A propos du point de vue de Jean-Claude Jouary sur les sujets de philosophie de 2008

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Je souhaiterais réagir à ce point de vue de M. Jouary (la tribune est disponible à l’adresse suivante : http://www.liberation.fr/rebonds/333995.FR.php).

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Non que je sois en désaccord sur le fond : il me semble effectivement que les sujets donnés cette année en série littéraire, pour intéressants qu’ils soient, ne correspondent pas aux ambitions et aux buts de l’enseignement de la philosophie en terminale, parce que relevant d’un questionnement plus « technique » qu’existentiel.

Mais quand M. Jouary dit : « très bons sujets donc cette année dans toutes les sections du bac, sauf dans celle où la philosophie tient le plus de place et où elle est le plus directement menacée », il me semble omettre ceux des séries technologiques. On peut en effet adresser à ceux-ci les mêmes reproches que M. Jouary à l’égard de ceux des séries littéraires. Ces sujets étaient les suivants : « Peut-on aimer une oeuvre d'art sans la comprendre ? »?et : « ?Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ? » pour les deux dissertations, et un texte de Kant sur la distinction entre vérité d’expérience et vérité rationnelle[1]. Sujets plutôt difficiles, « techniques » et demandant des connaissances et des méthodes bien plus approfondies que ce que l’on est en droit d’attendre à la fin d’un année de terminale. Qui plus est avec un horaire de deux heures par semaine.

« Difficile », là aussi, « d’y trouver de quoi prolonger une année de remises en question personnelles et de plaisirs de la découverte, d’y voir une chance offerte aux élèves qui ont dû consacrer le plus d’efforts pour accéder aux exigences de cette discipline, d’y voir une invitation à finir cette année avec le sentiment que tant d’heures de réflexion sur son existence pourront être évaluées pour ce qu’elles ont permis de construire à l’intérieur de soi. ». Et nombre d’élèves de ma connaissance furent en effet déçus et frustrés de ne pouvoir mettre en pratique les capacités de réflexion qu’ils avaient acquises.

Que de tels sujets soient donnés est à mes yeux encore plus grave en série technologique qu’en série littéraire, car plus encore qu’ailleurs, dans ces sections, le rôle de la philosophie comme questionnement critique ne me semble essentiel. Sa légitimité y est incontestable, sauf à considérer qu’il existe une classe de sous-citoyens[2]. Mais elle y a sa spécificité : au vu de l’horaire, du coefficient, etc., mais aussi des difficultés qu’ont beaucoup de ces élèves vis-à-vis de l’écrit, elle ne peut y être enseignée de façon scholastique. Il faut qu’elle « parle » aux élèves  (mais n’est-ce pas là sa fonction première ?). Je ne peux donc que m’agacer devant ces sujets, bien peu en rapport avec le travail effectué pendant l’année et venant avant tout renforcer les préjugés sur la discipline. Et on peut, à l’instar de M. Jouary, mais aussi de MM. Carsin et Hayat[3], trouver suspecte la conjonction de nouvelles attaques contre son enseignement et de sujets rédhibitoires pour les élèves. Il est dès lors facile de souligner la faiblesse des résultats au baccalauréat. « Si on avait voulu instrumentaliser les sujets du baccalauréat pour remettre l’épreuve en question, on ne s’y serait pas pris autrement. »

Cet agacement devant les sujets proposés aux séries technologiques est récurrent ; oscillant entre sujets pointus comme ceux cette année (certainement supposés permettre à ceux qui ont « travaillé » d’être récompensés) ou passionnants (le sempiternel sujet sur le rapport à la nature…). Mais le pire est certainement atteint avec les « questions » censées guidées la compréhension du texte, dont seules les séries technologiques ont la « chance » de bénéficier. Ces questions ne pourraient pas être plus stériles, faisant oublier le texte aux élèves et leur disant implicitement qu’ils ne sont pas capables de le comprendre par eux-mêmes[4]. Le pire étant leur formalisme qui entraîne des réponses évitant elles-mêmes tout contenu (juste pour la bonne bouche, la première question sur le texte était formulée de la façon suivante : « Le texte est construit à partir d'une distinction. A quelle thèse conduit-elle? »).

On en arrive à avoir des élèves qui dissocient complètement l’enseignement philosophique qu’il sont reçus pendant l’année de l’épreuve au baccalauréat[5], au point de se demander quelle pertinence celle-ci conserve, au moins dans les séries technologiques, son aspect coercitif ou incitatif étant quasi-nul, voire contre-productif. En tout cas, à en juger par les copies que j’ai pu lire cette année, de tels sujets ne sont pas propres à susciter une réflexion philosophique authentique

 
 

[1] « Lorsque, dans les matières qui se fondent sur l'expérience et le témoignage, nous bâtissons notre connaissance sur l'autorité d'autrui, nous ne nous rendons ainsi coupables d'aucun préjugé ; car, dans ce genre de choses, puisque nous ne pouvons faire nous-mêmes l'expérience de tout ni le comprendre par notre propre intelligence, il faut bien que l'autorité de la personne soit le fondement de nos jugements. - Mais lorsque nous faisons de l'autorité d'autrui le fondement de notre assentiment* à l'égard de connaissances rationnelles, alors nous admettons ces connaissances comme simple préjugé. Car c'est de façon anonyme que valent les vérités rationnelles ; il ne s'agit pas alors de demander: qui a dit cela? mais bien qu'a-t-il dit? Peu importe si une connaissance a une noble origine ; le penchant à suivre l'autorité des grands hommes n'en est pas moins très répandu tant à cause de la faiblesse des lumières personnelles que par désir d'imiter ce qui nous est présenté comme grand. » Kant

[2] A cet égard, son absence en série professionnelle est scandaleuse

[3] voir au sujet de cette tribune le billet de Julien Gautier sur ce même site et la réponse de M. Carsin.

[4] Un des résultats de ces questions, ou des sujets de dissertation journalistiques, est de faire jouer aux élèves le rôle d’ignorants et d’abrutis que l’on attend implicitement d’eux.

[5] Voir à ce sujet la très éclairante étude de Patrick Rayou, La « dissert dephilo. Sociologie d’un épreuve scolaire, Presses Universitaires de Rennes, 2002

 

Commentaires

Je ne comprends rien

Je ne suis pas professeur de philosophie et je m'étonne de l'étonnement dont ces lignes se font l'écho. Je ne trouve pour ma part rien à redire aux sujets que vous qualifiez de "technique" en les opposant à des sujets "existentiels".

D'abord, qu'est-ce que ces mots recouvrent ? Le terme "existentiel" signifie-t-il autre chose que "psychomoral", pire "invitation à raconter sa vie et à moraliser" ? Si tel est le cas, point n'est besoin d'enseignement, nul besoin de LIRE des philosophes.

Les sujets "techniques" sont les bienvenus. Pourquoi ? Parce que c'est la règle dans toutes les disciplines. Essayez donc de donner un sujet existentiel en chimie ! ou même en histoire (j'ose à peine imaginer, ils en sont capables!)

Un sujet technique permet de distinguer l'élève qui a appris quelque chose et celui qui a flemmardé toute l'année; il permet aussi d'éviter le bavardage "existentiel" dont question plus haut.

Pour finir, la moquerie concernant la question directrice du texte est déplacée. Cette question permet d'orienter la lecture de l'élève en lui mâchant la moitié du travail. Les élèves ne pensent PAS par eux-mêmes (d'ailleurs peu y arrivent). Invoquer le formalisme parce que l'on guide les élèves est plus que surprenant.

A livre vos propos il ressort que a) les élèves doivent pouvoir raconter leur vie, en moralisant à tout va b) pour cela il ne faut surtout pas les embêter avec des questions techniques c) il ne faut pas même les guider dans la compréhension du texte puisque de toute façon la conceptualité du texte n'a aucune importance (c'est sa valeur psychomorale qui en a)

 

eh bien, c'est du propre