Jean-Louis Poirier - extraits - Etat de l’enseignement de la philosophie en 2007-2008

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Ce rapport n'était au départ pas destiné à être rendu public. "Ce rapport "testament" de l'ancien doyen de l'inspection générale de philosophie, Jean-Louis Poirier" fut diffusé par l'ACIREPH (Association pour la création d'instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie). "Extrêmement critique envers l'enseignement de la philosophie en France, ce dernier conclut tout simplement qu'"il se perdra s'il refuse de changer sa manière d'être" (Le Monde du 5 juillet 2010). Les propositions sont audacieuses, voire polémiques. Nous reproduisons ici les passages qui analysent la philosophie actuelle de l'enseignement de la philosophie, largement héritière de son histoire.

 

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Quelle philosophie est enseignée? (…)

 

Tendances philosophiques

Qu’on ne puisse, sérieusement, déduire aucune doctrine de l’examen des références les plus constantes de notre enseignement ne signifie pas qu’il soit étranger à toute position philosophique. On peut tout de même recenser un certain nombre de démarches, d’approches ou de thèmes, et dessiner comme une sensibilité dominante, un style philosophique “enseignement philosophique français”. Mais ne manquons pas d’insister : toutes les sensibilités se retrouvent et ont leur place dans le corps enseignant de philosophie, en France.

 

Rationalisme et autonomie du jugement : “Penser par soi-même”

 

Certes, on peut sans doute affirmer que globalement, l’enseignement de la philosophie est rationaliste. On peut nuancer tant qu’on voudra en ce qui concerne la position doctrinale, mais, si l’on considère la méthode, il ne fait guère de doute que notre enseignement pratique le rationalisme : valent constamment l’examen critique et réfléchi, l’analyse et l’argumentation raisonnées, la discussion, comme toutes les valeurs intellectuelles qui relèvent de la rigueur. Très souvent, surtout dans les classes préparatoires aux grandes écoles, naguère, la mise en œuvre de cette méthode prenait une forme relativement située, héritée du cartésianisme et des “maîtres” de la fin du XIXème siècle (par exemple Jules Lagneau). Cette forme est celle d’une philosophie du jugement, dans laquelle la pensée exposée aux élèves met en scène sa propre formation, et l’investissement du sujet qui la pense. De là une valorisation, qu’on peut bien dire rationaliste, de l’autonomie du jugement et de la liberté de la pensée. On répète qu’il faut penser par soi-même et le souci d’enseigner cette discipline aux élèves rejoint l’objectif de favoriser “l’exercice réfléchi du jugement”. À l’heure actuelle, le rationalisme des professeurs de philosophie prend beaucoup d’autres formes, mais toutes se ramènent, d’une manière ou d’une autre, à la rigueur de l’analyse et de l’argumentation, à l’exercice de l’interrogation critique. Ce travail se trouve généralement être soutenu, conformément à l’esprit du programme, par de constantes références à des textes ou à des doctrines. Le cours qui se contente de produire, à ses propres frais, l’analyse d’une notion, existe mais est rare. C’est en général l’organisation du cours, plus que les éléments dont il se compose, qui traduit le travail personnel du professeur.

 

Le socratisme et la posture de scission

 

Cette référence vient naturellement compléter la précédente. Le personnage de Socrate réunit toutes les qualités qui peuvent mobiliser un professeur de philosophie : la conscience libre, face aux puissances établies, une étonnante réflexion sur la pédagogie, la figure du martyr. Les professeurs de philosophie, ordinairement, ne refusent pas de rappeler l’antécédent socratique : il ne leur déplaît pas de se considérer comme des éveilleurs de conscience, ils aiment à pratiquer la maïeutique, cette méthode où, par une interrogation bien conduite, le maître, au lieu de transmettre un savoir, ménage pour l’élève la possibilité de trouver lui-même le vrai et de se l’approprier.

Par suite, l’un des thèmes de prédilection des enseignants de philosophie, à travers lequel se traduit aussi leur pratique d’éveilleurs, c’est le motif, d’origine platonicienne, de l’opposition de la science et de l’opinion. Ce thème porte avec lui la double idée selon laquelle le savoir est libérateur et selon laquelle, l’opinion n’étant pas un savoir, il n’y a pas de passage de l’une à l’autre. Le paradigme de l’opposition de la science et de l’opinion propose une problématique de la rupture : on ne passe pas progressivement de l’opinion à la science, mais par arrachement et coupure, selon une conversion subite. Que ce soit sur le modèle du philosophe platonicien, ayant la science, qui redescend dans la caverne pour libérer les pauvres humains aliénés, ou sur des modèles comparables empruntés à la problématique des genres de connaissances chez Spinoza, à la problématique kantienne des modes de l’assentiment, à la théorie de l’idéologie de Marx ou à l’épistémologie bachelardienne, le professeur de philosophie se représente souvent ainsi dans sa classe, avec la figure du libérateur, en se donnant pour objectif de “favoriser l'exercice réfléchi du jugement”. Selon la plupart d’entre eux, le principal obstacle aux progrès des élèves ne tient pas à proprement parler à une insuffisance de type scolaire, mais à la prégnance des préjugés, dans un monde de déferlement médiatique. C’est une conviction de ce genre, assurément, qui attache les professeurs de philosophie à la discipline qu’ils enseignent et à la pratique de leur métier.

C’est sans doute cela aussi qui explique que beaucoup de professeurs de philosophie adoptent volontiers, dans la vie et dans leurs classes, cette posture “scissionniste” caractéristique, qui est le propre de la philosophie selon Hegel. En tout cas, beaucoup se reconnaissent dans cette image. Leur premier réflexe à l’égard des usages en vigueur et des valeurs admises est de s’en défier, en un anticonformisme exemplaire, qui sait aussi, à l’occasion se tourner vers les vraies valeurs.

Ainsi, plus sans doute que les professeurs des autres disciplines, les professeurs de philosophie demeurent-ils en marge des valeurs du monde moderne, de la société civile et de son école, et ils justifient cette attitude par des raisons philosophiques.

 

Le retrait par rapport à l’histoire de la philosophie

 

Ces pleins pouvoirs, cette indépendance, cette puissance de réserve, accordés au sujet pensant, juge ultime du vrai et du faux, peuvent conduire, parfois, à minorer l’importance de l’histoire, comme on l’a déjà vu, à tous égards. Une telle attitude à l’égard des auteurs du programme, ou en général à l’égard des philosophes et des œuvres qu’ils nous ont laissées, recueille une signification originale, du fait de la position intemporelle de ce sujet. Certes, dans notre enseignement philosophique, comme du reste dans tout enseignement fondé à se dire philosophique, les œuvres des philosophes sont étudiées pour ce qu’elles peuvent nous apprendre de philosophie, jamais comme des documents historiques considérés de l’extérieur. Mais il est presque toujours profitable de les éclairer, c’est-à-dire d’en éclairer la compréhension, par une approche historienne, qui n’exclut en rien de prendre leur vérité au sérieux. Ainsi, le refus de l’histoire qui caractérise l’attitude d’une partie des professeurs se manifeste comme le refus même de cet éclairage, ce qui a pour effet de mettre pour ainsi dire à plat l’ensemble des œuvres, à chaque fois saisies dans une intemporalité déconcertante, comme si la vérité philosophique était étrangère à toute histoire. De là, parfois, comme une facilité au déplacement, au montage, au collage, à s’abstraire de la chronologie : et cela peut aller jusqu’à appliquer sans précautionsà l'État moderne des analyses tirées de Platon, à traiter du vivant en s’appuyant sur Aristote, à réfuter la psychanalyse avec Descartes.

 

Un éclectisme tempéré, la figure d’Alain

 

On se méprendrait toutefois en imputant ce genre de pratiques à un déficit de rigueur. En fait, cette attitude désinvolte, voire un peu effrontée, à l’égard de l’histoire de la philosophie pourrait être un effet de l’influence d’Alain, encore immense sur une partie de notre corps enseignant. Doctrine cohérente puisque Alain n’a cessé d’affirmer, à propos de “l’éternelle histoire” que rien ne changeait jamais, que tout demeurait identique. De là, cet effacement ou cette égalisation des distances qui permet de déchiffrer notre temps en prenant pour guide Platon ou Aristote. Idée que ce qui est vrai reste vrai, et que, à les prendre sous un certain angle, les choses n’ont pas changé : l’homme aussi est éternel, et ses passions, qui sont la clé de tout.

Nul n’est obligé de souscrire à cette doctrine, mais il est sûr, que, comme méthode, elle fournit une véritable ressource à l’enseignement dans la mesure où, selon cette vue des choses, on peut se représenter qu’il est plus facile de prendre au sérieux ce que disent les philosophes, et, dans la mesure où Alain tient aussi que tous les philosophes disent plus ou moins la même chose, il paraît plus facile dans ces conditions d’étudier plusieurs philosophes et de constituer une culture philosophique qui ne soit pas inattentive à une dimension de vérité. En ce sens, pris comme principe méthodologique, le principe alainien selon lequel “il faut lire les philosophes d’après l’idée qu’ils sont vrais” fournit sans doute un sens philosophique, voire un sens tout court, à la pratique des anthologies et des morceaux choisis, à l’exercice — il est vrai scolaire — du jugement appuyé sur une culture philosophique. Ici, l’entendement-juge intègre toutes ces idées dans une doctrine qui peut être qualifiée d’éclectisme tempéré, accueillant volontiers côte à-côte toutes les idées, tous les philosophèmes, pourvu qu’ils soient le résultat d’une pensée, et selon un ordre disparate et foisonnant qui ne saurait toutefois être dit incohérent (…).

 

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Même si, bien sûr, il serait caricatural ou abusif de dire qu’un tel ensemble de tendances et de représentations est la “doctrine” de notre enseignement philosophique, dont il faut reconnaître et protéger la diversité, il reste que la référence à celui-ci offre une possibilité de réflexion pour des pratiques largement partagées et de fait constamment éclectiques, par l’obligation scolaire imposée aux professeurs de philosophie de faire cohabiter, dans l’ordre du jugement, l’ensemble des doctrines philosophiques qui font notre patrimoine spirituel. Si l’on peut dire, croyons-nous, que cette philosophie est celle de notre enseignement, il est important de préciser qu’elle n’est pas celle des professeurs qui ont chacun leurs choix, ou leurs préférences, très diverses, comme nous le verrons en examinant, plus bas, la culture des professeurs de philosophie.

C’est peut-être là tout simplement une façon de faire exister le rationalisme, si celui-ci n’est pas seulement une attitude ou une méthode. Si notre enseignement philosophique n’enseigne à coup sûr aucune philosophie déterminée, il en produit une cependant : à force d’apprendre à philosopher, il y a bien une philosophie qui apparaît, et dans laquelle chacun peut, en un sens, se retrouver. L’enseignement philosophique français aurait donc réussi ce miracle de donner une sorte de référence doctrinale à une grande diversité de professeurs, sans pour autant qu’il en résulte une philosophie officielle. Bien au contraire, c’est cet artefact de représentations — on a essayé de le montrer — qui permet la liberté de chacun(…).

 

LES PROFESSEURS (…)

Culture

Paradoxalement, mais sans que cela soit étonnant, ces conditions de travail sur lesquelles, assez souvent, ils ne se font pas d’illusions conduisent la plupart des professeurs de philosophie à approfondir leur culture personnelle. Il en résulte que le corps enseignant de philosophie est composé majoritairement de professeurs cultivés, connaissant et maîtrisant plusieurs langues, anciennes, vivantes, voire orientales, ayant des intérêts variés et une vie intellectuelle riche. Beaucoup, poursuivant des études de doctorat, écrivent des articles ou sont auteurs d’ouvrages. Ils contribuent ainsi exemplairement à la vie intellectuelle du pays, tout en garantissant à notre enseignement une qualité sans équivalent.

En sa variété, cette culture présente tout de même quelques lignes de force, marquées par l’influence décisive de quelques grands professeurs d’université. Les sciences de l’homme, hier surinvesties, mais presque écartées de l’enseignement aujourd’hui, ne font pas partie des domaines de prédilection des professeurs. En fait, les intérêts des professeurs se portent largement sur l’ensemble des recherches ou nouvelles éditions des textes antiques ou classiques, beaucoup connaissent parfaitement des auteurs contemporains dont ils se servent néanmoins fort peu dans leur enseignement (par exemple Deleuze ou Foucault). Il en va de même de ce qu’il est convenu d’appeler la philosophie analytique : les nombreux professeurs qui la connaissent et la travaillent n’en font, dans leur enseignement, qu’un usage extrêmement timide.

Plus généralement, on devrait pouvoir vérifier que ce décalage, déjà ancien, entre leur enseignement et la culture personnelle des professeurs, atteste l’existence d’une philosophie de l’enseignement philosophique français, ou en résulte. Nous avons essayé de dégager cette philosophie, plus haut. Celle-ci serait ainsi une sorte de construction théorique permettant de concilier la neutralité et la liberté : il est bien connu par exemple que, dans les années 50, un grand nombre de professeurs qui avaient des engagements doctrinaux forts donnaient un enseignement strictement et sagement kantien. Aujourd’hui, avec des professeurs représentant, par leur culture, toutes sortes de familles de pensée ou de types d’esprit, il existe cependant un enseignement relativement cohérent en son éclectisme, dans lequel — ce qui est peut être la vocation de l’institution scolaire — les doctrines philosophiques opposées se complètent au lieu de se contredire. Il est vrai qu’en ce contexte, une certaine radicalité ou profondeur n’est pas réellement atteinte, mais rien n’interdit à chaque élève, ainsi mobilisé et instruit, de poursuivre, pour son compte, et avec la même liberté, son propre questionnement philosophique.

 

Jean-Louis Poirier, Etat de l’enseignement de la philosophie en 2007-2008 (Rapport au ministre de l’Education nationale), p. 23 à 26 et 30, texte disponible en cliquant ici (pdf).