage d'expériences, des questions soulevées, des solutions offertes à la critique de tous. Je me souviens ici de l'avertissement que donnait un inspecteur pédagogique à des responsables de stages : si vos collègues sortent rassurés de votre stage, c'est que celui-ci est raté ; ils doivent sortir avec plus de doutes et de questions qu'au début du stage.

De la pertinente recommandation de cet inspecteur - ô combien lucide - il faut tirer les conséquences : il ne doit pas exister de normes d'enseignement aboutissant à une codification du métier, à une description méticuleuse des « actes » qui constituent un cours. Avec le concours des professeurs, il faut pouvoir établir un répertoire, régulièrement actualisé, des problèmes rencontrés, des solutions possibles. Et que l'on cesse, dans le discours pédagogique, de brandir « la boîte à outils » : cette expression, qui a fait florès, ne fait que traduire une dérive vers le dressage comportementaliste. Ce dressage, les professeurs le subissent dès lors qu'ils doivent répondre à des injonctions venues d'ailleurs ; les élèves aussi, puisqu'il est enjoint au corps enseignant de dire - d'imposer-ce qu'il convient de penser sur nombre de sujets... Les exemples qui suivent viennent de mon expérience de professeur de lettres.

Fallait-il, au collège, en arriver à interdire de faire un cours de grammaire, de grammaire « explicite » - en clair, mettre les élèves en position d’observateurs de leur langue, et par exemple consacrer une séance pour voir et comprendre comment fonctionne le système des temps du passé -, et imposer la seule grammaire « implicite » : de l’imparfait, on ne parlera que quand on le rencontre ? N'aurait-il pas été plus intelligent de se demander comment doit varier l'enseignement de la langue ? Et de le demander aux professeurs eux-mêmes ? Fallait-il répudier l'explication de texte et ne plus dire sa flamme qu'à la « lecture méthodique », au lieu de s'interroger (de nous interroger) sur la possibilité de varier les lectures ? Fallait-il parler du « cours magistral » comme l'on parle d'une faute professionnelle confinant à l'obscénité, pouvant entraîner la révocation du coupable ? Est-il interdit de dire comment et quand un tel cours peut passionner, et quelle suite lui donner ? Lecture méthodique, grammaire implicite dite aussi grammaire de texte, réforme du français dans le second cycle : où sont les évaluations de ces réformes ? Les avis des professeurs qui les ont appliquées ? Dès lors que l'on prive les professeurs de parole critique, de la capacité de proposer, la pédagogie se rigidifie et devient catéchisme.

Que d'errements évités si l'on donnait aux professeurs la possibilité d'exprimer leurs doutes et leurs questions, de faire le bilan, leur bilan d'une réforme... L'école publique doit être le lieu d'un questionnement toujours recommencé, et partagé. C'est une institution d'une rare complexité, ne serait-ce d'abord que parce que chaque élève, chaque professeur est singulier ; la préoccupation légitime d'en préserver l'unité conduit hélas à la bureaucratisation. Pour l'éviter, il faut cesser de considérer le monde de l'éducation « comme une matière amorphe à organiser », ou comme une « complexité à gérer » et accepter l'idée qu'il s'agit d'un système complexe qui doit inclure actions et rétroactions - je paraphrase ici J.P. Le Goff (La démocratie post-totalitaire, La Découverte/poche, p. 48). Et la seule vraie réforme doit constituer en l'installation d'une constante et sereine mise en observation de ce système, par les professeurs eux-mêmes, qui du coup cesseraient de se crisper, puisqu'ils seraient pleinement associés à la marche de leur institution.

3. Comment donner forme à cette prise de parole ?

Il faut que les professeurs, là où ils exercent, se regroupent, organisent et publient leur parole, grâce à internet. Existent certes, dans les établissements, des réseaux pédagogiques : mais sur quoi débouche exactement, en particulier, la mise en ligne des cours ? Je crains que cette transparence ne génère le mensonge ou la soumission, qu'elle ne soit en fait qu'une façon de vérifier que la norme a été respectée. Oui, il existe une façon personnelle d'enseigner, toutes disciplines confondues, ce qui préserve et entretient, fort heureusement, la diversité de la réflexion et de la compréhension ; on n'ose imaginer ce qui résulterait de l'installation d'un modèle pédagogique unique, d'une seule façon de faire cours. Bénéficier de points de vue ou d'angles d'attaque différents, jusqu'à en être déconcerté, devoir les confronter, permet à l'élève d'apprendre à se construire une opinion propre. Et le respect de la diversité des élèves va évidemment de pair avec le respect de la diversité de ceux qui, à leur façon, éclairent une discipline. Il ne s'agit pas, évidemment, d'en arriver à une liberté totale : l'enseignement doit rester public. Mais doit-on pour autant aboutir à des instructions officielles qui finissent par ressembler à des règlements d'urbanisme, ou au code de passation des marchés publics ? Cette façon de légiférer minutieusement, d'encadrer les professeurs en dit long sur un certain exercice du pouvoir. Il faut des instructions officielles nationales, qui définissent une progression, pour chaque discipline, chaque niveau, qui explicitent les buts visés, mais qui permettent aussi que cette progression tienne le plus grand compte de la situation des élèves ; la variation de ces instructions, dans le temps et l’espace, doit être le résultat d’une concertation. J’ai, pendant 16 ans, dans un lycée de Pau, été en charge du programme de « français-philosophie » en classes préparatoires scientifiques : programme défini nationalement, changeant chaque année. Jamais il ne m’a été demandé mon avis sur le choix du programme, des œuvres illustrant ce programme ; aucune question ne m’a été posée sur la réception de ce programme par les élèves de Pau, bien différents, à tous points de vue, de ceux de tel lycée de renom national. Jamais il ne m’a été demandé si les jeunes gens que j’avais en face de moi en 1995 étaient semblables à ceux que j’ai quittés en juin 2011. Cette façon de faire est, à tous points de vue, contre-productive.

La participation active des professeurs doit prendre place dans un paysage institutionnel particulier, qu'il faut bousculer. Au niveau régional et national, nous voyons (mal) cohabiter, et même s'ignorer, lycées et collèges, IUFM, Inspection régionale et générale, centres de documentation pédagogique, universités. On se combat, au mieux on s'ignore. Point n'est besoin d'être expert en «  systémique » - on révère ce mot expert - pour voir comment faire en sorte que ces institutions se lient entre elles : elles ont la même moelle épinière, qu'il faut cesser de briser, à savoir les professeurs. L'inspection pédagogique régionale et l'inspection générale sont censées porter la parole des professeurs : mais ils en sont en même temps les juges et les contrôleurs. Il faut séparer mission de contrôle et mission d'animation, cette dernière ayant pour fonction de créer et faire vivre un réseau de professeurs , de recueillir et faire fructifier la réflexion qui monte, en collaboration avec les établissements, ce qui ne sera possible que si l'on libère proviseurs et principaux du déferlement burlesque et ubuesque de tableaux à remplir et d'indicateurs à actualiser. La lutte sourde, et consternante, entre inspecteurs pédagogiques et responsables des IUFM cessera quand les premiers pourront et devront apporter aux seconds, qui devront y recourir, l'indispensable témoignage et participation critique des professeurs en poste. Où sont passés, par ailleurs, les CRDP, CDDP qui jamais n'entrent dans les collèges et lycées ? Et que penser du mur de verre qui sépare secondaire et supérieur ?

Tout cela suppose sans aucun doute que l'on cesse aussi d'isoler les acteurs d'une même institution par la création de statuts rigides. On devrait pouvoir, dans l'éducation nationale, successivement, remplir différentes missions : que l'on cesse donc de confondre missions et  corps administratifs. La mission a le mérite de rapprocher quand le statut isole. On ne saurait trop insister sur cette réalité qui, trop souvent hélas, échappe au corps enseignant : l'expertise extérieure, c'est-à-dire la dépossession, a de très beaux jours devant elle, tant que sévira le cloisonnement. La parole du professeur pèsera d'autant plus qu'il aura enseigné, dirigé, conseillé, inspecté, missions successives, pouvant être concomitantes : on ne pourra plus le renvoyer dans sa classe, et lui claquer la porte au nez. L'expert venu d'ailleurs s'impose parce qu'il affirme que lui seul a une vue d'ensemble.

Les professeurs doivent revendiquer leur droit à la parole. L'enjeu n'est pas simplement psychologique ou narcissique, même si le manque de considération à leur égard  s'apparente à une faute morale. Mais c'est aussi une erreur politique : on ne pilote pas l'école sans écouter l'avis professionnel de ceux qui l'animent. Il faut lutter pour obtenir une participation effective dans la définition des politiques éducatives. Une telle lutte pose le problème de l'organisation et de la mobilisation du corps enseignant : aujourd'hui, chaque professeur est seul, au milieu de centaines de milliers d'autres professeurs, tous seuls. Les syndicats restent et resteront longtemps dans une logique corporatiste. C'est donc aux professeurs, là où ils sont, de se grouper pour imposer leur voix professionnelle, de réfléchir à l'impact que peut avoir, par exemple, un site sur la toile. C'est en reprenant l'initiative qu'ils sortiront du dressage : le leur, celui des élèves.

Bref, il faut prendre le pouvoir, ce qui signifie, d'abord, revendiquer d'assumer plus de responsabilités. Il faut donc que les professeurs sortent de leurs classes et combattent non pas évidemment l'expertise, mais la façon  dont elle s'exerce, au service d'un pouvoir insidieux.

 

Frédéric Dumont

Récemment retraité, Frédéric Dumont, professeur de lettres, ayant occupé différentes fonctions, en France et à l'étranger, (dans l'enseignement, la formation des maîtres, les services de coopération culturelle), interroge la nature de l'institution à laquelle il a « appartenu ».

Commentaires

Prise de parole

Pour faire suite à votre article vraiment intéressant-à l'image du site- une piste, RESPIRE ou réseau d'échange de savoirs professionnels en innocation, en recherche et en expérimentation.
http://respire.eduscol.education.fr/

Concertons-nous, lisons-nous

C'est un point très intéressant.
Sur le plan de l'action, il faut évidemment inciter à d'autre postures, un autre état d'esprit que ce qu'on voit depuis trop longtemps.
Mais qui souhaite agir en ce sens? Quelles voix s'élèvent ? J.A.

Insoucieux de tous les équipages...

L'article de F. Dumont exprime clairement ce que j'éprouve confusément en ces temps de refondation de l'école, en cette période de changement historique peut-être de l'institution… De la Révolution (rappelons Condorcet, pour faire court) au collège unique (1975), nous avons roulé et tangué dans le sillage plutôt bien lisible des Fleuves impassibles. Nous aborderions, à présent, le pot au noir de l'école du socle… Il faut ignorer sans doute, ou ne pas aimer la géographie pour imposer pareil vocabulaire, et oublier toute humilité, pour ne pas dire l'humus, le terreau (pédagogique) de tout enseignant qui a pu ressentir une parenté de métier avec le travail des jardiniers. Le jardin est d'ailleurs une belle image d'école, trop candide certainement, à distance en tout cas de tous les dogmes. Oui, importance du vocabulaire…
Plus que la technologie ambiante me plaît l'art des artisans… A. R.

Je partage ce point de vue.

Je partage ce point de vue. Je suis un adversaire farouche du "socle plombant" et autres arrogances des clercs néo-sophistes.

Le problème actuel est qu'il y a beaucoup de déclarations, peu d'actions, d'initiatives de ceux qui sont en position de le faire, y compris d'échanges dans la communauté et de production intellectuelle digne de ce nom... Il y a un important blocage, qui semble contenter tout le monde.