Plaidoyer pour les options artistiques en forme d'interview imaginaire, par Anne Bérélowitch

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Anne BÉRÉLOWITCH enseigne l'anglais et le théâtre (option obligatoire) en lycée depuis une dizaine d'années. Elle met en place depuis deux ans au Lycée Genevoix de Montrouge, des cours d'"Acting in English". 

Après une formation comme angliciste et comédienne, entre la France et la Grande-Bretagne, puis un travail de recherche sur l'avant-garde américaine, elle collabore avec plusieurs metteurs en scène comme comédienne et / ou assistante avant de se consacrer à la mise en scène, et, progressivement, à l'écriture. En 1995, elle crée la Compagnie L'instant Même, au sein de laquelle elle alternera des créations originales qui font une part de plus en plus grande à l'écriture, et des mises en scènes de textes peu ou jamais portés à la scène. Son dernier texte Big Bang, comédie musicale en vers, sera prochainement donnée en "version pupitre" dans le cadre des Mardis Midi au Théâtre du Rond-Point.

 

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Pourquoi un plaidoyer? Ces options seraient-elles menacées? :

Les interlocuteurs des enseignants dans certains rectorats, également pionniers de la première heure de ces options dans les années de l'après-68, nous disent régulièrement qu'elles le sont, que nous, professeurs, devons les défendre, défendre le principe de leur existence, le principe central du binôme enseignant-artiste. Mais jusqu'ici leur nombre et leurs moyens ont été à peu près maintenus,  avec, il est vrai, quelques réductions budgétaires ces dernières années.

Plus profondément, je pense que cette inquiétude vient du fait que l'éducation artistique occupe une place secondaire, marginale, dans l'enseignement en France, et ce depuis très longtemps. La pratique artistique est considérée dans notre pays comme une activité de loisirs, de détente (qui s'oppose au sérieux des matières fondamentales nobles, et forcément livresques), ou alors comme le résultat d'une vocation, ne concernant donc que ceux qui souhaitent en faire leur métier. Quoiqu'on en dise, il y a eu assez peu d'évolution à cet égard dans les mentalités.

 

Qu'en serait-il dans l'hypothèse où la réforme annoncée serait appliquée?

"On" nous dit que l'optionnalisation" d'enseignements jusqu'ici obligatoires, comme celui de la littérature, ne remettront pas en question l'existence des options arts. Cela dit, par un raisonnement simple concernant l'empilement pyramidal des futures options, nous ne pouvons nous empêcher de penser que le nombre de clients pour les options artistiques pourrait baisser drastiquement, la diminution des effectifs conduisant "naturellement" à leur disparition.

Je précise que je parle presque exclusivement de l'option "art dramatique", celle que j'enseigne et connais intimement, même si certaines remarques valent certainement pour l'ensemble de ces matières.

 

Il faut dire que ces options coûtent cher...

Il est vrai qu'elles mobilisent, pour des classes parfois assez peu nombreuses (autour de quinze élèves en première ou terminale), deux formateurs, un enseignant d'une part, et un intervenant-artiste d'autre part. Pour le théâtre, ce  dernier est un(e) professionnel(le) en exercice, qui travaille dans l'une des disciplines concernées (scénographie, costumes, lumière, régie, etc), même si dans la réalité il s'agit le plus souvent de comédien(ne)s ou metteur(e)s en scène.

Les artistes sont gérés, administrativement et financièrement, par la DRAC, via une institution culturelle partenaire (CDN, Théâtre subventionné, compagnie subventionnée, etc), avec laquelle l'établissement scolaire établit une convention qui suppose des modes de collaboration et d'échanges riches et variés (organisation de rencontres avec les artistes programmés dans la saison, présentations publiques d'ateliers, débats, sorties, etc).

 

Pourquoi ces options vous semblent-elles devoir être défendues?

Parce que bien loin d'être un "supplément d'âme" superflu, la pratique artistique telle qu'elle est menée dans le cadre des options (surtout dites obligatoires) me semble susceptible de guider nos réflexions sur la profonde et urgente réforme de l'École que nous souhaitons tous. L'expérience de l'enseignement en option, généralement considérée comme particulièrement gratifiante et motivante pour élèves et enseignants, nous indique me semble-t-il des pistes à suivre, des réflexions à mener, et une voie possible pour tenter de répondre au sentiment grandissant d'inadéquation entre les présupposés de l'enseignement et les attentes (ou possibilités) des élèves et de la société en général.

 

Faut-il que tous les élèves se mettent à faire du théâtre, du cinéma, ou des arts plastiques cinq heures par semaine?

Personnellement je répondrais oui sans hésiter à cette question. Mais ma position est certainement excessive, et liée au fait que je n'arrive pas à concevoir qu'on puisse ne pas avoir besoin d'une formation et d'une pratique artistiques.

Si je m'efforce toutefois d'exprimer une position plus nuancée, je dirais que les trois éléments fondamentaux qui font la spécificité de ces options, et dont nous devrions nous inspirer pour redéfinir les cadres de notre enseignement, sont: que l'élève y est ACTEUR à part entière de ce qui se construit, qu'il s'y implique avec son CORPS et ses ÉMOTIONS, et au sein d'une démarche pleinement COLLECTIVE.

 

Pouvez-vous développer ces trois aspects?

En anglais, to act signifie à la fois agir, et jouer au sens du théâtre. C'est ce double-sens d'"acteur" qui m'intéresse. Dans la cadre du cours d'option, l'élève est parfois, souvent, acteur sur un plateau, qui répète une scène ou réfléchit à sa mise en place dans l'espace; mais, plus fondamentalement, il participe au même titre que l'enseignant et l'intervenant, à la construction conceptuelle puis concrète d'un objet commun, qu'il s'agisse d'une maquette, d'un costume, ou de la mise en scène d'un texte du répertoire. L'élève est partie prenante de cette construction et des inévitables et passionnants accidents de parcours. Il est directement sollicité, donc à la fois plus valorisé et moins susceptible de se retrancher derrière une passivité qu'il attribuerait à son "ignorance". Même si, bien entendu, il doit constamment être guidé et "recadré" sans complaisance: il ne s'agit évidemment pas de tomber dans un spontanéisme idiot, ni de feindre d'oublier que toute "création" artistique s'établit sur la base de codes, et de systèmes de signes qu'il faut maîtriser pour pouvoir en jouer, et le cas échéant les dépasser.

 

En quoi le corps et les émotions ont-ils à voir avec la formation intellectuelle?

Le fait même de poser la question, et d'opposer ainsi ce qui relève de l'intellect et un domaine vaste et flou englobant "tout le reste", est un des maux dont souffre notre enseignement, issu de cette fameuse culture "cartésienne".

Remarquons déjà que ne pas être assis sur une chaise, mais être en jeu, dans un espace ouvert, avec tout son corps, est, on le conçoit facilement, un soulagement intense pour ces adolescents recroquevillés des heures durant devant des bureaux. De plus, il ne s'agit pas d'une activité physique pure: "l'échauffement" tel qu'il est pratiqué de façon quasi systématique par les comédiens d'aujourd'hui, et les exercices simples de mise en jeu qu'abordent les élèves-acteurs, ne sont pas une simple gymnastique, même si souplesse et dynamisme musculaires sont bienvenus. Il s'agit plutôt de développer une intelligence du corps, une finesse de sensation, ainsi qu'une perception de plus en plus fine de la position de son corps dans l'espace. Cette intelligence sensorielle, présente dans les arts martiaux, ou dans les disciplines comme le yoga, qi-gong, etc que nous avons importées d'Asie, peut être le chaînon manquant entre des enseignements théoriques passionnants parfois mais que l'élève a le plus grand mal à s'approprier, et une approche personnelle et intuitive qu'il ne sait pas verbaliser.

Imaginons par exemple un cours sur la distanciation brechtienne. Les concepts et la démarche de Brecht sont assez pointus et abstraits. Si un tel cours n'était pas relayé par une mise en oeuvre physique, il aurait toutes les chances de rester lettre morte. Si, par contre, un travail sur le jeu permet à l'élève, déjà formé à repérer ses sensations, d'éprouver la différence physique entre un jeu psychologique d'identification aux sentiments du personnages, et un jeu "distancé", cet ancrage corporel pourra lui permettre peu à peu de s'approprier les notions abordées sur le plan théorique. À condition de l'inciter, cours après cours, à formuler ce qu'il a ressenti, et à dépasser le seul niveau de la subjectivité immédiate.

 

Est-ce ce que vous vouliez évoquer en parlant plus haut de l'émotion?

Entre autres. L'écoute intérieure et sensorielle conduit bien vite à la prise en compte (parfois au surgissement violent) des affects. Tout acteur amateur le découvre à un moment ou un autre, et quelquefois au prix de secousses assez vives.

Chez un adolescent, qui a souvent peu de recul par rapport à ces zones affectives, et que le contexte scolaire ainsi que le regard de ses camarades peut mettre très mal à l'aise, cette phase du travail pratique n'est pas toujours simple à gérer. Mais elle produit des effets bénéfiques incontestables.

L'environnement télévisuel et médiatique en général véhicule une image très dévoyée du travail de l'acteur, soit comme une série de grimaces codées (séries TV), soit assimilé à un déballage le plus direct possible des émotions les plus "dégoulinantes" possible (les "performances" jugées "remarquables" d'acteurs de cinéma sont rarement celles qui privilégient la retenue). La distance produite par le texte théâtral, la lente alchimisation des émotions premières par l'élaboration d'un personnage inscrit dans une proposition théâtrale collective, tout ceci concourt à faire prendre conscience à l'élève qu'il s'agit d'un art, au sens de la construction d'une forme à partir d'une matière première (qui est, en l'occurrence son corps, ses émotions, sa façon de parler, etc), et, au-delà, l'amène à une meilleure connaissance de lui-même, à pouvoir apprivoiser et mettre à distance ses propres émotions, et du coup à ne plus craindre leur surgissement comme une mise en danger de son équilibre psychique.

Bien entendu, ce processus ne se passe pas toujours bien, et n'aboutit pas toujours à une telle maturation affective; et beaucoup d'enseignants redoutent, parfois à juste titre, les classes théâtre, pleines à leurs yeux d'individus enclins au narcissisme et aux débordements hystériques. Mais si l'on parvient à canaliser les choses, souvent au prix d'une discipline affirmée et qu'il faut assumer pleinement comme telle, cet espace du cours de théâtre où l'émotion est "autorisée" mais pas pour autant source de fascination ou de vénération, apporte aux élèves un socle de confiance dans leurs sensations, dans leurs intuitions, y compris intellectuelles, et enrichit leur relation avec les enseignants de la certitude que cette dimension affective de leur personne a droit de cité, et n'est pas l'ennemie mais bien un des outils de l'apprentissage et de l'appropriation de la culture.

 

Vous avez également évoqué la dimension collective...

Je pense que chacun comprend sans mal que le travail théâtral est par essence un travail collectif. Les élèves soulignent souvent, après coup, combien la classe théâtre a été pour eux le lieu de l'apprentissage de l'écoute de l'autre, de l'intégration d'un point de vue au départ différent, voire opposé au leur. Car il ne suffit pas pour jouer une proposition de la respecter intellectuellement et par principe. Il faut la faire sienne, l'incorporer, et la défendre, en acte et sur scène.

Depuis quelques années cette dimension collective est devenue un enjeu central. Je ne me livrerai pas à des considérations générales sur la montée de l'individualisme, ou l'égoïsme supposé des jeunes générations, j'en serais bien incapable. Mais j'ai remarqué que la vertu de l'option théâtre est qu'elle oblige à se confronter à cette question du collectif, qui, clairement, n'est pas simple pour les élèves, dont beaucoup sont tentés de fuir, de s'absenter, de se dérober, et ce de plus en plus, à des moments-clés où leurs défections mettent en péril le vaisseau commun.

La question de l'implication se trouve alors posée de façon centrale, et posée par le groupe, pas par le seul enseignant, à chacun de ses membres. Il est rare de ne pas sortir "par le haut", solidaires, de ces moments de flottement, car les spectacles de fin d'année notamment, constituent des enjeux forts qui en général ressoudent, même tardivement, les groupes les plus "difficiles". Mais ce qui se gagne à ce moment-là n'aurait pas pu l'être à mon avis sans cette plongée dans l'action, sans une situation où, qu'ils le veuillent ou non, les individus dépendent les uns des autres, et ne peuvent "réussir" que collectivement.

 

Mais tous ces effets vertueux ne concernent que les intéressés, les élèves "théâtreux"? N'est-ce pas un problème?

Cela peut en être un, en effet. Certains "groupes théâtre" développent une telle cohésion, une telle solidarité justement en raison de ces obstacles surmontés ensemble et du partage de leurs univers intimes, qu'ils se trouvent coupés du reste de la classe, versant même parfois dans une sorte de complexe de supériorité bien mal venu. Il faut y veiller, et tâcher d'y remédier justement en faisant profiter au maximum les autres élèves de la dynamique du groupe théâtre. C'est ce que les autorités de tutelle nomment le "rayonnement" des options. L'une des façons d'assurer ce rayonnement est de pratiquer l'interdisciplinarité, ou de réinjecter les techniques du théâtre dans des cours généralistes, le groupe théâtre transmettant ainsi sa culture ou son savoir-faire à toute la classe, mais là aussi, en acte.

 

Par exemple?

Trois exemples expérimentés ces dernières années en seconde, première, ou terminale.

-un projet centré sur la culture scientifique, croisant plusieurs niveaux et matières, autour de la personnalité de Galilée; travail du groupe théâtre sur la pièce de Brecht; les élèves des autres classes sont invités à des répétitions, commentent, donnent leur avis, s'impliquent dans la réalisation du spectacle à tous les niveaux (communication, régie, accueil du public) et effectuent des stages d'une journée dans des structures professionnelles (maquillage, relations publiques) si besoin.

-plusieurs classes d'un même niveau dont une classe théâtre assistent à des spectacles dont la portée philosophique, historique, etc. est pertinente par rapport au programme dans les autres matières; les élèves de théâtre font bénéficier leurs camarades de leur "expertise" en matière de décryptage de la mise en scène, de l'interprétation, et mettent en perspective le traitement scénique de l'oeuvre, plus difficile à analyser pour les non spécialistes.

-le travail théâtral en langue vivante, qui permet d'avancer en langue ET en théâtre: les élèves théâtreux sont moteurs en ce qui concerne l'engagement au plateau, surtout en début d'année, mais bien vite les niveaux s'harmonisent, et les compétences s'échangent de façon beaucoup plus riche.

 

Je crois que vous êtes une adepte du travail théâtral en langue...

Et je suis loin d'être la seule. Nous le savons tous, la langue parlée est profondément liée au corps, aux émotions, et bien entendu au besoin de communiquer. La pratique artistique, notamment théâtrale, en langue vivante, permet de développer un rapport spontané, sensuel, musical, à la langue étrangère, et de se plonger dans des situations concrètes qui imposent une communication "naturelle". Lorsqu'un élève fait un échauffement, dirigé en anglais ou en espagnol, lorsqu'il cherche à intégrer des indications de jeu, il ne se dit pas "on me parle en anglais / espagnol", ce qui est suivi chez la moitié des élèves par "qu'est-ce qu'il/elle me dit? Je ne comprends pas", il essaie d'intégrer la consigne pour la mettre en oeuvre ici et maintenant, en acte. Et, tel Monsieur Jourdain, il fait de la "compréhension orale" intensive sans le savoir.

 

La démonstration est assez convaincante sur les langues. Mais vous ne pouvez pas utiliser le théâtre ou une autre discipline artistique en mathématique!

Cette question m'inspire plusieurs remarques:

-d'abord, il est certes plus difficile de croiser la pratique théâtrale avec l'enseignement des mathématiques (quoique...), mais si l'on pense à d'autres pratiques artistiques, telle la peinture, ou la sculpture, alors le problème ne se pose plus du tout dans les mêmes termes.

-ensuite, cette question présuppose, peut-être à votre insu, une coupure entre le domaine scientifique et le domaine artistico-littéraire, qui me paraît devoir être vigoureusement remise en cause. Ce n'est d'ailleurs pas un hasard si seuls les élèves de L peuvent être actuellement concernés par le cursus obligatoire en option arts. Cette limitation, compréhensible du point de vue des nécessités liées à l'organisation des emplois du temps, renforce malencontreusement la tendance à supposer que seuls les élèves "littéraires" seraient susceptibles d'avoir du goût pour la culture artistique, et d'en bénéficier pour leur épanouissement et leur vie professionnelle future.

Il est grand temps, me semble-t-il, que l'on redonne du sens à l'enseignement en rétablissant des ponts entre des domaines devenus étrangers les uns aux autres. De même qu'un élève qui choisit une formation à dominante scientifique ou technique devrait pouvoir bénéficier d'un enseignement approfondi dans les matières artistiques (beaucoup en auraient le désir, et souvent parmi les meilleurs éléments de la classe de seconde). Et, par ailleurs, il serait urgent de ne pas avoir à attendre l'année de maîtrise, et un niveau déjà très spécialisé en mathématiques par exemple, pour commencer à faire un peu d'histoire des maths, ou d'approche culturelle des évolutions scientifiques.

-enfin, l'expérience prouve que la position particulière qu'occupe l'enseignant dans le cours de pratique, un collaborateur parmi d'autres à la fabrication d'un objet commun, modifie assez radicalement la perception qu'ont les élèves de cette fonction et de l'autorité qui s'y rattache, et peut rejaillir positivement sur la dynamique de la classe dans toutes les matières.

Pour quelle raison?

Je crois que la présence d'un intervenant extérieur, qui prend en charge une part importante du travail pédagogique, mais en se situant bien entendu sur un plan différent de celui de l'enseignant, y est pour beaucoup. La parole de l'enseignant se construit "en direct", dans un dialogue avec un autre adulte, en réaction directe à une pratique. L'élève constate ainsi que l'enseignant ne lui délivre pas un savoir pré-constitué, mais construit à chaque instant sa pensée, et l'enrichit au contact de l'expérience. Comme dans tout travail théâtral, enseignant et intervenant peuvent d'ailleurs rencontrer des obstacles, renoncer à des pistes qui se révèlent stériles, voire être momentanément incapables de trouver la solution juste à un problème.

L'intervenant-artiste n'est pas là pour "faire de la discipline". Il propose d'emblée aux élèves, grâce à ce statut d'"outsider" par rapport au système scolaire, un contrat qui se situe à un autre niveau: celui d'un échange constructif, et d'une certaine manière "à égalité", avec des personnes moins expérimentées mais supposées curieuses et désireuses d'avancer dans un parcours artistique, de développer leur créativité et leur esprit critique. (On pourrait faire remarquer que tout enseignant pourrait revendiquer une telle description de sa fonction dans la classe; mais le fait est que le statut de professionnel intervenant momentanément dans un milieu particulier, à la marge de son activité principale confère à l'artiste de ce point de vue une marge de manoeuvre que n'a pas l'enseignant.)

Cette position d'outsider peut parfois dériver vers une forme de démagogie, à laquelle tous les intervenants n'échappent pas (non plus que certains enseignants d'option). Mais dans la plupart des cas, c'est-à-dire lorsque l'intervenant fait apparaître d'emblée le caractère exigeant et rigoureux de la pratique théâtrale, et le fait que seules exigence et rigueur peuvent permettre d'éprouver pleinement le plaisir et la liberté inhérents à cette pratique, alors on peut obtenir un climat de travail extrémement riche, et délivré, au moins par moments-, des combats fastidieux et vains autour des questions de discipline.

Ici, l'autorité du binôme enseignant-intervenant ne se fonde pas sur l'imposition d'un rapport de pouvoir, d'une autorité institutionnelle incontestable à laquelle certains pensent qu'il faudrait essayer de revenir. Elle ne caresse pas non plus l'élève dans le sens du poil, en lui permettant de penser qu'il est dans une situation de permissivité, dénuée d'exigence. Elle lui montre par l'expérience concrète de ce qui fonctionne ou non sur le plateau, qu'il n'y a pas d'un côté la rigueur la discipline et l'ennui, de l'autre la liberté sans contrainte et sans règles, mais que toute créativité est indissociable d'un cadre, et surtout que les contraintes inhérentes à l'efficacité et à la qualité artistique ne sont pas le fait du prof, ou du système scolaire, mais existent de facto.

Anne Bérélowitch