Réflexions sur les devoirs et les exercices scolaires

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Nan Goldin - Panic attack Lors du battage  médiatique autour de faismesdevoirs.com, certaines réactions ont insisté sur la nécessité de réexaminer à cette occasion la place et le sens des exercices et des devoirs à l’école. Pour éviter le recours au sites de corrigés en ligne, il faudrait d’abord que l’école se réforme elle-même, et repense ses « devoirs ». Nous souscrivons pleinement à cette exigence – qui nous paraît complémentaire d’une demande de réglementation -, et avions également réclamé, dans le texte de la pétition, que l’école se saisisse des possibilités de l’Internet au lieu de les subir.

Nous souhaitons donc lancer ici les prémisses d’une réflexion sur le sens et les finalités des devoirs scolaires en général, à la fois une description et une tentative de prescription, qui se présente volontairement comme assez abstraite et idéale.

Nous proposons plus particulièrement d’aborder la notion de devoir scolaire à travers l’expression de « travail personnel d’étude », ce qui va nous permettre d’insister sur trois dimensions du travail scolaire qui nous paraissent essentielles à comprendre et à cultiver, dans le but d’une authentique formation intellectuelle.

 

1.     Tout d’abord, les devoirs se présentent comme un travail donné à faire, c’est-à-dire d’une part comme une activité d’un certain genre – distincte du jeu, en particulier, mais jusqu’à un certain point seulement, nous y reviendrons -, et d’autre part comme une activité obligatoire, ainsi que l’énonce clairement le mot français, et plus subtilement le mot allemand, Aufgabe : le devoir est un travail donné - et donc reçu - comme devant être réalisé.

Au fond, l’idée de travail – l’opération - pourrait même suffire à caractériser à elle seule cette double dimension, si l’on comprend que tout travail, en tant qu’il a une fin déterminée, se réalise par principe sous la forme d’un ensemble d’impératifs et de déterminations, pour une part extérieurs à l’opération elle-même : ainsi tout exercice scolaire comporte un énoncé, une méthode et un objectif donnés et déterminés qui s’imposent au sujet qui pratique l’exercice. C’est pourquoi de ce point de vue, même un travail scolaire « facultatif » - dont le rendu effectif n’est pas expressément ordonné par l’enseignant -, n’a de sens que s’il est réalisé et vécu par l’élève comme un travail « obligatoire », qu’il se donne alors directement à lui-même comme tâche à accomplir : c’est que travailler consiste toujours en un sens à renoncer au caprice du  « facultatif », pour soumettre sa volonté et son action à la « nécessité » ou à la « loi » d’une opération déterminée. La critique du caractère contraignant des devoirs scolaires ne peut faire l’impasse sur ce point : tout travail est un tel devoir.

Or, le risque est que le caractère impératif du travail scolaire soit réduit au seul fait qu’il est imposé par le maître, et que disparaisse ainsi le commandement et la discipline en quoi il consiste en lui-même. De ce point de vue, on voit bien comment la logique du corrigé disponible en ligne répond à l’injonction externe prononcée par l’école – ce devoir est à faire parce qu’il programmé par l’enseignant, c’est-à-dire en dernier ressort par l’institution elle-même – mais occulte dans le même temps l’obligation interne qu’il constitue : ainsi le devoir est rendu mais pas fait. La copie achevée n’est plus alors l’étape ultime d’un processus mais un simple résultat final, coupé de son élaboration, sans travail.

Il faut donc au contraire faire en sorte autant que possible que les élèves perçoivent la nécessité interne des exercices qui leur sont donnés, ce qui suppose déjà que les exercices en question aient effectivement une telle nécessité ou consistance. Pour ceux dont c’est le cas, il s’agit aussi, bien sûr, d’arriver à faire sentir et comprendre cette nécessité interne aux élèves.

 

2.     D’autre part, nous pensons que les devoirs constituent pour les élèves le moment essentiel de la production personnelle.

Si les devoirs donnés à l’école n’avaient pour but et fonction que de fixer les éléments acquis en cours, il serait peut-être envisageable de les supprimer tout à fait et de les remplacer par des leçons approfondies ou des séances de TP. Certains vont d’ailleurs jusqu’à suggérer que des cours bien faits voire parfaits pourraient suffire à assurer cette fixation : c’est réduire abusivement l’apprentissage à une mécanique d’enregistrement.

Des exercices n’ayant que cette seule et unique fonction existent sans doute, et cette conception étroite de la finalité des exercices scolaires peut apparaître comme légitime et appropriée pour ce qui concerne certains niveaux, certaines matières ou certains éléments d’enseignement : à l’école primaire, par exemple, un grand nombre de devoirs à faire à la maison consistent en effet à revoir, relire, réécrire, recopier, refaire[1]. Mais il est clair que la portée d’autres exercices, qui sont encore largement pratiqués, tels que les dissertations (histoire, français, philosophie), les commentaires de textes, les synthèses de documents, les fiches de lecture, les exposés, etc., débordent largement la seule finalité de rétention mémorielle ou d’habituation : il s’agit là de productions véritables, et non des simples traces d’un entraînement, productions dont on attend et dont on devrait se réjouir, en principe, qu’elles comportent une dimension originale et personnelle. Ce sont, on l’aura compris, plutôt vers ces exercices-là que nous souhaitons diriger notre réflexion.

S’opère à travers les exercices donnés à faire aux élèves une dialectique entre un moment collectif et un moment personnel. Les devoirs d’un élève, même si les consignes en sont collectivement données, constituent son temps et son travail propres. L’élève est placé seul devant un travail à faire, que celui-ci doive être fait à la maison, à l’école, ou même en classe : cette intimité rompt de manière diachronique avec le caractère collectif et synchrone de l’enseignement en classe, tout en s’y articulant. A la phase collective de réception doit s’agencer le nécessaire moment individuel de l’intériorisation, qui a ses conditions propres, et les devoirs scolaires jouent un rôle essentiel à cet égard : c’est par exemple visible dans les cas assez fréquents d’élèves qui, « éteints » en classe, se révèlent à l’écrit, grâce au travail de l’écriture solitaire ; il n’est pas rare qu’en philosophie, en particulier, le rapport à un élève passe ainsi presqu’entièrement par des échanges écrits (copies/annotations, éventuellement mails), hors classe et différés. Mais cela est vrai aussi, mutatis mutandis, à tous les niveaux d’enseignement et à des degrés divers selon les disciplines : il n’y a pas d’enseignement reçu – c’est à dire que l’enseignement reste en un sens inachevé et formel - sans ce moment d’auto-activité productrice de l’élève. Hegel justifie ainsi la nécessité de cette application personnelle, dans l’un des ses Discours du gymnase :

« (…) si l’apprentissage se bornait à une simple réception, le résultat n’en serait guère meilleur que si nous écrivions des phrases sur l’eau ; car ce n’est pas la réception, mais l’auto-activité par laquelle on se saisit de quelque chose, et la faculté d’utiliser, à nouveau, une connaissance, qui, seules, en font notre propriété. Si, inversement, on s’oriente de façon prépondérante vers le raisonnement propre, jamais la pensée ne se discipline et ne s’ordonne, aucune connexion et conséquence avec soi ne s’introduit dans la connaissance. A la réception doit donc nécessairement venir s’ajouter l’effort personnel, non pas comme une production d’inventions, mais comme une application de ce qui a été appris, comme un essai visant, grâce à son utilisation, à venir à bout aussitôt d’autres cas singuliers, d’un autre matériau concret »[2].

Et c’est bien cette dimension productrice ou « œuvrante » du travail scolaire, irréductiblement individuelle en un sens[3], qui lui permet d’être l’occasion, en droit si ce n’est en fait, à la fois d’une pratique de soi, d’une compréhension et d’une affirmation de soi, à travers la réalisation réglée d’un objet en son nom propre : se joue par principe – et même encore dans les faits – à travers la « copie », une relation complexe et multiple de reconnaissances croisées entre l’élève et le maître, mais aussi la classe (voire les parents), relation délicate et risquée mais à nos yeux étape indispensable de la formation de l’élève. Cette dimension expressive et personnelle ne doit pas – et d’ailleurs sans doute ne peut pas – être réduite à néant ni même combattue, elle est un des moteurs mêmes du désir d’apprendre et d’enseigner : dans le meilleur des cas, les travaux scolaires sont des gestes d’élèves qui donnent lieu à des réalisations singulières, comme des cristallisations, par lesquelles des sujets s’approprient littéralement ce qu’il reçoivent, et en cela se forment et s’élèvent.

C’est pourquoi il faut selon nous réduire la part des exercices simplifiés, appauvris et standardisés à l’excès qui sont donnés trop fréquemment à l’école, dans la mesure où ils empêchent par principe l’expression du moindre style – et ne peuvent être objets de désir ni de formation -, et favoriser au contraire celle de travaux plus propices à l’expression rigoureuse de soi. Or, là encore, la tendance récente est plutôt aux exercices favorisant les comptages statistiques, comportant des grilles de correction, des barèmes les plus précis et analytiques possibles. L’enjeu principal d’un trop grand nombre d’exercices donnés à l’école aujourd’hui ne consiste en effet ni en une formation, ni en une expression réglée de soi telle qu’ici définie, mais au mieux en une fixation mémorielle à court terme, un simple entraînement[4] – le bachotage – et au pire directement en l’évaluation elle-même : pour les bulletins et les conseils de classe, il faut « avoir des notes ».

De leur côté, les sites de corrigés en ligne – et plus généralement un grand nombre de publications para-scolaires – tendent à majorer abusivement, dans l’esprit des élèves et de leurs parents, voire des enseignants eux-mêmes, l’importance du résultat par rapport la démarche, du rendu sur le faire, et à rabattre le résultat lui-même, au bout du compte, sur son évaluation. Chez beaucoup d’élèves, le devoir, fait en classe ou à la maison, est d’abord conçu comme un contrôle et une mesure de niveau, ce qui les amène bien évidemment à organiser leur travail en vue de cet enjeu : il ne s’agit pas d’abord de faire l’expérience formatrice en quoi consiste l’exercice (la démarche), ni même vraiment de produire un résultat (la copie), encore moins une quasi œuvre, mais de faire en sorte d’obtenir la note jugée convenable[5] ; une fois ce but atteint, ou raté, le processus d’élaboration et le résultat lui-même disparaissent pour ainsi dire sans laisser de traces. Il est rare aujourd’hui que les élèves conservent leurs travaux au delà de quelques mois, au mieux, et il faut bien dire que les exercices pratiqués dans le secondaire, souvent excessifs en nombre et pauvres en contenu[6], ont conduit pour une part à cet état de fait troublant et déplorable : l’indifférence de l’élève à l’égard des produits de son propre travail. Renverser cette indifférence devrait donc être à nos yeux un objectif important dans le cadre d’une redéfinition des devoirs scolaires.

 

3.     Enfin, on l’aura déjà compris, pour nous le travail scolaire se distingue d’autres formes de travail en tant principalement qu’il s’agit d’un travail d’étude, exercice spirituel à la fois passif et actif, productif et non productif, et qui relève en cela du mode de vie de la skholè, selon l’expression grecque[7]. Nous voulons ainsi en un sens replacer les exercices scolaires d’aujourd’hui au sein de la longue histoire des pratiques d’étude, en particulier lettrée, telle qu’elle s’est construite depuis environ deux mille ans.

Le temps « scolaire » de l’étude est un temps de « loisir », c’est à dire libre et détaché des contraintes immédiates et pragmatiques, notamment de subsistance : en ce sens, le devoir scolaire n’est pas de l’ordre du travail, au sens social du terme. Mais ce n’est pour autant un temps de pure spontanéité ou d’errance, il est scandé, réglé, ritualisé, organisé autour de pratiques et d’exercices déterminés ; mais, à la différence du travail strictement productif, il a sa finalité propre et interne ; on étudie d’abord pour les bienfaits de l’étude en tant que telle. En cela l’étude se rapproche aussi d’une certaine manière du jeu, et en elle, comme dans l’art, la distinction entre travail et jeu est bien moins grande qu’on ne la présente parfois : le caractère auto-finalisé du travail d’étude scolaire le rapproche du jeu (comme praxis et libre jeu des facultés), sa dimension fabricatrice – le devoir en tant qu’objet réel livré à l’appréciation d’autrui – le rapproche du travail productif (en tant que poïesis).

Il y aurait à méditer sur le statut étrange de la copie d’élève, et des travaux scolaires dans leur ensemble, qui vont des dessins dirigés ou des travaux manuels de maternelle jusqu’à la dissertation de philosophie de Terminale : que sont-ils ? qu’en font-ils ? qu’en faisons-nous ? comment les considérons-nous ? de quelle considération doit-on faire preuve à leur égard ?

Au risque de surprendre, nous soutenons donc que les productions des élèves, idéalement, ont davantage le statut de l’œuvre d’art que celui du produit d’artisanat ; elles s’en rapprochent par leur gratuité et leur singularité de principe ; d’un autre côté, elles n’atteignent pas au statut d’œuvre à part entière, dans la mesure où leur nature d’exercice préparatoire – leur statut d’étude, au sens que ce mot a en peinture par exemple -, ne leur permettent pas de prétendre constituer des productions vraiment originales et auto-suffisantes. Ce sont des « imitations » ou des esquisses, des essais plutôt que des œuvres, mais ce ne sont pas non plus des objets usuels, ordinaires ni anonymes : ce sont – ou ce devrait être le plus souvent possible - des productions symboliques et individuées, qui concrétisent un travail d’étude.

Or cette forme de travail pouvant être considérée comme une des formes les plus hautes, il faudrait veiller à ce qu’une majorité d’exercices scolaires aient pour principe directeur de favoriser l’étude. C’est pourquoi, il y a une connexion subtile, à entretenir et à cultiver, entre les temps d’apprentissage en classe et les nécessaires temps de travail personnel, qui gagnent, jusqu’à un certain point, à être distingués voire protégés des premiers : ce temps de l’étude et de l’exercice personnels, que les devoirs devraient avoir pour premier objectif d’organiser, qui tout à la fois répète, fixe, reconfigure, réinvestit, intériorise et par là « individue » l’appris, suppose un repli en quelque sorte hors du monde, et d’abord hors du temps et de l’espace de la classe. A ce titre, on ne peut que regretter le fait que les collèges et les lycées français aient si peu d’espaces propices à une véritable étude, hormis certains CDI, lorsque le manque de personnel chronique ne l’empêche pas tout à fait : car il y longtemps qu’on ne peut plus vraiment travailler ainsi en « permanence ». De leur côté, les emplois du temps des élèves, évidemment déjà trop chargés en eux-mêmes, ne peuvent laisser aucune place décente à l’intérieur de la semaine qui puisse être consacrée à l’étude ou aux travaux dirigés ; faute de personnel, et d’espace, selon les cas, les CDI sont parfois limités en capacité d’accueil (horaires, nombre de places) ou en conditions d’accueil. Ainsi, ni l’emploi du temps des « acteurs » (élèves, enseignants, autres personnels), ni l’emploi de l’espace de ces établissements ne sont organisés pour permettre que s’y déroule, de manière régulière et généralisée, un travail individuel calme d’une certaine durée, dans un cadre offrant une aide documentaire et humaine : il faudrait que l’on puisse faire ses devoirs, au moins pour partie, à l’école, mais dans les conditions requises par des devoirs dignes de ce nom.

Ainsi, on le voit, nous ne plaidons pas ici pour les « devoirs maison », et nous sommes sensibles à l’argument de l’inégalité des conditions de travail des familles, mais nous pensons en revanche que le principe de travail personnel d’étude, donné à faire selon une temporalité et une spatialité propres, ne doit pas être abandonné et doit même être réaffirmé sur ces nouvelles bases : pourquoi ne pas se donner les moyens de l’organiser, pour partie au moins, dans les établissements ? D’autre part nous ne plaidons pas non plus pour le maintien ni le développement des devoirs tels qu’ils sont, mais plutôt pour leur diminution quantitative et surtout pour leur redéfinition fonctionnelle et qualitative : moins de devoirs, de contrôles et de notes, mais plus d’exercices d’étude intellectuellement formateurs.



[1] Mais on pourrait soutenir que les effets de ces exercices dépassent déjà la seule fonction d’habituation motrice et d’enregistrement, et préparent l’édification de véritables savoir-faire complexes. Les rôles de l’habitude, de la répétition et de la mémoire dans l’apprentissage humain doivent être pris au sérieux et restent encore pour partie, selon nous, à penser.

[2] G. W. F. Hegel, Textes pédagogiques, traduction B. Bourgeois, Vrin (1990), p. 95.

[3] A ce titre, il nous semble que l’insistance institutionnelle poussant au développement des travaux « en groupe » doit être jugée avec une certaine circonspection.

[4] Nous pensons qu’il ne peut y avoir de formation véritable sans entraînement, mais qu’il peut y avoir entraînement sans formation véritable.

[6] Nous avions déjà dénoncé, dans notre conférence sur la motivation scolaire, la généralisation des « exercices jetables » au détriment des « exercices durables », ainsi que dans notre article sur le baccalauréat.

[7] Cf, ici même : Que signifie skholè ?