Petite épistémologie des SES, par Benoit Leclercq

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Didier Blondeau - Bois croisés / Bois 59

La création des SES comme discipline de l’enseignement général au lycée remonte à l’année 1967. Elle naît de la volonté d’ouvrir une troisième voie, celle de la démocratisation scolaire, lors de la réforme Fouchet de 1966 qui instaure la filière B - Christian Baudelot évoque une « troisième culture » en complément des savoirs et humanités classiques, à travers l’accès à « une connaissance raisonnée et expérimentale de la vie sociale »[1] - mais aussi du désir, en période de croissance ininterrompue, d’assurer la formation d’une main-d’œuvre qualifiée.

Les SES émergent dans un contexte de critique de l’économie politique et de débats universitaires qui contestent à l’économie son autorité. Celle-ci s’apparente-t-elle à un savoir scientifique ? Aboutit-elle à des lois qui en tant que telles s’imposeraient à tous, telle la loi de la gravité, ou à l’évidence doit-elle demeurer dans le giron des sciences sociales et humaines ?

Aussi vrai que la génération spontanée n’existe pas, et que les sciences économiques et sociales ne constituent aucune réalité unifiée dans l’enseignement supérieur, elles proviennent de l’École des Annales, tel Dionysos sorti de la cuisse de Jupiter, qui explorent les alliances entre l’histoire et les autres sciences humaines. Fernand Braudel évoque « l’histoire globale » en y associant la géographie, l’économie et la sociologie. Ce mouvement, inauguré par Marc Bloch et Lucien Febvre en 1929, connaît toute sa puissance dans les années 1960-1970. On met en exergue l’« histoire-problème ». Il s’agit de « rejet[er] sur les marges l'événementiel, répugn[er] au récit, s'attach[er] au contraire à poser, à résoudre des problèmes et, négligeant les trépidations de surface, entend[re] observer dans la longue et la moyenne durée, l'évolution de l'économie, de la société, de la civilisation »[2] : Georges Duby se rallie aux « différents temps de l’histoire » chers à Fernand Braudel. L’historien Guy Palmade et le géographe Marcel Roncayolo insuffleront respectivement le temps long et l’espace au cœur de ce projet de sciences économiques et sociales dont ils sont les initiateurs. Le programme des SES rejoint dans ses objectifs la poursuite de questionnements problématisés et multidisciplinaires. Les premières instructions officielles soulignent que « l’originalité de cet enseignement est de conduire à la connaissance de nos sociétés actuelles et de leurs mécanismes, d’établir une relation jusque-là incertaine entre culture et réalités économiques et sociales »[3].

La genèse des SES s’éclaire aussi à l’aune du recrutement de ses enseignants. Cette nouvelle discipline est ouverte à ses débuts aux professeurs de STE, sciences et techniques économiques, où l’économie était étroitement associée à la gestion d’entreprise, ce qui lui confère une orientation moins théorique et très peu critique. Elle l’est aussi aux professeurs d’histoire-géographie dont les programmes abordent les enjeux contemporains, de manière plus descriptive. La concurrence entre les SES et ces deux enseignements n’a pas faibli depuis, tant dans la délimitation des contenus respectifs que pour assurer l’autonomie des sciences sociales.

Le corps professionnel des SES émerge véritablement avec la création du CAPES en 1969. Les stages de Sèvres au Centre international d’études pédagogiques sont considérés comme le moment fondateur de la discipline[4]. Ils se déroulent sous la houlette de Guy Palmade, longtemps doyen de l’inspection générale et président du jury du CAPES et de l’agrégation, et sont perpétués aujourd’hui par l’APSES, association des professeurs de SES. Il s’y forge véritablement l’esprit de la discipline. Il ne faut pas y voir une corporation, mue par son propre déterminisme, mais l’adhésion à un triple projet : citoyen, en aiguisant l’esprit critique par le décryptage et la compréhension du monde actuel, la finalité n’étant pas la professionnalisation ni l’orientation prématurées des élèves ; politique, en posant en permanence la question de la cohésion sociale ; didactique, en élaborant à cette époque les programmes à partir de besoins scolaires, et non de débats académiques, tout en usant de pédagogie active, spécificité de ses débuts.

Au commencement était l’inductivisme. La volonté de rompre avec les enseignements académiques, perçus comme éloignés des réalités sociales, se retrouve dès 1967 avec l’instauration de « l’initiation aux faits économiques et sociaux » en classe de seconde. Le choix des contenus et de la pédagogie sont étroitement liés. Ainsi, le cheminement inductif se traduit en SES par une approche intégrée du social. On se place alors dans le rejet d’une segmentation disciplinaire, entre sciences économiques, sociologie et sciences politiques, et également dans le refus de l’évocation de théories. On souhaite favoriser l’appréhension du monde social à travers des « objets-problèmes », en déchirant le voile qui sépare les élèves de la compréhension de la société moderne. L’enjeu est alors de rompre avec une présentation académique des savoirs, qui établit une césure entre les faits et la théorie, cette dernière étant souvent située en amont. On évoque l’unité didactique. D’après les instructions officielles de 1967, « il s’agit moins d’accumuler un savoir que de créer chez les élèves une certaine attitude intellectuelle […] par le développement d’un esprit expérimental »[5]. Les instructions du 9 mai 1982 confirment ce choix en évoquant explicitement l’emploi de méthodes inductives. Il est intéressant de noter que le programme de 1967 met en garde contre l’emploi de théories : « l’enseignement trop précoce de modèles ou de schémas d’explication peut durcir de jeunes esprits et les rendre inaptes à entreprendre ultérieurement des études sérieuses de sciences économiques et sociales ». On refuse une conception de la didactique qui s’accompagne d’une pédagogie directive, dont la forme la plus évidente est le cours magistral. La même circulaire précise que « l’initiation aux faits économiques et sociaux réclame, plus que l’alternance de cours et de travaux pratiques […], un échange constant entre maîtres et élèves, entre données concrètes et notions », puis que « la méthode la plus utile paraît être la constitution et le commentaire de dossiers progressivement enrichis ». Le programme fait la part belle à l’observation. On y différencie l’observation directe, tirée de l’expérience de l’élève, de l’observation indirecte, opérée grâce à l’usage de données statistiques et de méthodes quantitatives, à travers l’analyse de textes, de supports iconographiques et audiovisuels, et aussi à l’aide de débats, d’enquêtes de terrain, de travail de groupe, pédagogies actives qui sont à l’époque l’apanage des SES.

Une scission apparaît cependant au sein du corps des SES entre les partisans de l’inductivisme et ses détracteurs, représentés par Alain Beitone. L’observation empirique ne peut être neutre. La construction des documents, qui relatent à leur manière les faits économiques et sociaux, le choix de ces documents, ainsi que la progression souhaitée par l’enseignant, renvoient à des représentations, des clivages et des paradigmes qu’il s’agit de montrer explicitement par l’évocation des savoirs universitaires, dans le but de légitimer la discipline. De plus, la critique porte sur la capacité de cet enseignement à aller au-delà de la simple description des faits économiques et sociaux, pour permettre une analyse explicative de la société, en mobilisant concepts, mécanismes et théories des trois disciplines des SES : économie, sociologie et sciences politiques. La finalité est de relier, par un procédé de traduction didactique, les contenus enseignés aux savoirs savants issus du supérieur. Pour Henri Lanta, les méthodes actives doivent cependant être conservées, car elles permettent à l’élève de développer l’autonomie de sa pensée. De plus, selon les défenseurs du projet fondateur, il ne s’agit pas d’ « enseigner les disciplines scientifiques pour elles-mêmes »[6], mais d’utiliser leurs objets, démarche et vocabulaire propres dans le cadre de la transposition didactique pour aiguiser le regard critique des élèves. Il faut éviter de dériver vers un enseignement trop analytique et disciplinaire, qui verrait la disparition du dessein originel d’intégration des différentes sciences sociales. Le dépassement du clivage entre culture générale et culture scientifique passe par l’élaboration d’« une culture spécifique permettant une plus grande objectivation des phénomènes économiques et sociaux ».

Il est possible d’établir une deuxième étape dans l’histoire des SES, à partir de la fin des années 1980. Outre les luttes intestines évoquées précédemment, un certain nombre de critiques externes visant l’aspect interdisciplinaire de l’enseignement des SES se sont accumulées[7]. Il s’ensuit un changement d’orientation déterminant dans la réforme de 1992. La référence aux disciplines constitutives est évidente (économie, sociologie, démographie, anthropologie, sciences politiques). Dans le B.O. de 1987, elle transparaît de manière encore plus significative : les options de spécialités de première portent exclusivement sur la science politique, et celles de terminale se proposent d’étudier, dans le prolongement du cours général, huit auteurs faisant autorité, sur des problématiques clés à dominante économique ou sociologique. Il en va ainsi de Ricardo et des théories du commerce international, de Weber et de la rationalisation du monde, ou encore de Schumpeter et de l’innovation. Les B.O. du 15 juillet et du 10 septembre 1998 stipulent que « l’approche pluridisciplinaire caractéristique de l’enseignement des SES est prise en compte de deux façons : complémentarité des analyses économiques et sociologiques ; travail sur des thèmes transversaux ». À la lecture de ces instructions, il apparaît nettement que la transdisciplinarité revêt un nouveau visage. On s’éloigne définitivement de la conception originale qui prônait l’intégration du social, en faisant l’impasse sur le développement conceptuel propre aux différents champs disciplinaires. La référence aux théories marque un tournant didactique. Le passage de l’inductif vers l’hypothético-déductif y est éloquent : « le programme s’inscrit dans la continuité de l’étude des concepts, mécanismes, relations, analyses théoriques, déjà étudiés en seconde et première. […] L’approche pluridisciplinaire […] permet de développer des compétences requises pour la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur ». De la même manière, le B.O. n°2 du 12 juillet 2001 propose « de faire acquérir des éléments de connaissance scientifique, des concepts, des méthodes, propres aux disciplines de référence du champ des sciences économiques et sociales ». À titre d’exemple, on peut citer la présence dans les notions fondamentales exigibles des élèves de première des paradigmes holistes et individualistes méthodologiques au sein du thème des classes sociales. La théorie néo-classique de l’autorégulation des marchés est omniprésente en première et terminale, à la fois dans ses mécanismes, ses finalités, ses hypothèses et ses limites.

Aujourd’hui, les SES, dans leur programme officiel, conservent des objectifs initiaux la volonté de « conduire à la connaissance et à l’intelligence des économies et des sociétés contemporaines » et de « former à la réflexion critique à l’égard du sens commun, des sources et méthodes d’analyse ». Il s’agit désormais d’associer étroitement mais distinctement les trois disciplines phares pour répondre à des « questions sociales vives », qui continuent de constituer le point de départ, en s’inscrivant dans une approche théorique. À cet effet, on peut évoquer l’introduction du programme de première qui se fixe pour but de répondre à la question « comment la société est-elle possible, sans donner lieu à la guerre de tous contre tous ? », en ouvrant sur l’existence ou non de liens sociaux, économiques et politiques, qui s’entrecroisent et se conditionnent mutuellement. L’introduction de terminale se propose d’explorer les interactions entre croissance, développement et changement social sur la longue durée, en s’interrogeant notamment sur les mutations sociologiques consécutives mais aussi préalables à l’avènement du capitalisme. Le thème du chômage en SES permet d’explorer les débats entre libéraux, keynésiens et socio-économistes, tout en mettant en lumière les déterminants sociaux du chômage et le phénomène de l’exclusion sociale. Les différentes problématiques qui jalonnent le programme des trois ans de sciences économiques et sociales au lycée renvoient à un certain nombre d’explorations fondamentales telles que, par exemple, État et Marché, cohésion et liberté, performance et solidarité, normalité et déviance, qui composent l’âme des sciences économiques et sociales et auxquelles les professeurs, dans leur immense majorité, sont intimement attachés.

L’année scolaire qui s’achève apporte son lot de rebondissements.

Le projet de programme de la classe de première applicable à la rentrée 2011, soumis à la consultation jusqu’au 16 juin 2010, franchit un pas de plus dans le rejet d’une approche intégrée du social et renforce la distinction des trois disciplines jusqu’au cloisonnement. Le préambule spécifie : « la science économique, la sociologie et la science politique ont des modes d’approche distincts du monde social : elles construisent leurs objets d’étude à partir de points de vue différents, elles privilégient des méthodologies distinctes, des concepts et des modes de raisonnements qui leur sont propres ». La justification suit aussitôt : « l’approche disciplinaire a aussi le mérite de former les élèves à une posture parcimonieuse : il n’est pas possible d’embrasser d’emblée la réalité sociale dans sa totalité ». Les indications horaires signalent que les contenus sont nettement délimités et qu’il convient de respecter rigoureusement cette répartition : 90 heures pour l’économie, 45 pour la sociologie, 15 pour la science politique, le reste devant être consacré à des « regards croisés ». 

L’accent est mis sur la maîtrise des outils et concepts : « il convient […] de permettre aux élèves de bien comprendre et de maîtriser les outils conceptuels et analytiques propres à chaque discipline avant de pouvoir croiser les regards sur un certain nombre d’objets d’étude communs ». Il s’opère ainsi un glissement d’une situation qui a prévalu pendant 40 ans, qui consistait à partir de questions sociales vives, vers une démarche inverse : « en première, l’étude des concepts, outils, démarches et méthodes de chaque discipline a été privilégié ; les objets communs susceptibles de mobiliser les regards croisés, déjà présents en classe de première, prendront toute leur place en terminale ». Le nouveau programme de terminale n’est pas connu à ce jour… L’accent est mis sur l’ambition scientifique des sciences sociales. Mais le risque est grand de tomber dans le relativisme à travers l’accumulation de représentations diverses et contradictoires ne semblant pas permettre de répondre aux questionnements fondamentaux ; ou encore d’opérer une simplification à outrance des théories abordées.

L’écueil principal de cette ultime réforme, sous couvert de légitimité scientifique, est celui de l’approche partisane. Le danger peut provenir de l’enseignant, bien entendu, mais les dernières instructions officielles semblent marquer une rupture, même si elles rappellent la contribution des SES à la formation citoyenne. La thématique du marché demeure la problématique principale en SES et est symptomatique de la reprise en main actuelle. La régulation de l’offre et de la demande par les marchés fait son apparition dans le nouveau programme de seconde appliqué à la rentrée 2010. Elle ne fait l’objet d’aucune déconstruction (ce qui eut été probablement incompréhensible de toute manière pour un élève de 15 ans) et est donc livrée comme un mécanisme « allant de soi ». Ça monte et ça descend, pardi. Dans le projet de classe de première, la place du marché dans la société n’est plus abordée. On évoque les limites techniques, qui empêchent d’atteindre l’équilibre, mais les références dans le temps et dans l’espace à des cultures alternatives via des exemples ethnologiques sont passées à la trappe. L’évocation de l’économie solidaire à travers les associations, coopératives et mutuelles disparaît elle aussi. L’acteur individuel est omniprésent dans le programme, au détriment de l’acteur collectif. Le chapitre sur les classes sociales est supprimé, et avec lui Weber, Marx et Bourdieu. Le coup porté est rude et sans précédent. La violence symbolique[8] s’exerce paisiblement. L’école est un lieu d’émancipation et doit le rester.

 

L’estocade finale intervient en seconde. Les professeurs de SES peuvent se trouver dessaisis de l’enseignement d’exploration de sciences économiques et sociales au profit des collègues de STG, et se voir confier l’option des sciences de gestion. La confusion est entretenue. La spécificité du regard critique porté par les SES sur les réalités économiques et sociales est remise en cause.

 

Benoit Leclercq, professeur de SES en lycée.

 


[1]Mots du collectif composé d’économistes, de sociologues et d’historiens, dirigé par Christian Baudelot pour défendre la filière ES lors de la réforme Allègre, cités dans Le Monde du mardi 14 juillet 1998 (p. 7), et mentionnés par Philippe Guillot dans l’article « Sciences économiques et sociales : le tournant des années 90 », Expressions, n°20, novembre 2002, p. 91-112.

[2]Georges Duby, « Avant-propos », Le dimanche de Bouvines, Paris, Gallimard, 1973.

[3]Circulaire n° IV 67-416 du 12 octobre 1967 sur les « Instructions relative à l’enseignement de l’initiation aux faits économiques et sociaux », citée par Christine Dollo dans « Les SES : épistémologie d’une discipline scolaire », Skholê, Hors-série I, 2005, p. 9-14.

[4]Cf Henri LANTA, « Contribution à l’histoire de l’enseignement des sciences économiques et sociales », DEES, n°75, mars 1989, p. 31-33.

[5]Circulaire n° IV 67-416 du 12 octobre 1967, cf Christine Dollo, « Les SES : épistémologie d’une discipline scolaire », Op. cit.

[6]Cf Elisabeth Chatel, Gérard Grosse, Adeline Richet, Professeur de sciences économiques et sociales au lycée : un métier et un art, Collection Ressources Formation, CNDP et HACHETTE éducation, octobre 2002.

[7]Ces critiques sont patentes dans le rapport Boudin de 1980 et les projets de réforme Chevènement 1985 et Monory 1986.

[8]La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement est un ouvrage de sociologie co-écrit par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, paru en 1970 aux Éditions de Minuit. La violence symbolique est le fait de parvenir à imposer des significations comme légitimes en dissimulant les rapports de forces qui les sous-tendent.