Pédagogie entrepreneuriale et néolibéralisme - Une approche à partir de la pédagogie critique, par Irène Pereira

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Marc Donikian - Arbres communiquant - sans titre 2015

Texte de l'intervention de Irène Pereira lors de la jounrée d'étude "Formation à l'esprit critique", organisée par Pascal Sévérac, qui s'est tenue le 6 décembre 2017 à l'ESPE de Créteil : voir la video.

En 2005, sur les préconisations de l'OCDE, le parlement européen adopte un socle commun de compétences dont le septième item est former « l'esprit d'initiative et d'entreprise »[1]. Cette injonction à former des compétences entrepreneuriales peut se traduire dans les systèmes éducatifs par la création de mini-entreprises (Champy-Remoussenard  2014; Tanguy 2016).  Mais la formation à l'esprit d'entreprendre peut également passer par la formation à des compétences entrepreneuriales transversales (Kearsley et Surlemont, 2009). Les nouvelles formes de l'économie libérale produiraient ainsi des subjectivités qui ont à devenir des entrepreneurs d'eux-mêmes (Foucault, 2004) : ce qui constituerait la principale caractéristique du néo-libéralisme (Hache, 2007). De là, une conception selon laquelle l'éducation à l'esprit d'entreprendre ne doit pas être réservée qu'aux futurs créateurs d'entreprise, mais qu'elle doit être le rapport de soi à soi de chaque salarié qui doit se considérer comme une entreprise qui a des compétences à vendre (Institut de l'entreprise, 2014). Mais, ce rapport de soi à soi indiquerait une transformation plus profonde, celle de la fin de la société salariale, au profit d'une nouvelle économie, basée sur l'auto-entrepreneuriat, à travers un mouvement que les médias désignent par l'expression d' « uberisation » de la société.

Néanmoins, cette orientation économique et sociale n'est pas pour autant acceptée par tout le monde. En particulier, Paulo Freire ([1997] 2013), dans son dernier ouvrage, appelle à la constitution d'une pédagogie critique en lutte contre ce qu'il désigne comme le fatalisme néolibéral . En réalité, la pédagogie critique, comme mouvement pédagogique en lutte contre le néolibéralisme, a déjà une histoire plus ancienne. Durant sa période d'exil, avant 1980, Paulo Freire enseigne entre autres aux Etats-Unis. Mais, c'est avec l'arrivée au pouvoir de Ronald Reagan que se constitue un courant pédagogique critique du néolibéralisme parmi les universitaires américains. La pédagogie critique se diffuse ensuite dans d'autres pays de langue anglaise : Canada anglophone, Australie, Royaume Uni, Afrique du Sud… Dans les pays de langues ibériques, en Europe ou en Amérique latine, la pédagogie critique connaît également une importante réception. En témoigne dans les pays de langues anglaise ou ibériques, l'existence de plusieurs Instituts universitaires Paulo Freire, de revues de pédagogie critique et de congrès internationaux[2]. Les références critiques mobilisées varient selon les auteurs : théorie critique de l'école de Francfort, marxisme, approche foucaldienne et post-structuraliste, pensée décoloniale… Plusieurs auteurs de diverses nationalités acquièrent une renommée internationale : Giroux, McLaren, Kemmis, Kinchloe, Torres, Gadotti, Walsh...  La pédagogie critique se repend encore dans d'autres aires linguistiques (Allemagne, Italie, pays scandinaves...), mais les pays francophones y restent relativement hermétiques.

De ce fait, dans le cadre de cet article, il s'agit de s’intéresser, tout d'abord, à la manière dont la critique du néolibéralisme, par les pédagogues critiques, atteint l'enseignement de l'esprit d'entreprise néolibérale à l'école.  Dans le second moment de ce texte, la réflexion se porte sur la discussion de l'existence de formes alternatives d'éducation à entreprendre issues de la pédagogie critique. La méthode utilisée pour mener cette étude s'appuie sur la lecture d'ouvrages et d'articles issues de la pédagogie critique publiés en langue anglaise ou dans des langues ibériques depuis les années 1980. Il ne s'est pas agit de délimiter un corpus précis dans la mesure où peu de travaux sont consacrés directement à la pédagogie entrepreneuriale par les pédagogues critiques, en revanche, il existe un très important corpus sur la critique du néolibéralisme. La lecture privilégiée dans cet article s'inscrit dans une approche philosophique qui consiste à discuter les apports des travaux de  ce courant relativement à la problématique d'une critique de l'éducation néolibérale à l'esprit d'entreprendre. De ce fait, l'approche méthodologique mobilisée dans cet article est internaliste : elle ne consiste pas à effectuer une critique externe de la pédagogie critique, mais à déterminer quels approches théoriques vont le plus loin dans les présupposés théoriques d'une critique radicale du néolibéralisme. L'objectif de cet  article est avant tout de donner à un lecteur français une première approche de la pédagogie critique.

1. Des pédagogues en résistance contre l'esprit d'entreprendre néolibéral

Si les pédagogues critiques se sont assez peu consacrés à la critique directe de la pédagogie entrepreneuriale, ils ont en revanche développé un répertoire de critiques à l'égard du néolibéralisme qui atteint de fait également la pédagogie entrepreneuriale.

1.1. La récupération néolibérale des pédagogies nouvelles

La pédagogie critique ne constitue pas un sous-courant de l’Éducation nouvelle ou des pédagogies progressistes. Les pédagogues critiques ont énoncé des arguments à cet égard qui permettent de comprendre en quoi ils font rupture avec les tentatives de récupération néo-libérales de l’Éducation nouvelle à des fins de pédagogie entrepreneuriale. Pour le comprendre, il est néanmoins nécessaire de reprendre certains jalons antérieurs de l'histoire des pédagogies progressistes.

1.1.1. Une ambivalence historique

En réalité, il est abusif de parler de récupération néo-libérale de l’Éducation nouvelle. En effet, il existe dès la naissance de ce courant une ambivalence politique. Certes plusieurs pédagogues précurseurs ou proches de l’Éducation nouvelle sont engagés politiquement dans des courants de la gauche révolutionnaire. C'est le cas par exemple de plusieurs militants anarchistes ou communistes libertaires. On peut ainsi rappeler en France, les figures : de Paul Robin qui se voit confié l'orphelinat de Cempuis par Ferdinand Buisson entre 1880 et 1894, celle de Sébastien Faure qui fonde l'école de la Ruche entre 1904 et 1917 ou encore Albert Thierry auteur de Réflexion sur l'éducation (Thierry, 1923). Mais c'est sans doute Célestin Freinet, qui après la Première Guerre mondiale, incarne, en France, l'exemple d'une pédagogie nouvelle qui se veut engagée auprès des classes populaires.

Néanmoins, ce tableau est incomplet. En effet, dès la fin du XIXe siècle, il est également possible de citer l'existence de penseurs de l'éducation qui considèrent qu'il est nécessaire de moderniser les pratiques éducatives afin de former une nouvelle élite, non plus militaire, mais entrepreneuriale. Cette thèse est défendue par Herbert Spencer, dans De l’Éducation (Spencer, [1861] 1894). Il y prône le recours à des méthodes actives qui correspondent à la nature de l'être humain. Spencer défend une vision du monde dans laquelle la société, et en particulier l'économie, ne sont que le prolongement des théories de Darwin sur la survie du plus apte. La conviction qu'il faut une pédagogie active pour former l'esprit d'entreprendre d'une nouvelle élite entrepreneuriale est également présente chez Edmond Demolins, le fondateur de la première école nouvelle en France, L'école des Roches (Demolins, 1898).

Néanmoins, cette ambivalence de l’Éducation nouvelle favorise deux mouvements conjoints. Le premier consiste dans un appui donnés par certains pédagogues à des politiques néo-libérales comme l'évaluation par compétences[3].  L'introduction de la notion de compétences dans l’Éducation nationale s'appuie sur la double origine des compétences : une conception économique issue de la théorie du capital humain et une conception pédagogique que l'on retrouve par exemple dans la pédagogie institutionnelle, avec les ceintures de compétences. Néanmoins, ce qui rend possible cette hybridation entre le discours néolibéral et le discours pédagogique tient au fait que les deux s'opposent à une conception contemplative et désintéressées de l'enseignement (Muglioni 2002). Les deux approches valorisent l'action et la capacité d'agir sur le monde : les savoirs-faire, plutôt que les connaissances. Ce qui correspond à la formule attribuée à John Dewey : « learning by doing ». Cette idée que l'action précéde les idées ne se retrouve pas seulement dans la philosophie pragmatiste, mais également dans la psychologie constructiviste de Jean Piaget ou d'Henri Wallon. Mais plus en-deçà encore, on la retrouve chez Proudhon (1858) et elle irrigue tout le mouvement syndicaliste révolutionnaire (Pouget, 1910).

1.1.2. Les techniques de l'Éducation nouvelle mise au service du nouvel esprit du capitalisme

Mais la pédagogie, en outre, n'échappe pas au mouvement décrit par Luc Boltanski et Eve Chiapello dans leur ouvrage Le nouvel esprit du capitalisme (Boltanski et Chiapello, 1999). Pour ces deux auteurs, le mouvement de Mai 68 a développé un double critique à la fois sociale et artiste. Néanmoins, le capitalisme par projet a récupéré, en partie, à son profit la critique artiste à la fois pour parvenir à un meilleur enrôlement à son service des subjectivités, mais également car les pratiques valorisées par la critique artiste correspondent au fonctionnement du capitalisme reticulaire : autonomie, management participatif… Cette récupération par le nouvel esprit du capitalisme des idées de Mai 68 se trouve par exemple illustré par la psychologie humaniste de Carl Rogers. Dans les années 1970, Carl Rogers connaît une réception en particulier comme pédagogue. Sa vision de la pédagogie vise le développement de la personnalité de l'élève à travers une pédagogie non-directive où l'enseignant est un facilitateur (Rogers, 1972). Mais la psychologie humaniste de Carl Rogers connaît également une réception au sein de l'entreprise dans les formations en développement personnel qui visent à aider les cadres à être plus performants dans leur travail.

Cette récupération des pratiques issues de l’Éducation nouvelle peut être illustrée par la pédagogie Freinet. En effet, la pédagogie Freinet est par exemple mise en avant par la Chambre de Commerce et d'Industrie (CCI) de Paris (Halpern, 2010). Néanmoins, il est en effet possible de comprendre pourquoi. Les pratiques pédagogies conçues par Célestin Freinet peuvent tendre à son époque vers différents modèles. L'imprimerie à l'école n'est pas sans rappeler le modèle de l'ouvrier typographe qui appartenait à l'aristocratie ouvrière et qui de ce fait se distingue du contre-modèle taylorien de l'ouvrier à la chaîne voué à un travail répétitif et sans sens. Mais au-delà, les techniques pédagogiques Freinet semblent préfigurer le travail dans une économie coopérative, voire autogérée par les travailleurs dans une société communiste libertaire. Les élèves gèrent l'argent de la coopérative. Ils décident d'un projet. Son financement peut être assuré par la conception, la réalisation et la vente d'un produit comme le journal de classe. En cela, la pédagogie Freinet semble bien en mesure de former également des compétences entrepreneuriales à la faveur d'une confusion entre économie collaborative et économie coopérative.

Le socio-constructivisme, approche défendue par le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN), longtemps présidé par le psychologue et militant communiste Henri Wallon, n'échappe pas à l’enrôlement dans la pédagogie entrepreneuriale. En effet, Caroline Verzat, dans son HDR consacrée à ce sujet, défend la thèse selon laquelle le socio-constructivisme constitue l'approche la plus pertinente pour former les compétences entrepreneuriales (Verzat, 2012). Elle voit par exemple dans le travail en petit groupe une méthode adéquate pour permettre que s'exprime les qualités personnelles de ceux qui ont l'étoffe de futurs leaders.

Il est courant d'associer l'esprit d'entreprise néolibéral à l'individualisme, la compétition et la concurrence. C'est sans doute une dimension de l'économie capitaliste. Néanmoins, il est sans doute limité d'y réduire les « soft skills » requises pour être un entrepreneur, en particulier dans l'économie collaborative : management participatif dans l'entreprise libérée (Carney et Getz, 2013), pouvoir de l'empathie en entreprise (Famery, 2014), coopération pour éviter les effets de silos (Alter, 2010), créativité pour favoriser l'innovation (Florida, 2002)… Néanmoins, ces nouvelles formes d'économie sont conduites à formuler une interrogation qui sera abordée dans la suite de cet article : dans quelle mesure les nouvelles formes d'entrepreneuriat, comme l'entrepreneuriat social, qui caractériseraient une économie positive (Attali, 2013), seraient en mesure ou non de rompre avec la logique néolibérale ?

1.2. Une critique de l'esprit néolibéral

La remise en question qu'effectue la pédagogie critique du néolibéralisme atteint de ce  fait, comme on le verra ci-dessous, les tentatives de récupération des pédagogies nouvelles par l'esprit entrepreneurial néolibéral.

1.2.1. Une critique de la récupération néo-libérale de l’Éducation nouvelle

Cependant, les pédagogues critiques prétendent effectuer une rupture partielle avec l’Éducation nouvelle. Cette rupture se trouve, par exemple énoncée par Paulo Freire, dans un ouvrage d'entretien avec l'universitaire américain Ira Shor  (Freire et Shor, 1986): l’Éducation nouvelle a certes effectué un apport intéressant, mais elle s'est contentée généralement de révolutionner la salle de classe, sans viser une révolution de la société. Cette thèse énoncée telle qu'elle pourrait soulever des objections. En effet, ne doit-on pas considérer par exemple que la pédagogie de Célestin Freinet vise une transformation sociale ? Il ne s'agit sans doute pas de penser que les pédagogues critiques lui nient une telle intention (Cardoso Amorim et alli, 2012). Mais, il existe néanmoins une différence essentielle entre la pédagogie de Célestin Freinet, par exemple, et la pédagogie critique. Freinet, comme l'ensemble de l’Éducation nouvelle, part du présupposé que ce sont les pratiques en elles-mêmes qui sont porteuses d'émancipation.  Un conseil d'élève induit en lui-même, en tant que pratique, une éducation à la démocratie. Mais, en réalité, un conseil d'élève peut être porteur tout aussi bien d'une éducation à l'autogestion ouvrière que d'une éducation aux pratiques de l'entreprise libérée. Pour les pédagogues critiques, ce qui caractérise la pédagogie critique, ce qui fait l'unité de ce courant de la pédagogie, c'est son projet « politico-pédagogique » et non pas ses méthodes pédagogiques (McLaren, 1989). La pédagogie critique est une approche pédagogique qui vise à former des citoyens critiques qui se donnent pour objectif de transformer la société en vue de lutter pour la justice globale (sociale – contre les rapports sociaux de classe, de sexe et de « race » - et environnementale).

Certes, il existe des pratiques qui sont caractéristiques de la pédagogie critique (Molina Arboleda, 2011). Il existe un principe de cohérence qui pousse les pédagogues critiques à adopter des pédagogies démocratiques en accord avec la finalité de leur enseignement. Ces pratiques prennent en compte l'expérience d'oppression sociale des apprenants. Elles mettent au cœur de leur approche le dialogue dans des groupes de discussion. En effet, le pédagogue critique appuie son discours sur des savoirs critiques issus de la sociologie (sociologie de la reproduction scolaire, sociologie des curricula, sociologies des inégalités sociales...) et des théories philosophiques critiques (marxisme, théorie critique, post-structuralisme…). Mais ces savoirs ne doivent pas être reçus dogmatiquement par les élèves, ils doivent être mis en discussion de manière à former l'esprit critique des apprenants. Le rapport des pédagogues critiques aux méthodes actives issues de l’Éducation nouvelle semble assez variable. Par exemple, universitaire Moacir Gaodotti, qui a présidé l'Institut Paulo Freire au Brésil, semble en faire un corollaire de la pédagogie critique (Gaodotti, 2002), de son côté l'important pédagogue critique étatsunien Henry Giroux se montre sceptique quant à l'apport des pédagogies constructivistes (Giroux, 2009)

Néanmoins, ces pratiques que sont par exemple l'apprentissage expérientiel ou le groupe de discussion peuvent très bien faire l'objet d'une récupération par le nouvel esprit du capitalisme. Par exemple, Agnieszka Kurczewska, dans son ouvrage Entrepreneurship Education (Kurczewska, 2016) consacre un chapitre à l'apprentissage expérientiel et elle ne manque pas de se référer à Paulo Freire. Il n'est donc pas impossible, en soi, d'utiliser les pratiques pédagogiques issues de la pédagogie critique de Paulo Freire, pour former l'esprit d'entreprendre. Cela d'autant plus que la pédagogie critique est orientée vers l'action : elle s'appuie donc sur un principe d'action-réflexion-action qui peut tout à fait satisfaire les objectifs de mise en pratique que requiert la pédagogie entrepreneuriale.

Cependant, la pédagogie critique possède en elle-même des ressorts contre une telle récupération. En effet, les pédagogues critiques affirment que leur approche est une pédagogie anti-méthode (Macedo, 2000). Cela signifie que son identité ne réside pas dans ses méthodes contrairement à l’Éducation nouvelle. C'est un point que n'a cessé d'affirmer Paulo Freire (Torres, 2007). Sa pédagogie n'est pas un ensemble de techniques, mais un projet politico-humaniste.  Pour bien le comprendre, il faut revenir au fait que la pédagogie critique s'inscrit dans la continuité de la théorie critique de l'école de Francfort (McLaren, 2014). Une des thématiques récurrentes des pédagogues critiques face au néolibéralisme réside dans le fait que ce dernier est indissociable de la domination de la raison instrumentale. La raison instrumentale désigne une forme de rationalité, qui prétend se légitimer par la science, et qui se caractérise par une prééminence donnée à la réflexion sur les moyens au détriment de la discussion des finalités ethico-politiques de l'action. De ce fait, réduire la pédagogie critique à des moyens, qui peuvent de ce fait être aisément instrumentalisés par l'économie néolibérale, est donc fondamentalement en désaccord avec les présupposés philosophiques de ce courant pédagogique.

1.2.2. Ce que la pensée critique n'est pas.

La rupture entre la pédagogie critique et la pédagogie entrepreneuriale néolibérale apparaît de manière radicale dans la conception que recouvre la pensée critique.

Parmi les « soft skills » qui peuvent être nécessaire à la formation de l'entrepreneur néolibéral figure la pensée critique. La conception de la pensée critique qui est développée dans le monde de l'entreprise néo-libérale, nous est donné par les tests de pensée critique utilisés lors de de recrutement de cadres dans les entreprises[4]. D'où proviennent ces tests ? La formation à la pensée critique (Critical Thinking) en Amérique du Nord est issue d'une tradition qui s'inscrit dans différents courants qui sont en particulier la philosophie analytique, la logique non-formelle et la psychologie cognitive. Les cognitivistes ont élaborés en particulier des référentiels de pensée critique et des tests permettant d'évaluer les compétences acquises en pensée critique (Boisvert, 2000). Il s'agit en particulier d'entraîner les apprenants à maîtriser des habiletés formelles au raisonnement logique. Mais au sein de la pensée critique, une dimension est mise en avant plus particulièrement par la pédagogie entrepreneuriale : la résolution de problème (problem-solving). Il est évident qu'un entrepreneur doit en particulier faire preuve d'une pensée critique et créative lui permettant de résoudre adéquatement les problèmes qui se présentent à lui.

Néanmoins, les pédagogues critiques n'adhèrent pas à une telle conception de la pensée critique (McLaren, 2014). Ils prétendent certes former la pensée critique, mais absolument pas de la même manière. Ils reprochent au Critical Thinking d'incarner une conception de la pensée critique dominée par la rationalité instrumentale et son corollaire en éducation le behavorisme . Il s'agit en effet d'entraîner les élèves par la répétition d'exercices à développer des habiletés formelles de raisonnement. Or pour les pédagogues critiques, il faut au contraire, pour former l'esprit critique des élèves, contextualiser les savoirs en les mettant en lien avec l'environnement social. La notion de critique renvoie dans ce cas à la critique des inégalités sociales et à l'analyse de leurs conditions sociales de production. Pour cela, les pédagogues critiques ne s'appuient pas sur l'entraînement de compétences standardisées, mais sur la discussion de « connaissances puissantes » (Mayo, 2015) qui sont des savoirs critiques issus des sciences sociales. On comprend bien qu'une telle conception de ce qu'est la pensée critique n'est guère en adéquation avec la formation de l'entrepreneur néolibéral.

Mais la divergence sur ce qu'est la pensée critique ne s'arrête pas là. Elle porte également sur le problem-solving. Les pédagogues critiques ne considèrent pas que leur rôle soit de former les élèves à la stratégie de résolution de problème, mais à la problématisation (problem-posing). Les pédagogues critiques considèrent que former l'esprit critique des élèves consiste en effet à les inciter à interroger les conditions de possibilité même de la question et non pas à trouver des solutions pour améliorer le système néo-libéral (Steinbach, 2016). Cette position provient également de la théorie critique. En effet un auteur comme Robert Cox (2010) considère que le rôle de la théorie critique n'est pas d'aider à la résolution des problèmes, mais consiste à interroger le cadre des problèmes lui-même afin de favoriser une transformation de la réalité. 

Les pédagogues critiques se montrent ainsi critiques vis-à-vis du tournant néolibéral pris par les systèmes éducatifs et l'accroissement des inégalités sociales qui en résulte. Pour autant, comme l'affirme Freire (Shor et Freire, 1986) ou Libâneo (1998), ils admettent qu'il s'agit également de préparer les élèves au monde professionnel. Mais comme le précise Freire (Shor et Freire, 1986), ils mènent cette mission en l'accompagnant d'un regard critique à l'égard des exigences professionnelles telles qu'elles se formulent dans le cadre de l'économie néolibérale. C'est qu'en effet, les pédagogues critiques considèrent que leur rôle consiste à mener une action de résistance contre-hégémonique au sein des établissements publics dans lesquels ils enseignent (Giroux, 1985). Il s'agit de produire un discours qui se présente à contre-courant de celui de l'idéologie néo-libérale.

Néanmoins, après avoir montré comment les pédagogues critiques s'opposent à la pédagogie entrepreneuriale néolibérale, il s'agit de s'interroger sur la forme que peut prendre une éducation à entreprendre alternative au néo-libéralisme selon la pédagogie critique.

2. Une éducation alternative à entreprendre depuis la pédagogie critique ?

Si comme cela a été montré précédemment, il existe des tentatives discutables d'utiliser des méthodes de la pédagogie critique à des fins de formation entrepreneuriale néo-libérale, il s'avère cependant intéressant de discuter d'autres types d'utilisation de la pédagogie critique à des fins de pédagogie entrepreneuriale. En effet, comme il a été souligné auparavant la pédagogie critique se caractérise par une finalité de justice sociale, mais qu'en est-il lorsque l'entrepreneuriat prétend viser lui-aussi la justice sociale ? La pédagogie critique peut-elle alors en devenir un vecteur ? Néanmoins, notre présentation ne pourra pas détailler les différences de contextes économiques et sociaux, se limitant à une approche conceptuelle philosophique.

2.1. Une pédagogie entrepreneuriale pour un développement soutenable

Seront analysés ci-dessous des formes de pratiques qui n'entendent pas rompre avec le système économique dominant, mais l'humaniser et le moraliser en le rendant compatible avec un développement soutenable.

2.1.1. La pédagogie critique pour former à l'entrepreneuriat social

L’entrepreneuriat social couvre un domaine économique en forte expansion aux Etats-Unis à cheval entre des financements publics et privés, en particulier via des fondations d'entreprise. Il désigne des entreprises qui prétendent concilier la performance économique et des valeurs sociales et environnementales.

Or il existe effectivement des tentatives de recourir à la pédagogie critique pour former à l'entrepreneuriat social (Prieto, Phipps et Friedrich, 2012 ). L'étude de Prieto et alli porte sur le recours à la pédagogie critique dans le cas de la formation d'étudiants afro-américains et d'origine hispanique à l'entrepreneuriat social. Ce qui est dans ce cas valorisé dans la pédagogie critique, c'est qu'il s'agit d'une approche qui contextualise socialement la pensée critique. Elle permet ainsi aux étudiants d'identifier les besoins de leurs communautés afin ensuite de leur trouver une solution par le biais de l'entrepreneuriat social. Dans ce cas, la critique sociale, qui pouvait apparaître dans le cadre de la formation entrepreneuriale classique comme un obstacle, devient ici une ressource en vue de la création d'une activité économique.

Néanmoins, cette alliance entre pédagogie critique et entrepreneuriat social conduit à passer du problem-posing de la pédagogie critique au problem-solving de la pédagogie entrepreneuriale. En effet, s'il est fait allusion aux mouvements sociaux émancipateurs menées par les minorités noires et hispaniques, ce qui est attendu des étudiants n'est pas qu'ils mettent en place des mouvements sociaux de lutte, mais qu'ils créent une activité économique afin de répondre aux problèmes de leur communauté.

2.1.2 La pédagogie critique pour former à un entrepreneuriat soutenable

Une autre option plutôt présente dans des pays du Sud consiste à utiliser la pédagogie critique pour développer des compétences en micro-entrepreneuriat ( Viera, Perez et Paredes, 2008). Dans l'étude de Vieraet alli., il s'agit de former des compétences entrepreneuriales dans le cadre d'une économie aspirant à la soutenabilité, visant même dans l'idéal une économie autogérée, sans doute conforme aux discours politiques idéaux socialistes de la République bolivarienne (Venezuela).  En effet, l'étude a été menée conjointement en Guyane et au Venezuela. Les auteurs consacrent une partie de l'article à un rapprochement entre la pédagogie critique, particulièrement à la mode au Venezuela, et la pédagogie entrepreneuriale : les deux mettent en jeu un collectif d'adultes visant le changement social. Mais passé ce rapprochement initial, les méthodes préconisées ne  mobilisent guère la pédagogie critique : il s'agit plutôt de références assez grossières aux neurosciences afin de former des compétences socio-affectives. On trouve néanmoins dans la suite du processus une référence à une méthode plus classique de la pédagogie critique, la recherche-action-participative, mais pour analyser les résultats des étudiants. 

Un autre exemple consiste dans une comparaison qui a été menée entre les travaux de Freire et Dolabela (Vasques Pacheco, Pedron, Schlickmann et Moretto Neto, 2006).  Fernando Dolabela est un pédagogue brésilien renommé pour ses travaux sur la pédagogie entrepreneuriale. Il s'agit là encore d'une approche qui se veut en lien avec le développement d'une économie soutenable. Les auteurs qui effectuent la comparaison prennent soin de préciser que le fait de considérer que l'entrepreneuriat peut aller dans le sens d'un développement social est plutôt en contradiction avec les idées de Paulo Freire. Ils considèrent cependant que Paulo Freire et Fernando Dolabela partagent les visées de former des citoyens critiques, créatifs et participatifs. Néanmoins, ils reconnaissent que les deux pédagogues ne partagent pas pour autant la même conception dans la manière d'y parvenir : « Freire vise la libération, la transformation radicale de la réalité » (Vasques Pacheco et alli, 2006, p.9) tandis que Dolabela considère que « l'éducation entrepreneuriale consiste à jouer un rôle social, à rompre les liens de dépendance, dans la croyance des individus et des communautés dans leurs propres capacités à construire leur développement à travers une coopération systémique » (Vasques Pacheco et alli, 2006, p.9).

Là encore, on peut constater que ces deux rapprochements de la pédagogie critique et de la pédagogie entrepreneuriale restent insatisfaisants. La pédagogie critique ne se propose pas une amélioration économique du système existant, mais sa transformation.

2.2.3. Formation à l'esprit d'entreprendre dans le cadre d'une conscience écologique planétaire

Il existe néanmoins un dernier exemple de rapprochement entre la pédagogie critique et la pédagogie entrepreneuriale en vue d'une économie soutenable. Cette fois le lien entre les deux est nettement plus étroit à partir d'une approche écopédagogique.

La notion d'écopedagogie a été produite en 1992 par le chercheur costa-ricain, Francisco Gutiérrez,  spécialiste de Paulo Freire, et repris en particulier par l'institut Paulo Freire[5]au Brésil sous l'impulsion de Moacir Gadotti (2008). L'écopédagogie vise à développer chez les élèves une conscience planétaire à travers un enseignement qui les conduisent à appréhender les connaissances sous une forme systémique et globale. Cette réflexion peut être mise en lien avec la critique de l' « extractivismo » (extractivisme), concept d'origine latino-américaine, qui désigne un forme d'économie reposant sur la sur-exploitation des matières premières. Par ailleurs, en 2001, est approuvée par plusieurs organisations internationales, la Charte de la Terre.

C'est dans ce contexte intellectuel qu'il est possible de situer un article de Fernandez-Herreria et Martinez-Rodriguez (2016) qui oppose la perspective d'entrepreneur de soi-même du néolibéralisme à la « conscience  biophilique » globale en s'inscrivant dans le cadre d'une perspective qui est celle de la pédagogie critique. Les auteurs opposent à la logique néolibérale qui vise à transformer chacun en entrepreneur de soi-même, une autre logique : « Face à l'injonction néolibérale a être entrepreneur de soi-même, nous proposons le fait d'être entrepreneur de la conscience biophilique globale, entendue comme connectivité empathique universelle, inspirée par l’éthique du care, ce qui suppose un soi écologique et social étendu à toute la communauté de la vie » (Fernandez-Herreria et Martinez-Rodrigez, 2016, p.324).

Les auteurs mobilisent entre autres pour étayer leur thèse le travail de Jeremy Rifkin sur l'homo empathicus. Ils s'appuient également sur les analyses de cet auteur selon lesquelles la nouvelle économie collaborative et l'économie verte seront en mesure de remettre en question l'économie capitaliste (Rifkin, [2014] 2016). On peut néanmoins se montrer sceptique quant aux théories de Rifkin concernant la capacité de l'économie collaborative à rompre avec la logique capitaliste. En effet, les initiatives issues de l'économie du partage, comme le co-voiturage ou le partage d'appartement, ont conduit à générer de nouvelles formes d'extraction capitaliste de la plus-value et non pas à rompre avec cette forme d'économie.

2.2. La pédagogie critique dans une perspective de transformation sociale radicale

Il est possible néanmoins de repérer dans la littérature concernant la pédagogie critique deux autres perspectives concernant l'éducation à entreprendre qui semblent se situer dans une logique de rupture plus radicale avec la logique économique néo-libérale.

2.2.1. Mouvements sociaux et éducation entrepreneuriale

En Amérique latine, la pédagogie critique est fortement liée au mouvements sociaux (Kinchloe, 2007). Comme l'atteste les congrès internationaux de pédagogie critique d'Amérique latine (qui ont eu lieu en 2015 et 2016), plusieurs mouvements sociaux font de la pédagogie critique leur cadre de formation militant . Parmi ceux-ci figurent le mouvement des bachilleratos populares (BP) qui sont des écoles secondaires autogérées (Aguilo et Wahren, 2014).

Il est nécessaire pour en comprendre la perspective de revenir brièvement sur l'histoire du mouvement autogestionnaire argentin qui a fait suite à la crise économique dans ce pays entre 1998 et 2002. Suite à la banqueroute du pays, de nombreuses entreprises ont été abandonnées par leur propriétaire, puis reprises et autogérées par les salariés. Mais la crise économique n'a pas atteint que le monde économique, mais également le secteur éducatif. Des milliers d'argentins n'ont plus eu les moyens d'accéder à l'école secondaire. Parallèlement à la récupération des entreprises, se met en place un mouvement de création d'écoles secondaires portées par des mouvements sociaux locaux comprenant des  syndicats ou des collectifs populaires. Ces écoles à l'issue de luttes sociales obtiennent de l’État la reconnaissance des diplômes délivrés et le paiement des salaires des enseignants.

Ces écoles secondaires, qui accueillent des adolescents et des adultes, visent à leur insertion dans l'emploi, en particulier dans le secteur de l'économie coopérative, étant donné que leurs fondation a été initiée par les mêmes mouvements qui ont repris les entreprises pour les autogérées. Néanmoins, comme on peut le remarquer dans le cas d'autres mouvements sociaux s'appuyant sur la pédagogie critique (comme dans le cas des écoles du Mouvement des sans terres (MST) au Brésil), un travail particulier est effectué pour former les élèves à l'histoire et à la culture des mouvements sociaux qui ont fait naître ces expériences.

Il s'agit là d'un point qui constitue une différence avec les formes classiques d'éducation à l'esprit d'entreprendre, y compris celles liées à des formes d'économie soutenables. Dans le cas des BP, l'éducation à l'esprit d'entreprendre est inséparable de l'esprit d'entreprendre des luttes sociales visant une modification du rapport capital/travail. Il s'agit donc d'entreprendre collectivement des luttes sociales : le mouvement coopératif est dans ce cas indissociable des mouvements sociaux. Il est alors possible de voir en quoi ces expériences se distinguent fortement de celles qui ont été décrites dans le cas de la formation à l'entrepreneuriat social.

2.2.3. Se décoloniser de l'esprit d'entreprendre

Mais, le désir de rupture radicale avec le néolibéralisme et le capitalisme peut aller encore plus loin. C'est ce que l'on va voir avec la manière dont la question économique est traitée par la pédagogie critique influencée par la pensée décoloniale.

En 1998, se forme un collectif d'universitaires latino-américains, travaillant en Amérique du Sud ou du Nord, dont le nom est Groupe Modernité/Colonialité. Il comprend des intellectuels aussi importants que Enrique Dussel, Anibal Quijano, Walter Mignolo ou encore Ramon Grosfoguel. Ce groupe est à l'origine d'un courant de pensée, équivalent à ce qu'est le postcolonialisme dans le monde anglo-saxon, connu sous le nom de pensée décoloniale (Cahiers des Amériques latines, 2010). Outre une réflexion sur la colonialité du pouvoir, le groupe développe une analyse épistémologique sur la décolonisation des savoirs. La pensée décoloniale se veut un mouvement intellectuel original, en particulier philosophique, qui prétend dépasser la modernité occidentale et la critique postmoderne de la rationalité. Il s'agit également d'un courant intellectuel qui désire servir d'appui théorique à une remise en question du développement imposé au monde par la modernité occidentale, en particulier dans sa forme économique capitaliste. Pour cela, la pensée décoloniale entend opposer à l’universalisme, un pluriversalisme qui n'est pas pour autant un relativisme. Il existe des idéaux émancipateurs communs, mais les voies pour y parvenir sont différents selon les régions du monde.  Afin de trouver cette voie originale, les penseurs décoloniaux entendent s'appuyer sur la valorisation des savoirs issus des cosmogonies indiennes. Cette orientation se retrouve dans la législation de plusieurs pays d'Amérique latine : en 2008, l'Equateur introduit dans son droit la notion de buen vivir (le « sumak kawsay » provenant de la cosmogonie Quechua) ;  en 2010, la Bolivie adopte une déclaration des droits de la Terre-Mère… La notion de buen vivir  se veut constituer une voie alternative à l'idée de développement économique qui suppose un impératif de croissance économique.

Au sein du Groupe Modernité/Colonialité, figure la pédagogue critique Catherine Walsh qui théorise la pédagogie interculturelle critique. Il ne s'agit pas tant d'inventer de nouvelles pratiques et un nouveau courant pédagogique que de montrer comment existe déjà dans les pratiques sociales, en particulier au sein des mouvements sociaux et des communautés indigènes, des alternatives. Elle coordonne à cet effet un imposant volume sur les pédagogies décoloniales (Walsh, 2013).

Au sein de ce volume, se trouve en particulier un article de Bruno Baronnet (Baronnet, 2014) auteur d'une thèse de doctorat sur les pratiques pédagogiques du mouvement zapatiste au Chiapas (Mexique), qui constitue une des expressions les plus médiatisées et étudiées de ce courant. Décoloniser l'éducation à l'esprit d'entreprendre, consiste à rompre avec une logique économique issue de la modernité capitaliste qui associe l'activité économique à l'innovation technologique et à la croissance économique en vue de l'accumulation du profit pour le profit. Rien de tel dans la pédagogie décoloniale des communautés indiennes du Chiapas. Ces écoles sont le produit d'une lutte, contre le gouvernement central, pour l'autonomie des communautés indigènes. Elles s'appuient sur l'enseignement de contenus socialement contextualisés en lien avec la vie des communautés. Cela correspond à la perspective de contextualisation sociale des savoirs caractéristique de la pédagogie critique. Les enseignements portent donc par exemple sur « la lecture d'un document sur les droits agraires ou la rédaction d'un poème pour la Madre Tierra, du calcul de la superficie d'un champ, de l'histoire des luttes pour la terre au Chiapas, au Mexique et dans d'autres pays, ou encore l'apprentissage de techniques agricoles et phytosanitaires » (Baronnet, 2010).

Pour les penseurs décoloniaux, les rapports que les communautés indigènes entretiennent à l'économie et à leur environnement naturel peuvent constituer les bases d'une réflexion pour échapper à la logique néolibérale qui conduit à la réification marchande de toute réalité, y comprend des sujets, enjoints à devenir des entrepreneurs d'eux-mêmes. Cette logique de rupture avec la modernité philosophique les conduisent à des formes de réenchantement du monde. C'est alors les idées d'entreprendre et de compétences entrepreneuriales qui se trouvent interrogées. L'esprit d'entreprise n'est alors peut être qu'une forme de rapport au monde propre à la modernité dont la figure du conquistador constitue l'archétype. Faire preuve d'esprit d'entreprise serait alors indissociable d'un esprit de conquête qui vise à soumettre à sa volonté l'environnement naturel et autrui. Ce n'est alors plus seulement l'esprit d'entreprise néolibéral qui se trouve interrogé, mais l'esprit d'entreprise comme rapport de soi au monde de la modernité.

Conclusion

L'enjeu posé dans l'introduction de l'article était de savoir dans quelle mesure la pédagogie critique avait été capable de rester fidèle à son projet de départ à savoir lutter contre le néolibéralisme. Pour ce faire, le contenu de l'étude s'est appuyé sur une analyse des rapports entre la pédagogie critique et la pédagogie entrepreneuriale.

Il est possible de souligner que développement de cet article qui commence avec Paulo Freire et se termine avec la pédagogie critique décoloniale semble illustrer le parcours de l'une des principales figures de la pédagogie critique états-unienne : Peter McLaren. Celui-ci n'a cessé depuis les années 1980 d'incarner une ligne dure de la pédagogie critique qui s'est progressivement radicalisée puisque ce dernier prône aujourd'hui une pédagogie révolutionnaire décoloniale (McLaren, 2014).

La pédagogie critique a dans un premier temps effectué une critique de la pédagogie entrepreneuriale à partir de la distinction entre « problem solving » et « problem posing ». La pédagogie critique n'avait pas vocation à fournir des solutions contrairement à la pédagogie entrepreneuriale, mais à interroger le cadre social inégalitaire existant. La pédagogie critique décoloniale prétend pour sa part être en capacité de remettre en question les orientations imposées par la modernité et d'en proposer d'autres. Cela inclus en particulier le rapport de soi à soi entendu comme entrepreneur de soi-même, puisque la pensée décoloniale invite à se déprendre de l'esprit d'entreprise et de conquête. Il est encore difficile d'évaluer la portée de cette proposition dans la mesure où la réception de la pensée décoloniale en est à ses prémisses en France[6].

Irène Pereira
Université Paris-Est, LIS (EA 4395), UPEC, F-94010, Créteil, France. 

 

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[1]  En France, néanmoins cet item a été modifié est introduit sous la forme suivante : « l'autonomie et l'esprit d'initiative ». 

[2]  Il est possible de mentionner à titre d'illustration the International Conference of Critical Education qui a lieu en Europe depuis 2011, événement se présentant comme orienté contre l'éducation néo-libérale, et dont la 7e édition est prévue à Athènes : http://icce-vii.weebly.com/

[3]  Sur les controverses philosophiques au sujet de l'introduction de la notion de compétence en éducation, on peut se reporter au numéro de la revue Rue Descartes (Sévérac, 2012). Pour approfondir la critique des compétences comme instrument de l'économie néo-libérale, on peut se référer en particulier aux travaux de Christian Laval (Laval, 2003, 2005, 20012).

[4]  On peut se référer à l'exemple suivant : http://www.talentlens.fr/Portals/0/CTA_extrait_rapport.pdf

[5]  Voir à ce propos la Charte de l'écopédagogie adoptée en 1999 : http://ecopedagogia.blogspot.fr/2007/10/carta-da-ecopedagogia.html

[6]  Voir le travail de traduction en cours opéré par le Réseau d'études décoloniales : https://reseaudecolonial.org/