Nouvel éclairage sur les politiques scolaires et l’inégalité des chances en France - 1e partie

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Une question centrale de la sociologie de l’éducation concerne l’évolution de l’inégalité des chances vis-à-vis de l’école, et les relations entre cette évolution et l’expansion des systèmes éducatifs. Les débats sur ces questions sont anciens, l’analyse de l’inégalité des chances conduisant à des diagnostics plus ou moins contradictoires en fonction des mesures utilisées. Le cas de la France est significatif à cet égard.

Les chances scolaires des individus en fonction de leur origine sociale sont évaluées classiquement sur la base des performances moyennes des individus des différents groupes sociaux, c’est-à-dire de la proportion des individus de chacun des groupes sociaux qui accèdent aux différents niveaux d’enseignement ou de qualification considérés. Si l’on se réfère aux rapports de ces taux d’accès, l’inégalité des chances scolaires a tendu à diminuer avec l’expansion des systèmes éducatifs. C’est une observation dont Raymond Boudon montre la généralité à partir d’un recensement des études empiriques réalisées dans différentes sociétés industrielles[1], tout en soulignant qu’il ne s’agit là que d’un aspect de l’inégalité, étant données les nombreuses autres manières de la mesurer et les résultats potentiellement divergents obtenus aux différents niveaux du système éducatif.

Concernant le cas français, les analyses développées sur la question de l’inégalité des chances ont conduit à différentes conclusions : Claude Thélot et Louis-André Vallet observent que, toutes choses égales par ailleurs, l’inégalité des chances a tendu à diminuer avec l’expansion de l’enseignement secondaire; analysant l’évolution des chances d’accès à l’enseignement supérieur en France, Bourdieu et al.[2]défendent l’idée d’une translation de la structure des chances scolaires, sans déformation de cette dernière. Les sociologues invitent, pour soutenir ce diagnostic, à une prise en compte des différenciations horizontales des titres scolaires à mesure que les chances d’atteindre un niveau scolaire augmentent pour tous. Christian Baudelot et al.[3], quant à eux, proposent une mesure qui les conduit à conclure à une évolution contraire à une démocratisation, évolution qui serait propre à un système où les « transferts sociaux » favorisent les nantis. De son coté, l’historien Antoine Prost, a soutenu en substance la thèse suivant laquelle l’inégalité sociale devant l’école varierait en fonction de la structure du système éducatif – moins de différenciation conduisant à une diminution de l’inégalité des chances avec l’expansion scolaire et plus de différenciation à une augmentation, compte tenu de processus de « relégation » des enfants issus des milieux culturellement défavorisés dans les filières les moins prestigieuses[4].

La question qui sous-tend l’ensemble de ces analyses est de savoir si, selon les termes mêmes de Prost, la démocratisation « quantitative », c’est-à-dire l’augmentation des chances absolues d’accès aux différents paliers de la stratification scolaire, a été accompagnée en France d’une démocratisation « qualitative », c’est-à-dire d’une égalisation des chances relatives devant l’école. Mais on peut distinguer deux préoccupations différentes à cet égard. La première de ces préoccupations est purement descriptive. Elle concerne l’évolution des chances relatives d’accès aux différents niveaux scolaires des individus issus des différents groupes sociaux. La seconde s’intéresse à l’inégalité des mécanismes mêmes d’allocation des chances scolaires – ce que nous choisissons de nommer inégalité des chances devant la sélection, entendue au sens large. Un impératif pour ces deux types d’objets est d’utiliser des mesures permettant des comparaisons malgré les changements de la structure scolaire et de la structure sociale – autrement dit des mesures dites « insensensibles aux marges ». Or, à ce sujet, quelques mots sont nécessaires car beaucoup de confusion règne dans la littérature en sciences sociales. L’insensibilité aux marges d’un indice permet des comparaisons regardant l’aspect précis de l’inégalité que l’indice mesure. Elle n’autorise pas, ipso facto, la comparaison des mécanismes d’allocation des chances. Les mesures classiques de l’inégalité ne permettent pas d’appréhender un tel objet.

 

L’inégalité des chances devant la sélection

Commençons par une simple simulation.

Supposons que nous avons une population divisée en deux sous-groupes, S1 et S2, et un classement des individus de ces sous-groupes indiquant un ordre de préséance pour l’accès à un niveau scolaire  N. Imaginons que cette population est composée de 1000 individus, 470 issus de S1 et 530 de S2, classés de la manière suivante (le classement est illustré sur la figure 1. Parmi les 100 individus qui constituent le premier groupe, dont les chances sont les plus fortes, il y a deux individus de S1 et 98 de S2 ; parmi les 100 individus qui constituent le second groupe, dont les chances sont élevées mais inférieures à celles du premier groupe, il y a 12 individus issus de S1 et 88 de S2 ; parmi les 100 individus suivants, il y a 22 individus issus de S1 et 78 issus de S2, ainsi de suite ; parmi les 100 individus dans le dernier groupe, il y a 92 individus issus de S1 et 8 individus issus de S2.

Figure I – Classement des members des groupes S1 et S2 d’après leurs chances relatives d’accès à un niveau scolaire N, distribution en 10 groupes de même taille (fondée sur les déciles)

Cette distribution régulière, linéaire, de l’inégalité des chances, est définie indépendamment du taux d’accès au niveau scolaire N dans la population. Une telle distribution peut être utilisée pour illustrer les résultats d’un processus de sélection, ou encore d’allocation des chances, absolument stable dans le temps. Il est par ailleurs aisé de calculer, sur cette base, les valeurs de certains indices d’inégalité des chances en fonction de l’ouverture de l’accès à N. Si cette ouverture concerne 20% de la population, i.e., 200 individus, les taux d’accès à N des individus de S1 et S2 sont respectivement (2+12)/470 = 3% et (98+88)/530 = 35%, etc. En ouvrant l’accès à Nde 20% à 40% de la population, le rapport des taux d’accès à Ndiminue de 11.8 à 4.3. Le odds ratio – insensible aux marges – comparant les chances des individus du groupe S2 aux chances des individus du groupe S1, d’accéder plutôt que de na pas accéder à N, indique aussi une diminution de l’inégalité, allant de 17.6 à 9.9, tandis que, par exemple, le coefficient phi[5]augmente de 0.40 à 0.49. Cette rapide comparaison montre la sensibilité des différentes mesures à l’ouverture de l’accès à N, alors même que l’inégalité devant la sélection est, par hypothèse, restée stable. Les individus issus de S1 bénéficient d’un accoissement significatif de leurs chances d’accès à N, comme le calcul du oddsratiole montre. Cependant cet accroissement n’est, on le voit, pas dû à une variation des mécanismes d’allocation des chances.

Cet exemple nous permet d’introduire une mesure spécifiquement appliquée à l’inégalité des résultats du processus d’allocation des chancesque nous nous proposons d’utiliser pour évaluer l’impact des politiques de démocratisation en France. La figure 1 en offre une illustration possible à partir d’un cas particulier. Le principe en est le suivant. D’une manière générale, on peut distinguer deux dimensions de l’inégalité d’accès à un niveau scolaire N :

(1) Les résultats nets du processus de sélection, au sens large. C'est-à-dire les effets de tous les facteurs influençant les chances d’accès à N et contribuant à définir un ordre de préséance fictif pour l’accès à N, mais sans tenir compte de l’accès effectif des individus à N.

(2) La diffusion de N dans la population i.e. le taux d’accès global à N.

Nous avons proposé ailleurs[6] une solution au problème de la mesure comparée de (1). Le coefficient d’inégalité qui répond à ce problème a une interprétation simple. Il s’agit de la pente du segment caractérisant la distribution linéaire (fictive) des chances des groupes sociaux scolairement défavorisés - ceux dont le taux d’accès à un niveau scolaire N est inférieur à la moyenne. Cette distribution fictive, dont la figure 1 offre un exemple, est déterminée sur la base de la connaissance de l’accès des différents groupes sociaux à N. Notons que le calcul du coefficient d’inégalité ne peut pas être assimilé à une régression pour une variable dichotomique - laquelle ne permettrait pas d’obtenir un résultat insensible aux marges – mais la valeur du coefficient d’inégalité coincide avec les résultats d’une telle régression dans un cas général et se calcule alors simplement.  Nous utilisons dans la suite ce coefficient d’inégalité des chances devant la sélection, qui, étant insensible aux marges, permet des comparaisons intertemporelles, pour évaluer le fonctionnement sur le long terme, et pour autant que l’école est en jeu, de l’ascenseur social en France.

 

L’évolution de l’inégalité des chances devant la sélection au cours du 20e siècle en France

 

Les grandes étapes de la democratisation du système éducatif

Décrire l’ensemble des transformations du système éducatif français visant à l’intégration de populations d’élèves de plus en plus nombreuses serait un exercice particulièrement ardu. Nous nous limiterons à en retracer quelques grandes lignes. La figure II qui illustre le mouvement d’expansion du baccalauréat général, et le développement des baccalauréats techniques et professionnels depuis leurs créations respectives en 1965 et 1985 offre sans doute l’image la plus synthétique qui soit des développements en jeu. En rendant obligatoire la scolarité jusqu’à 16 ans pour les enfants alors âgés de 6 ans au 1er janvier, le décret du 6 janvier 1959 engageait tous les enfants qui auraient quatorze ans huit ans plus tard, en 1967, à poursuivre leur scolarité dans l’enseignement secondaire. Le décret, qui entérinait un mouvement alors bien amorcé, rendait officielle la place du secondaire comme suite logique du primaire.[7]L’accession au second degré pour tous s’est concrétisée par l’unification des établissements d’accueil des élèves issus de l’école primaire. Cette unification avait, dans le projet gaullien, pour but de rendre plus juste l’organisation de l’orientation. Les collèges d’enseignement secondaire (CES) créés en 1963 ont remplacé peu à peu les Ecoles primaires supérieures (EPS), les collèges modernes, les cours complémentaires et les premiers cycles des lycées. La population des collèges de 1,2 million en 1958-59, a atteint 3 millions en 1972-73. Les élèves étaient alors orientés au collège suivant trois filières éventuellement dans des établissements différents, suivant qu’ils s’engageaient plutôt vers des études longues, des études courtes, ou avaient besoin d’une remise à niveau avant une réorientation possible vers l’une des deux premières filières. Les deux premières grandes filières ont vu très vite, dès 1968, leurs programmes et horaires être confondus.

 La réforme dite du collège unique ou réforme Haby a, à la rentrée 1977, fusionné les divers établissements et, en théorie, les filières existant au sein du collège, en leur substituant des enseignements optionnels. Un palier d’orientation vers l’enseignement professionnel court subsistait à la fin de la classe de cinquième (et concernait environ 20% des élèves). Les réformes subséquentes ont tendu à rassembler les parcours scolaires jusqu’à la première année du lycée. L’uniformité du curriculum au collège fut l’œuvre des années 1980s et 1990s. Après 1985, le projet d’amener 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat conduisit à la fermeture progressive des cursus professionnels courts et à l’ouverture des classes de quatrième et troisième technologique, puis à leur fermeture elle-même graduelle à la fin des années 1990s, tandis que les redoublements étaient considérablement diminués. Les filières de l’enseignement général ont, de leur coté, connu diverses transformations, non seulement la fusion des curricula de la première année de lycée, mais aussi leur séparation au lycée depuis la réforme de 1965 suivant des dominantes culturelles marquées, avec une tendance à la specialisation dans les années 1990s. La prolongation des scolarisations par les filières technologiques et professionnelles a par ailleurs été permise par la création des baccalauréats qui leurs sont attachés. Ajoutons enfin que l’évolution structurelle de l’école en France vers un système unifié et intégré s’est accompagnée de transformations importantes concernant les programmes d’enseignement et la formation des enseignants supposées favoriser la démocratisation de l’enseignement.

Figure 2 – Evolution du pourcentage des titulaires d’un baccalauréat général, technique, et professionnel dans une génération au cours du 20e siècle

Evolution de l’inégalité devant la selection pour l’accès aux différents niveaux d’enseignement

La source importante de données longitudinales, représentée par les enquêtes Formation Qualification Professionnelle de l’INSEE conduites respectivement en 1970, 1977, 1985, 1993, et 2003, fait du système éducatif français un candidat particulièrement intéressant pour l’analyse sur le long terme de l’inégalité des chances. L’analyse de son évolution a été réalisée sur la base de la constitution de cohortes de naissance décennales[8]ag(N) représente le niveau d’inégalité devant la sélection dans la population pour l’accès au niveau scolaire N.

 

Table I – Inégalité des chances devant la sélection pour l’accès au niveau scolaire LIV.
Français, de 25 à 65 ans, par décennie de naissance
Fils et filles d’agriculteurs non inclus

 

Garçons

Filles

 

Taux moyen d’accès(%)

xj

Coefficient d’inégalité

ag(LIV)

Taux moyen d’accès(%)

xj

Coefficient d’inégalité

ag(LIV)

1910-29

14

0.69

9

0.85

1930-39

19

0.73

15

0.74

1940-49

27

0.72

24

0.71

1950-59

26

0.75

31

0.73

1960-69

35

0.73

41

0.67

1970-79

56

0.72

65

0.60

 

 

 

 

 

Source: INSEE, Enquêtes FQP 1970, 1977, 1985, 1993, 2003

Table II – Inégalité des chances devant la sélection pour l’accès au niveau scolaire LIII
Français, de 25 à 65 ans, par décennie de naissanceFils et filles d’agriculteurs non inclus

 

Garçons

Filles

 

Taux d’accès moyen (%)

xj

Coefficient d’inégalité

ag(LIII)

Taux moyen d’accès (%)

xj

Coefficient d’inégalité

ag(LIII)

1910-29

6

0.86

4

1.06

1930-39

9

0.85

6

0.91

1940-49

15

0.77

13

0.82

1950-59

15

0.79

17

0.76

1960-69

21

0.77

24

0.71

1970-79

37

0.77

44

0.60

 

 

 

 

 

Source: INSEE, Enquêtes FQP 1970, 1977, 1985, 1993, 2003

La réduction du nombre des exploitations agricoles au cours du 20e siècle et l’accroissement corrélatif du nombre d’enfants d’agriculteurs prolongeant leur scolarité a eu un effet direct sur l’augmentation de leurs chances scolaires. Ces changements, qui concernent les enfants nés après la Seconde Guerre Mondiale, s’expliquent par un processus de réduction des différences sociales en termes de demande d’éducation. Pour appréhender plus précisément les effets des réformes scolaires, on analysera ci-dessous l’évolution de l’inégalité devant le processus de selection sans tenir compte des enfants d’agriculteurs dont l’évolution dans le temps de leurs chances devant la sélection scolaire est, dans une large mesure, une conséquence des transformations économiques générales.[9]

Si l’on exclut les enfants d’agriculteurs de la population de base, on peut faire les deux observations générales qui suivent (d’après les résultats présentés sur les tableaux I et II).

(1) Concernant les garcons, l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau LIV – i.e., obtenir un baccalauréat, ou un brevet professionnel ou un autre diplôme du même niveau – est restée particulièremment stable pendant la période considérée, alors même que le taux d’accès à un niveau LIV a augmenté, sur cette période d’expansion du système éducatif de 14% à 56% pour les garçons (tableau I).

(2) L’inégalité devant la selection pour l’accès à un niveau LIII – i.e., obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur, au minimum équivalent au niveau baccalauréat plus deux ans –  a diminué depuis le début du 20e siècle pour atteindre une valeur proche de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau LIV d’éducation (Table II). Cette convergence des coefficients d’inégalité des chances pour l’accès aux niveaux LIV et LIII est apparemment un effet de l’évolution de la place de l’enseignement supérieur dans la structure générale du système éducatif. L’évolution des besoins en qualifications et celle de la demande générale d’éducation, la diminution corrélative de la valeur relative des diplômes de l’enseignement secondaire, expliquent le déplacement des attentes vers les niveaux supérieurs d’éducation. La situation de l’enseignement supérieur dans la continuité de l’enseignement secondaire a ainsi abouti à un affaiblissement des différences sociales des choix scolaires.

(3) L’inégalité des chances devant la sélection des filles a diminué au cours du xxe siècle, ce qui est cohérent avec ce qui est observé dans tous les systèmes scolaires occidentaux en expansion, et cela s’est produit à partir d’un point de départ plus inégal que le point de départ des garçons. Etant donnée la stabilité de l’inégalité des chances d’accès à un niveau LIV d’éducation pour les garçons, cette diminution ne peut être attribuée à des changements qui ont affecté également les filles et les garçons à l’école – i.e. aux changements éducatifs qui ont été associés à l’expansion de l’école - mais à des facteurs qui ont pu les affecter différemment comme ceux jouant sur leur demande d’éducation.Cet affaiblissement s’inscrit manifestement dans la continuité du déclin de l’influence, sur les choix scolaires, de facteurs où se jouent des différences de genre et d’origine sociale après 1945.Nous développons cette analyse dans la suite.

Variations intrinsèques des resultats du processus de selection

Jusqu’à présent, nous avons utilisé une mesure de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau donné d’éducation. Cependant, les mécanismes générateurs de l’inégalité des chances peuvent varier, à une période donnée, avec la fraction de la population concernée. Cela ne serait pas le cas si les coefficients d’inégalité des chances ag(Ni) étaient égaux, quel que soit le niveau scolaire Ni considéré. Pour connaître les variations intrinsèques des resultats du processus de sélection- non pas en termes d’accès à des niveaux spécifiques de la stratification scolaire, mais à des rangs spécifiques de la population scolaire - on peut considérer l’éducation comme un bien continu et tenter de décrire l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès aux différents percentiles de la population scolaire, qui correspondent aux différentes fractions de la population scolaire dont les chances scolaires sont les plus grandes. On considérera les niveaux d’éducation LV,[10]LIV, LIII, LII,[11]et LI,[12]le dernier étant retenu seulement pour la cohort de naissance 1970-79. Les niveaux d’accès aux différents percentiles de la population scolaire sont obtenus par approximation en utilisant pour le calcul de l’inégalité ag pour l’accès aux percentiles de la population situés entre chacun des niveaux d’éducation Ni, une moyenne mobile.

Figure III – Inégalité des chances devant la sélection pour l’accès aux différents percentiles de la population
Hommes français, de 25 à 65 ans, par décennie de naissance
Fils d’agriculteurs non inclus

Source: INSEE, Enquêtes FQP 1970, 1977, 1985, 1993, 2003

Figure IV – Inégalité des chances devant la selection pour l’accès aux différents percentiles de la population
Femmes françaises, de 25 à 65 ans, par décennie de naissance
Filles d’agriculteurs non incluses

Source: INSEE, Enquêtes FQP 1970, 1977, 1985, 1993, 2003

Les résultats généraux auxquels nous parvenons sont les suivants :

(1) La variation de ag en fonction des percentiles xj de la population tend, d’une cohorte de naissance à l’autre, à se rapprocher d’une ligne horizontale (ag(xj) = constante): l’égalisation du niveau de l’inégalité devant la sélection pour l’accès aux différents percentiles de la population scolaire reflète l’intégration globale du système éducatif (Figures III et IV). Ce qui est remarquable est que cette harmonisation, caractérisant les changements du processus de sélection accompagnant l’expansion du système éducatif, est fondée sur un niveau élevé d’inégalité devant la sélection des garçons (Figure III). Alors que l’inégalité sociale de la demande d’éducation a diminué avec l’intégration croissante du système éducatif, l’inégalité de la sélection pour l’accès au niveau inférieur d’éducation LV a augmenté. Ces tendances apparaissent en particulier avec la dernière cohorte de naissance (1970-79). L’augmentation de l’inégalité devant la sélection pour l’accès à un niveau d’éducation LV, i.e., un premier diplôme de l’enseignement secondaire, général ou professionnel, reflète en particulier le fait que les fils d’ouvrier (dont le taux d’accès à un niveau Lv est inférieur à la moyenne) ont bénéficié relativement moins que les fils des autres groupes sociaux du développement des scolarisations. La proportion des individus sortant du système éducatif sans aucun diplôme a diminué pour eux de 31% à 27% entre les deux dernières cohortes et de 17% à 10% pour les garçons des autres groupes sociaux – ces évolutions affectent ici l’amplitude de l’inégalité devant la selection.Une explication peut être liée au fait que, avec le développement des scolarisations, l’accès à un premier diplôme professionnel s’est trouvé formellement plus élevé. La cohorte de naissance 1970-79 a en effet été marquée par la complète disparition depuis 1985 de la filière menant à un diplôme de l’enseignement professionnel court après la classe de cinquième.

Concernant les filles (Figure IV), la quasi superposition des courbes retraçant le niveau de l’inégalité dans les intervalles où les resultats peuvent être comparés, révèle la relative stabilité du processus de sélection pour les décennies de naissance allant de 1910-19 à 1960-69. Contrairement aux garçons, cependant, l’intégration du système éducatif et l’harmonisation des niveaux d’inégalité se fondent, pour la dernière décennie, sur le niveau le plus bas de l’inégalité – l’inégalité devant la sélection pour l’accès à un premier diplôme de l’enseignement secondaire.

Le fait que les filles parviennent à un niveau d’inégalité inférieur à celui des garçons est en premier lieu une conséquence de leur meilleure réussite scolaire, à origine sociale comparable[13]. C’est pourquoi, contrairement aux garçons, l’élévation formelle de l’accès à un premier diplôme professionnel, qui a pu s’avérer quelque peu discriminante vis-à-vis des populations scolairement les plus fragiles, n’a pas affecté la situation relative des filles des différentes origines sociales.

Deux résultats restent à expliquer : l’uniformisation plus rapide de l’inégalité devant la sélection chez les filles que chez les garçons, et son affaiblissement assez sensible entre les deux dernières cohortes de naissance. Concernant le deuxième point, observons que la progression relative des filles concerne quasi essentiellement le suivi de filières de l’enseignement technique et professionnel débouchant sur un diplôme de niveau baccalauréat.

L’inégalité devant le processus de selection pour l’accès à un baccalauréat général a diminué en fait seulement faiblement pour les filles entre les deux dernières cohortes, de 0.68 à 0.65, alors que cette inégalité de la sélection des garçons est restée stable (autour de 0.72) pendant toute la période étudiée. Notons aussi que le niveau d’inégalité dans le processus de selection pour l’accès à un niveau d’éducation LIII marqué par la decennie de naissance 1970-79 est un résultat du développement des filières d’études courtes dans l’enseignement supérieur, non réservées au détenteurs d’un baccalauréat général.

Ces observations corroborent l’hypothèse faite plus haut suivant laquelle l’affaiblissement de l’inégalité des chances devant la sélection dans la population des filles traduit principalement les effets du développement relatif de l’investissement scolaire des filles des catégories défavorisées. Enfin, le développement plus rapide de leur accès à l’enseignement supérieur – à partir de la décennie de naissance 1950-59 (étudiantes accédant au baccalauréat à la fin des années 1960) – met en jeu, comme nous allons l’expliquer, les préférences qualitativement différenciées des filles et des garçons en matière de curriculum.

Pour éclairer ce dernier point, rappelons que la constitution de l’enseignement général en filières en France a pour conséquence, et pour des raisons que nous ne pouvons développer en détail ici, leur hiérarchisation en termes de prestige. La filière scientifique s’est trouvée à la tête des filières de l’enseignement général dans les années 1970s, après la mise sous forme optionnelle en 1965 de l’apprentissage des lettres classiques dans la filière littéraire. L’ensemble des catégories sociales ont tendu à reporter une partie de leurs choix des lettres vers les sciences - ce dont les enquêtes FQP, tout comme le rapport Prost, témoignent, leur représentation dans chacune des sections dépendant de leur réussite relative. Cette hiérarchie est un fait établi pour les enfants de toutes les catégories sociales si bien qu’à genre et niveau scolaire comparable, on n’observe pas de différence de choix entre milieux sociaux.[14]

Les chances d’accès à l’enseignement général des garçons des catégories scolairement les plus fragiles étaient, dans les années 1970, sensiblement inférieures à celles des filles de ces mêmes catégories, compte tenu de choix scolaires plutôt orientés vers les sciences qui correspondaient aux filières les plus sélectives. La diminution relative de cette sélectivité avec la deuxième phase de l’expansion de l’enseignement secondaire à la fin des années 1980, et le développement des baccalauréats techniques et professionnels s’ouvrant potentiellement sur l’enseignement supérieur (figure II), expliquent la tendance à l’uniformisation, pour la dernière cohorte de naissance de l’inégalité des chances devant la sélection dans la population des garçons.

En conclusion:

(1) La democratisation quantitative apparaît ne pas avoir eu, dans l’ensemble, d’effet “causal” sur la democratisation qualitative (inégalité devant la selection ici) qui puisse, par exemple, être imputé à l’effet socialisant de la mixité sociale, à de nouvelles attentes de réussite de la part des enfants des groupes défavorisés, au changement des normes au regard de la réussite scolaire, ou encore, comme cela a pu être soutenu, à un éventuel épuisement du stock de candidats éligibles pour la sélection dans le groupe des élèves favorisés, passé un certain point, necessitant l’appel à des strates sociales moins favorisées.

L’intégration du système éducatif, qui a conduit à placer les grands niveaux d’éducation - primaire, secondaire, supérieur – en continuité, s’est traduite par une réduction de l’inégalité des choix d’éducation, dont l’effet a été d’harmoniser les niveaux d’inégalité devant la sélection, les rendant de plus en plus indépendants des niveaux d’éducation considérés. D’où la seconde conclusion:

2) Les variations de l’inégalité de la sélection, quand elles adviennent, apparaissent liées à une diminution des effets des différences sociales sur les choix éducatifs. L’augmentation des niveaux socio-énonomiques des familles, et les changements structurels du système éducatif, liés au besoin grandissant en termes d’éducation formelle, ont modifié les paramètres sous-tendant les décisions éducatives des individus. L’évolution de la situation relative des filles confirme l’importance des changements affectant la structure des choix éducatifs sur l’affaiblissement potentiel de l’inégalité des chances devant la sélection[15].

Enfin, si on se réfère au niveau d’éducation LIV au regard duquel les différences sociales devant la sélection n’apparaissent pas avoir évolué sur la période étudiée excepté, dans une certain mesure, pour les filles –tout se passe comme si les enfants d’ouvriers avaient vu leur position absolue s’élever avec l’expansion du système éducatif, alors que leur position relative au regard des résultats intrinsèques du processus de sélection restait stable.Cependant nous n’avont pas observé d’accroissement significatif de l’inégalité des chances non plus. En d’autres mots, les changements des résultats nets du processus de selection ne conduisent pas à une condamnation du fonctionnement du système antérieur à sa démocratisation (quantative), pas plus que ces changements ne sont à mettre en cause immédiatement. On peut seulement observer qu’ils n’ont pas, d’une manière générale, permis au potentiel de réussite libéré par l’expansion massive de la demande d’éducation pendant la période étudiée de se traduire effectivement en augmentation d’égalité des chances devant le processus de selection.

Premières conclusions

La méthode de mesure utilisée ici, qui offre une solution à la question de la mesure de l’inégalité devant la selection, et est insensible aux marges, conduit à mettre en question quelques-unes des interprétations majeures des effets des politiques de démocratisation en France associées aux grandes phases d’expansion du système d’enseignement au cours du 20e siècle. Quand elle est observable, toute diminution de l’inégalité des chances devant la sélection apparait avoir été corrélative des grands changements économiques et institutionnels qui ont conduit à la continuité fonctionnelle du système éducatif allant du primaire au secondaire et du secondaire au supérieur. Ces variations qualitatives des processus d’allocation des chances peuvent être expliquées comme résultant d’un rapprochement relatif des contextes décisionnels des familles, ainsi que des garçons et des filles.

Ces grandes évolutions des choix scolaires marquent la transition d’un système socialement stratifié à un système plus intégré, favorisant l’égalité des chances scolaires. Cependant, en marge de ces changements du rôle de l’éducation formelle dans la société, les résultats obtenus montrent que la dimension « quantitative » de la démocratisation n’a pas exercé d’effet positif sur sa dimension « qualitative ». En effet, on observe que les niveaux de l’inégalité devant la sélection ont tendu très généralement à converger sur le long terme vers le niveau de l’inégalité des chances d’accès à un niveau LIV, respectivement pour les garçons et les filles, niveau qui est resté stable tout au long du 20e siècle pour les garçons.Ces résultats signifient que si, à représentation constante des catégories sociales dans la population, on avait classé individuellement les garçons de deux générations, les premiers nés avant la Seconde Guerre mondiale (enfants d’agriculteurs non compris) et les seconds nés à la fin des années 1970, en fonction de leurs chances d’accès à un niveau scolaire LIV, ou encore en fonction d’une distance fictive au niveau LIV d’éducation, on aurait observé deux classements similaires quant à la distribution des chances des fils d’ouvriers.

Que déduire d’un tel constat quant aux politiques de démocratisation de l’école, sachant qu’entre les deux générations en question on est passé d’une fraction inférieure à 20% des fils d’ouvriers entrant dans le secondaire à une fraction supérieure à 90% ? Reportons-nous aux résultats d’une grande enquête menée en 1957, soit peu avant la suppression de l’examen d’entrée en 6e[16], par l’Institut National d’Orientation professionnelle auprès d’un échantillon représentatif des élèves du cours moyen 2e année de l’ensemble des écoles primaires publiques françaises.[17]Cette enquête révèle que, parmi l’ensemble des élèves, près d’un quart ont le niveau en mathématiques requis pour l’admission en 6e, et un cinquième ont le niveau requis en français, et ne se portent pas candidats – les distributions des niveaux atteints par les élèves de la population admise à l’examen et de celle des admis potentiels parmi les non-candidats se superposent largement, ce qui signifie que si tous les élèves avaient été candidats à l’examen, le taux d’admission aurait été pratiquement doublé. On parvient ainsi à l’idée que parmi ces nombreux élèves d’un niveau comparable aux admis en 6e, se trouve un pourcentage sans doute non négligeable de fils d’ouvriers qui, une fois réduites les différences décisionnelles des familles quant à l’entrée dans le secondaire, n’ont pas réussi à maintenir le niveau de réussite relative que leurs prédécesseurs avaient atteint à l’école élémentaire. La réduction de ces inégalités décisionnelles s’est vraisemblablement accompagnée du développement de l’effet d’autres types de facteurs qui ont tendu à accentuer l’inégalité intrinsèque des chances, alors même qu’entre les deux générations dont il s’agit fictivement ici, un ensemble important de transformations structurelles unificatrices et de changements pédagogiques réalisés au nom de la démocratisation de l’enseignement, ont eu lieu. Tout se passe comme si la scolarisation, par elle-même, avait peu d’influence sur ces inégalités intrinsèques dont les ressorts se jouent en grande part hors de l’école. Cependant, les changements institutionnels liés à l’expansion du système éducatif et menés en son nom doivent encore être mis en question sur la base de diagnostics adéquats.

L’intuition assez généralement répandue aujourd’hui d’une « panne de l’ascenseur social » est justifiée par le principe d’affaiblissement des exigences intellectuelles de l’école adopté en grande part par les politiques de démocratisation menées – les commissions, rapports et révision des programmes d’enseignement en témoignent - principe d’affaiblissement qui a  sans doute en réalité contribué au maintien de l’inégalité intrinsèque des chances au lieu de l’infléchissement attendu. Ce principe d’affaiblissement, qui s’est accompagné d’une destructuration relative des enseignements, participe de la croyance – infirmée par les résultats évoqués plus haut - en un moindre potentiel des nouvelles populations accueillies dans l’enseignement secondaire. Cette même croyance explique les liens sommairement esquissés aujourd’hui par certains groupes de pensée entre les formes d’exigence intellectuelle de l’éducation formelle et l’idée d’élitisme, conçue comme malthusianisme. A cette idée se rattache la conviction que l’école en France est la meilleure au monde pour les meilleurs de ses élèves, et que les politiques de démocratisation ne sont pas allées assez loin dans le sens adopté pour assurer l’intégration scolaire des élèves moins performants. Or, les résultats d’une enquête internationale telle que PISA qui, contestables sur de nombreux points, ont le mérite de révéler des évolutions, n’avalisent pas une telle représentation. En mathématiques, le quart le plus performant des élèves à PISA est, depuis PISA 2000, 10e sur 27 tandis que le quart le moins performant a régressé entre les deux enquêtes de la position de 10e à celle de 16e – si l’on ne prend en compte que les pays présents en 2000 (d’où le constat actuel d’un « grand écart » français) : les politiques scolaires menées notamment dans les années 1990 se sont manifestement soldées par l’effondrement des élèves les plus scolairement fragiles. Ces résultats négatifs offrent à rebours une illustration de l’impact potentiel de l’école sur le développement des élèves.  

Par ailleurs, contrairement à une idée reçue, accréditée généralement par les évaluations des politiques de démocratisation menées jusqu’à présent, la définition d’un curriculum unique sur l’ensemble du collège n’a pas joué sur la dimension qualitative de la démocratisation – en témoigne la stabilité de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau scolaire LIV tout au long du mouvement d’unification des curricula du collège. Inversement la création de nouveaux curricula débouchant par exemple sur un baccalauréat, a été un facteur de démocratisation intrinsèque, pour autant que nous pouvons en juger à partir des données dont nous disposons ici. Autrement dit, on ne peut espérer favoriser l’égalité des chances en travaillant comme c’est le cas aujourd’hui à unifier rigidement les parcours par des objectifs définis a minima – les solutions en matière de formation de base ne se réduisant pas à l’alternative tronc commun imprescriptible vs filières étanches. En revanche, en élevant ses attentes, en prenant mieux en compte, et cela dans une certaine mesure, la diversité des aspirations des élèves, l’école a de bonnes chances, sinon d’infléchir les inégalités dont il s’agit, de favoriser l’accomplissement de chacun d’entre eux.

En conclusion, la stabilité de l’inégalité devant la sélection pour l’accès au niveau scolaire LIV contredit la croyance selon laquelle les réformes de l’éducation ont promu la democratisation qualitative de l’école. Inversement, la diminution notable de l’inégalité devant la sélection pour l’accès au niveau de l’enseignement supérieur, jusqu’à une amplitude équivalente à celle de l’accès à un niveau scolaire LIV, contredit l’idée que l’expansion du système éducatif n’a pas affecté l’inégalité des chances d’accès à l’enseignement supérieur, voire même a consacré les avantages des « classes supérieures ». La distinction des effets de l’inégalité devant la sélection et des effets de l’expansion du système éducatif, sur les variations observées de l’inégalité des chances, permet finalement de clarifier les relations que l’on peut établir entre les thèses accréditant l’idée du développement d’une société plus juste et plus égalitaire et celles, développées en parallèle, certifiant le maintien de formes intrinsèques d’inégalité.

 

Nathalie Bulle

 


[1] Boudon R., L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973, p.119-158.

[2] Bourdieu P., Passeron J.C., La Reproduction, Paris, Les Editions de Minuit, 1970, p.256-267 ; Bourdieu P., Boltanski L., de Saint Martin M., « Les stratégies de reconversion, Les classes sociales et le système d’enseignement »,Information sur les Sciences Sociales, 12 (5), 1973, p.61-113.

[3] Baudelot C., Benoliel R., Cukrowicz H., Establet R., Les étudiants, l’emploi, la crise, Paris, Maspero, 1981, p.22-30.

[4] Prost A., L’enseignement s’est-il démocratisé ? Les élèves des lycées et collèges de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1980. Paris, PUF, 1986.

[5] Pour une table de contingence M X 
Pour une table de contingence 2 X 2, 

[6] Bulle, N. 2009. “Comparative Analysis of Inequality of Opportunity. Description versus Explanation.” Journal of Interdisciplinary Mathematics 12 (4), 565-588.

[7] 36% parmi les individus d’origine française nés en 1952 ne sont pas entrés dans l’enseignement secondaire général et 28% parmi ceux nés l’année suivante, en 1953, Formation Qualification Professionnelle (INSEE 2003). Les cours complémentaires sont compris dans l’enseignement général de niveau secondaire.

[8] On a regroupé ensemble les décennies 1910-19 et 1920 en raison de l’absence de certaines variables dans l’enquête FQP 1970 ne permettant pas de distinguer tous les niveaux éducatifs de LV à LII.

[9] Pour tous les resultats présentés dans cette section, notons que la décennie de naissance  1970-79 peut être sujette à des fluctuations d’échantillonnage, les résultats la concernant étant fondés sur l’enquête 2003 uniquement. .L’échantillon comprend 1288 fils et 1123 filles d’ouvriers nées entre 1970 et 1979.

[10] L’accès au niveau Lv correspond à un diploma de l’enseignement professionnel inférieur au baccalauréat ou à un diplôme certifiant la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire.

[11] L’accès au niveau LII correspond à un diploma certifiant un second ou un troisième cycle d’enseignement supérieur (supérieur ou égal à bac+3) ou à l’obtention d’un diplôme de grande école ou d’un diplôme d’ingénieur.

[12] L’accès au niveau LI correspond à l’obtention d’un diplome certifiant un troisième cycle de l’enseignement supérieur (supérieur ou égal à bac+5) ou à l’obtention d’un diplôme de grande école, d’un diplôme d’ingénieur, du CAPES, ou de l’Agrégation.

[13] Ce fait est attesté par toutes les nombreuses analyses développées notamment depuis plus d’une vingtaine d’années en France. Cf. par exemple Caille, J.P., Lemaire, S. 2002. « Filles et garçons face à l’orientation. » Éducation & formations 63, 11-121.

[14] Duru-Bellat, M., Jarousse, J.P. 1993. La classe de seconde : Une étape décisive de la carrière scolaire, p.72 ;77.

[15] Cf. notamment Boudon 1973.

[16] Décret du 23 novembre 1956.

[17] 4860 élèves fréquentant 394 écoles. Cf. BINOP « Etudes docimologiques », n° spécial 1958.