Paul Langevin et le rôle de l’histoire des sciences dans l’enseignement, par Jean-Christophe Pain

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Marc Donikian - Arbres communiquant - sans titre 2017

Abolir le dogmatisme pour redonner confiance

L’ouvrage « La pensée et l’action » paru en 1950[1], reprend des textes scientifiques, épistémologiques et politiques de Paul Langevin. Le titre de l'ouvrage est celui d'une conférence du savant prononcée le 10 mai 1946 à l'Union Française Universitaire, conférence au cours de laquelle ce dernier a présenté son point de vue sur le rôle de l’histoire des sciences dans l’enseignement. Il souligne notamment que la prise en compte de l’aspect historique est un moyen de lutter contre l’aspect dogmatique de l’enseignement lié à l'objectif utilitaire qui lui est assigné[2]. Du fait du temps limité accordé à l’enseignement scientifique, les programmes scolaires sacrifient souvent l’aspect historique à l’aspect pratique et les connaissances sont présentées sous une forme établie et incontestable. On apprend des lois, des formules avec pour objectif les applications ultérieures dans l’exercice d’un métier. Langevin regrette cette impression de science définitive et morte que donne l’enseignement dogmatique des lois et des faits. Ce point de vue est intéressant, car il me semble que cet aspect systématique et formel est de nature à donner une image statique des sciences aux élèves, alors qu’il faut précisément mettre en avant la dimension « en mouvement » de ces dernières, et démontrer que le rôle du scientifique est de s’inscrire dans une continuité pour recevoir le savoir existant, le faire évoluer, et le transmettre.

On trouve, dans les manuels scolaires actuels, qui sont souvent d'une grande qualité, des notions d'histoire des sciences. Malheureusement, ces références se limitent trop souvent à de simples encadrés de nature hagiographique.

Il est fondamental de montrer le cheminement qu’a suivi l’esprit humain, sans omettre les tâtonnements, les allers-retours, les erreurs… Alors qu’il est souvent reproché au système éducatif français d’être à certains égards « castrateur », de sanctionner plus que d’encourager, de pointer les erreurs plus que les succès, le fait de découvrir, pour un élève, que même les plus grands savants se sont parfois fourvoyé, ne peut qu’être de nature à lui redonner confiance.

Faire référence à des éléments d’histoire permet également d’humaniser les sciences « dures », et de ce fait de les rendre plus accessibles. Ponctuer un cours d’anecdotes biographiques, de préférences amusantes, permet à coup sûr de capter l’attention des élèves. C’est également l’occasion de mettre en avant le fait que les avancées scientifiques ont souvent été l’objet de combats acharnées entre des scientifiques défendant des conceptions différentes d’un même phénomène, et que la compétition a souvent été un moteur. Cela permet d’insister sur l’importance de se battre pour ses convictions, sans jamais cesser de douter, et de « casser » le mythe du scientifique rêveur et désintéressé dans sa tour d’ivoire (cette image d’Epinal ne correspond probablement pas à l’idéal de la jeunesse).

L’histoire des sciences est également un moyen privilégié de présenter des méthodologies et des démarches scientifiques ainsi que de mieux comprendre le lien entre expérience et théorie.

Il ne s’agit cependant pas de remplacer l’enseignement doctoral par un enseignement fondé exclusivement sur l’histoire des sciences ; cette dernière doit compléter la présentation des faits scientifiques et l’énoncé des théories. Comme le soulignait Auguste Comte : « Toute science peut être exposée suivant deux marches essentiellement distinctes, dont tout autre mode d'exposition ne saurait être qu'une combinaison, la marche historique et la marche dogmatique. Par le premier procédé, on expose successivement les connaissances dans le même ordre effectif suivant lequel l'esprit humain les a réellement obtenues, et en adoptant, autant que possible, les mêmes voies. Par le second, on présente le système des idées tel qu'il pourrait être conçu aujourd'hui par un seul esprit, qui, placé au point de vue convenable, et pourvu de connaissances suffisantes, s'occuperait à refaire la science dans son ensemble »[3].

Sans pour autant se transformer en cours d'histoire des sciences, l'enseignement scientifique gagne beaucoup à s'appuyer sur les aspects historiques : ainsi les découvertes cessent de paraître inspirées, les problématiques deviennent explicables par leur contexte et les caractères dynamique, évolutif et interdisciplinaire de la construction des savoirs apparaissent clairement. Un tel éclairage permet de bâtir des cours attractifs, manifestant qu'une discipline n'est pas figée ni cloisonnée, et suscitant l'envie de prendre part à son progrès. Mais il faut pour cela que l'enseignant passe de longues heures à étudier l'histoire de sa matière et à promouvoir son utilisation pédagogique.

Le rôle du hasard dans les découvertes scientifiques ne doit pas être éludé, car il va dans le sens de faire passer le message que « chacun a sa chance » et peut apporter sa pierre à l’édifice.

La composante pragmatique

Langevin ne néglige pas pour autant l’utilitarisme, quand il rappelle que « les sciences ont transformé par leur progrès les conditions économiques et sociales de l’humanité »[4]. Par ailleurs, si mettre en avant l’aspect pratique et finalisé des sciences en présentant le corpus des concepts comme une boîte à outils peut s’avérer attractif au premier abord, il tend à occulter l’un des moteurs principaux de la découverte scientifique, qui est précisément la satisfaction d’assouvir sa curiosité à travers le plaisir de comprendre le monde qui nous entoure. Limiter la part de l’utilitaire permet de redonner une place plus importante à l’esthétique.

La dimension utilitaire des sciences peut en outre permettre d'intéresser les élèves aux sciences, à condition de montrer clairement en quoi telle ou telle découverte scientifique a changé la vie des hommes.

Le retour aux textes fondateurs

Un étudiant en sciences (voire un jeune chercheur) sensibilisé à l’histoire des sciences, aura plus facilement tendance à revenir systématiquement aux textes originaux. Cela permet d’éviter un écueil important de la bibliographie, à savoir la déformation de la pensée première d’un auteur. Cette déformation n’est pas forcément une négligence. Elle part souvent d’une bonne intention ; les textes fondateurs peuvent être laconiques ou, s’ils sont anciens, difficiles à lire car les règles et les usages de communication scientifique ont changé. De nombreuses publications ont pu être écrites depuis, destinées à expliquer ces textes originaux pour les rendre accessibles, parfois au prix d’une trop grande simplification, susceptible d’entraîner une dénaturation de la pensée première. Dans des cas moins graves, il peut s’agir simplement d’une interprétation de l’article original. La lecture de ces nombreux écrits est donc souvent salutaire, mais doit toujours être précédée, ou au moins accompagnée, de l’analyse approfondie des publications originales.

Le lien avec les autres disciplines : histoire et philosophie

L'histoire doit tenir compte de l'influence exercée par les conceptions scientifiques successives sur la marche de la civilisation et sur la structure des sociétés. La civilisation et la législation grecques, par exemple, ont été imprégnées de l’esprit de la science grecque. Le style historique ouvre la voie à la réflexion philosophique. Grâce à l’histoire des sciences, on peut aborder la notion de progrès, la naissance et l’évolution de l’éthique, la responsabilité du savant dans l’utilisation de ses découvertes. L’histoire des sciences permet d’établir un lien profond entre les divers enseignements. A l’heure de la pluridisciplinarité, du « décloisonnement », l’histoire des sciences est un moyen idéal de faire le lien entre l’enseignement des sciences, de l’histoire et de la philosophie. Montrer aux élèves que les cours qu’ils suivent ne sont pas disjoints et décorrélés, aborder dans un cours d’histoire ou de philosophie des concepts évoqués en cours de physique ou de biologie permet de rendre l’apprentissage plus vivant et plus efficace. Entendre des points de vue différents énoncés par des enseignants différents facilite l’assimilation des connaissances et stimule la réflexion. L’histoire des sciences est en outre un vecteur important susceptible d’intéresser les littéraires aux sciences dures.

Conclusion

Il faut relire Paul Langevin, qui s’est fortement impliqué en faveur de l'introduction de l'histoire des sciences dans l'enseignement. Sept décennies plus tard, ses idées exposées dans l’ouvrage posthume « la pensée et l 'action », sont toujours d'actualité et de nombreux enseignants et chercheurs militent pour l’intégration de l’histoire des sciences dans programmes scolaires et les formations universitaires (voir par exemple notes [5] et [6]). Paul Langevin considérait que « le but principal de l’enseignement doit être de donner la notion de l’effort vivant et continu. »[7]. Ainsi, par l'exemple des illustres physiciens, de leurs errements et de leurs erreurs, les élèves acquièrent le goût de l'effort et la persévérance ; ils apprennent à respecter le travail des scientifiques du passé, et gagnent en estime d'eux-mêmes, quel que soit leur niveau. Il est fondamental d’accroître la part de l’histoire des sciences dans l’enseignement, que ce soit pour susciter des vocations, en défendant l’idée que chacun peut contribuer, d'une manière ou d'une autre, à l'avancée des sciences et des techniques, ou pour apporter à chaque élève une culture scientifique solide lui permettant de porter un regard objectif sur le monde.

Jean-Christophe Pain

Ancien élève de l’Ecole Normale Supérieure de Lyon, agrégé de physique, docteur en physique, chercheur en physique atomique des plasmas au Commissariat à l’Energie Atomique.



[1] P. Langevin, « La pensée et l’action », textes recueillis et présentés par Paul Labérenne, préfaces de Frédéric Joliot-Curie et Georges Cogniot (Editions sociales, Paris, 1931).

[2] B. Bensaude-Vincent, « L'histoire des sciences comme remède à tout dogmatisme », Revue d'histoire des sciences 58, 311-328 (2005).

[3] A. Comte, « Cours de philosophie positive », deuxième leçon (Paris, Hermann, 1830), t. 1, p. 50.

[4] P. Langevin, « La pensée et l’action », textes recueillis et présentés par Paul Labérenne, préfaces de Frédéric Joliot-Curie et Georges Cogniot (Editions sociales, Paris, 1931).

[5] J. Rosmorduc,« Histoire dessciences et des techniques », Actes des journées de Morgat, Rennes, CRDP de Bretagne, 1997.

[6] D. Fauque, « La ″longue marche″ d’un enseignement de l’histoire des sciences et des techniques », Trema 26, 35-47 (2006).

[7] P. Langevin, « La pensée et l’action », textes recueillis et présentés par Paul Labérenne, préfaces de Frédéric Joliot-Curie et Georges Cogniot (Editions sociales, Paris, 1931).