Nathalie Bulle - Pourquoi la démocratisation de notre système éducatif est-elle « contradictoire » ?

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Pourquoi la démocratisation de notre système éducatif est-elle « contradictoire » ?

 

I. L’évolution des processus sociaux de sélection : hypothèses majeures

 

Au sujet de la démocratisation de notre système éducatif, toutes les thèses possibles ont été défendues, ou presque, selon l’interprétation de la notion de démocratisation et les indicateurs adoptés, voire aussi, bien sûr, selon les données utilisées. Il est donc important de revenir sur cette question pour clarifier les diagnostics des effets des politiques de démocratisation menées sur le long terme en France.

On peut retenir à ce sujet deux thèses dominantes si l’on fait abstraction des effets purement quantitatifs de l’ouverture des différents niveaux d’enseignement, et que l’on s’intéresse aux progressions relatives des élèves issus des différents milieux socioéconomiques. Il s’agit de la thèse de la démocratisation « uniforme » (A) et de la thèse de la démocratisation « qualitative » (B).

(A) La thèse de la démocratisation uniforme peut être rattachée au modèle proposé par Raymond Boudon (1973) dans L’inégalité des chances. Elle énonce la chose suivante : dans un contexte où la stratification sociale reste stable, alors la réduction de l’inégalité des chances scolaires associée à l’expansion du système éducatif peut n’avoir aucun impact sur la mobilité sociale. En d’autres termes, dans un contexte social stable, où les représentations des différentes catégories socioéconomiques dans la population sont inchangées, alors, les enfants issus des milieux socioéconomiques défavorisés peuvent très bien voir leurs chances scolaires augmenter mais pas leurs chances sociales. La thèse de Boudon repose sur un modèle de simulation des flux au sein du système éducatif qui était congruent avec les données disponibles sur les inégalités scolaires. En l’occurrence, le facteur majeur d’inégalité, chez Boudon, n’est pas l’inégalité de réussite en fonction du milieu socioéconomique, mais la différence des ambitions scolaires et sociales, à niveau de réussite comparable des élèves. Le modèle simule aussi la distribution des individus dans le système de stratification sociale, en se fondant sur l’hypothèse d’une distribution quasi-méritocratique, qui s’appuie donc principalement sur le niveau éducatif atteint. Or le modèle révèle l’absence d’impact de l’expansion scolaire sur la mobilité sociale. Cette absence d’impact, assortie des deux hypothèses, celle de la stabilité de la structure sociale, et celle de la distribution quasi-méritocratique des positions sociales, traduit l’idée de démocratisation uniforme. Parce qu’il y a quasi méritocratie pour l’accès aux position sociales, la mobilité sociale reflète en effet, in fine, la réussite scolaire relative des élèves en fonction de leur milieu socioéconomique. Pourquoi, peut-on se demander, parle-t-on de diminution de l’inégalité des chances scolaires, si la réussite scolaire relative des élèves est inchangée ? En fait, la réponse est simplement une question de mesure. D’un côté, on mesure classiquement l’inégalité des chances scolaires sur la base de la comparaison de rapports (mettant en jeu l’accès ou le non accès à un niveau scolaire donné). D’un autre côté, la distribution (quasi)méritocratique des élèves dans la stratification sociale permet d’appréhender un autre aspect de l’inégalité des chances scolaires. Elle est en effet inférée à partir du classement de tous les élèves en fonction du niveau éducatif qu’ils ont atteint. Ce classement reflète un aspect intéressant de l’inégalité des chances car il s’appuie sur un repère stable (il identifie des réussites relatives dont le sens reste le même quelle que soit l’évolution de la distribution des niveaux scolaires). Ce classement peut ne pas changer d’une cohorte scolaire à l’autre et les rapports des chances traduire tout de même une diminution des inégalités dans un contexte d’expansion scolaire. La stabilité relative du classement des élèves issus des différents milieux socioéconomiques en fonction de leur réussite (révélée par le niveau éducatif atteint) est ce qui reflète le plus justement l’idée de démocratisation uniforme : le seul paramètre qui change est quantitatif (l’accès aux différents niveaux éducatifs). Mais la démocratisation, même purement quantitative, pourrait signifier beaucoup si la valeur éducative des niveaux scolaires restait stable, et donc si les progressions scolaires traduisaient une diffusion effective des formes d’éducation intellectuelle et culturelle dans la population. C’est un point sur lequel on pourra revenir. Pour l’instant ce sont les progrès relatifs des groupes socioéconomiques qui nous intéressent.

De nombreux travaux sociologiques ultérieurs ont tendu à confirmer empiriquement le diagnostic proposé par le modèle de Boudon sur la nature générale de la démocratisation de l’école dans les sociétés industrielles. En particulier, l’ouvrage souvent cité, Persistent Inequality (Shavit & Blossfeld, 1993), a proposé des analyses statistiques menées dans 13 pays suivant lesquelles dans tous les pays objets des enquêtes, sauf en Suède et aux Pays-Bas, l’expansion scolaire s’est traduite par ce qui ressemble fortement à une démocratisation uniforme, sans variation notable des chances scolaires relatives si les effets purement quantitatifs de cette expansion tendent à être neutralisés. Les méthodes statistiques utilisées (régressions linéaires, analyses des transitions entre niveaux du système éducatif) étaient en effet supposées refléter le mieux possible la progression de la démocratisation qualitative ou intrinsèque dans les systèmes éducatifs en jeu. Une thèse plus faible a été avancée ultérieurement (Shavit, Yaish and Bar–Haim 2007), suivant laquelle l’inégalité des chances scolaire a diminué au milieu du xxe siècle pour l’accès aux premiers niveaux éducatifs.

(B) La thèse de la démocratisation qualitative ou intrinsèque s’enracine de l’hypothèse de la “modernisation” proposée par les sociologues américains, Peter Blau et Otis Duncan (1967). Suivant cette thèse, les sociétés industrielles sont gouvernées par des principes d’efficience plus ou moins indépendants des valeurs particulières des groupes sociaux. L’école y revêt un rôle plus important en matière d’allocation des statuts sociaux et professionnels, ce qui doit entraîner une rationalisation des processus de sélection à la faveur d’une plus grande égalité des chances, même si l’impact des milieux socioéconomiques d’origine n’est pas supposé s’effacer. Ce dernier repose désormais indirectement sur la réussite scolaire. La thèse de la modernisation énonce en outre que, dès le moment où la mobilité sociale est relativement importante, elle doit rester assez stable car le fait qu’il y ait « compétition » ouverte pour l’accès aux statuts sociaux assure la satisfaction des acteurs sociaux. Dans la lignée de l’hypothèse de modernisation, d’autres arguments ont été avancés (voir Treiman 1970) suivant lesquels l’industrialisation devait contribuer à la mobilité sociale en brisant la rigidité de la structure de classes de la société traditionnelle, spécifiquement par l’impact de facteurs nouveaux et majeurs sur la réduction des différences socioéconomiques d’attitudes envers l’école, on compte parmi ces facteurs la prolongation même des scolarisations, les médias, l’urbanisation et l’augmentation de la mobilité géographique.

La thèse de la démocratisation intrinsèque est elle-même soutenue sur la base de nombreuses analyses empiriques. Par exemple, un réexamen des résultats évoqués précédemment et présentés dans l’ouvrage Persistent Inequality a été réalisé pour huit pays européens, qui s’appuie sur des échantillons plus importants, et plus homogènes, et qui confronte différentes méthodes statistiques. Cette analyse de l’évolution des chances scolaires (intrinsèques) de cohortes de garçons nés entre 1908 et 1964 révèle une diminution de l’inégalité des chances en Suède, aux Pays-Bas, en Grande-Bretagne, en Allemagne et en France, alors que les cas de l’Italie, de l’Irlande, et de la Pologne offrent des résultats moins évidents. Il faut noter que cette diminution de l’inégalité a eu lieu principalement au milieu du xxe siècle, entre les cohortes de naissance 1908-1924 et 1945-1954, et concerne donc ce qui s’est produit dans les systèmes éducatifs avant les années 1970s. D’après les auteurs, il est compréhensible que l’on observe une diminution de l’association entre origines socioéconomiques et niveau éducatif atteint en raison de la convergence à cet égard de facteurs économiques et éducatifs. Parmi ces derniers, ils identifient l’augmentation générale et significative des niveaux de vie dans les décennies de croissance économique et de développement de l’Etat providence après la Seconde Guerre mondiale et, aussi, les changements des institutions éducatives incluant l’augmentation de l’offre publique en matière de garde d’enfants et d’éducation préscolaire, le développement de la scolarisation à la journée plutôt qu’à temps partiel, l’augmentation du soutien scolaire pour compenser les écarts de performance des élèves, les évolutions relatives à la durée, l’étendue et la nature des filières scolaires etc. Par ailleurs, l’éducation secondaire est devenue gratuite et l’obligation scolaire a été étendue. D’autres facteurs énumérés renvoient encore à diverses conséquences du développement économique et social, telles que la diminution de la taille des familles et, compte tenu de l’augmentation du niveau de revenu moyen, la moindre pression exercée sur les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés pour contribuer le plus tôt possible aux revenus familiaux.

Cependant, ces résultats positifs sont mitigés pour la dernière cohorte de naissance 1955-1964. Par ailleurs, ils ont été réévalués dans le cadre d’une enquête menée sur un nombre plus important de pays et étendue par l’inclusion de la cohorte de naissance 1965-1980 (Barone et Ruggera 2018). L’enquête confirme les résultats évoqués mais observe que, pour les jeunes des deux dernières cohortes de naissance 1955–1964 et 1965–1980, qui ont eu accès à l’école dans une période de développement majeur des politiques de démocratisation, la diminution de l’inégalité des chances s’est ralentie, voire s’est stoppée dans la plupart des pays européens.

Etant donnés les résultats mitigés obtenus pour les dernières cohortes étudiées, il s’avère intéressant d’étudier plus précisément les changements intrinsèques de l’inégalité des chances à l’aide d’un indice qui répond spécifiquement à cet objectif et qui a pour vocation la mesure de l’inégalité du classement (fictif) des élèves des différents milieux socioéconomiques en fonction de leur réussite relative (voir Bulle 2016). Dans cette perspective, supposons que les résultats obtenus confortent la thèse du maintien de l’inégalité des chances intrinsèques, comme un certain nombre de travaux l’ont soutenu sans pour autant appréhender tout à fait ce qu’on identifiera ici par « l’inégalité des chances devant la sélection ». Dès lors, les effets positifs indéniables de l’évolution des facteurs socioéconomiques sur la situation relative des jeunes issus des milieux socioéconomiques défavorisés devraient nous conduire à soutenir une troisième thèse (C), celle de la « démocratisation contradictoire ».

(C)  La thèse de la démocratisation contradictoire défend que les changements socioéconomiques et les changements institutionnels ont eu, dans l’ensemble, des effets opposés sur la démocratisation qualitative ou intrinsèque de l’école. D’après cette hypothèse, on ne peut plus parler, en lien avec la thèse (A) de la démocratisation uniforme, de l’inefficacité des politiques éducatives au regard du rôle joué par les structures sociales, et encore moins, en relation avec la thèse (B) de la démocratisation intrinsèque, du rôle égalisateur de ces politiques. La thèse de la démocratisation contradictoire soutient que, dans l’ensemble, l’effet contre-productif des politiques éducatives a neutralisé les effets égalisateurs des changements économiques.

Les thèses (A) et (B) évoquées ci-dessus renvoient à des hypothèses maintenant anciennes qui ne tiennent pas compte, ou pas suffisamment compte, des transformations institutionnelles de l’école ou encore qui supposent, comme c’est le cas de la thèse de la modernisation, que ces transformations ont contribué à une rationalisation du processus éducatif. Les développements de la sociologie de l’éducation depuis la fin des années 1970s ont révélé les effets potentiellement paradoxaux des réformes éducatives en mettant en lumière l’importance des effets institutionnels sur les chances éducatives. En reprenant les mots de James Coleman (1990, p. 29), c’est l’intensité relative des effets convergents des facteurs scolaires et des effets divergents des facteurs extra-scolaires qui détermine l’efficacité d’un système éducatif en matière d’égalisation des chances scolaires. Dans le contexte présent, on peut supposer que, alors que l’expansion scolaire et les changements socioéconomiques ont pour effet de diminuer les effets divergents des facteurs extra-scolaires, en revanche, les effets convergents des facteurs scolaires diminuent eux-mêmes quand l’école transmets des savoirs et développe des normes de réussite moins exigeants et moins explicites et, corrélativement, quand l’opacité et l’hétérogénéité du système éducatif augmentent (Cherkaoui, 1979; Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982; Halsey, Heath, & Ridge, 1980; Reynolds et al., 2014; Rutter et al., 1979). C’est la voie suivie très généralement par les réformes éducatives qui ont confondu démocratisation et massification, en diminuant la mission intellectuelle et culturelle de l’école.

 

2. Les changements de l’inégalité des chances devant la sélection au cours du xxe siècle en France

 

Les analyses au sujet de la démocratisation de l’école en France menées jusqu’à présent

La plupart des analyses menées sur le cas français jusqu’à présent ont mis à profit les enquêtes Formation et Qualification professionnelle (FQP) menées par l’INSEE en 1964, 1970, 1977, 1985, 1993 et 2003. Elles se sont appuyées sur l’une ou plusieurs de ces enquêtes, en constituant éventuellement des cohortes de naissance. Ces enquêtes, qui offrent une information détaillée sur les cursus scolaire et professionnel des répondants, ainsi que sur leur background familial, font du système éducatif français un candidat intéressant pour l’analyse de l’évolution sur le long terme de l’inégalité. Par-delà les résultats différenciés obtenus au premier abord, qui ne sont pas imputables aux sources (particulièrement homogènes) de données, on peut distinguer des diagnostics relativement convergents sur un certain nombre de points.

Plusieurs analyses ne détectent pas de tendance ferme vers une augmentation ou une diminution de l’inégalité des chances scolaires (Garnier & Raffalovich, 1984; Goux & Maurin, 1995). Cependant, des modèles plus sophistiqués (Breen et al., 2009 ; Smith & Garnier, 1986 ; Thélot & Vallet, 2000 ; Vallet, 2004) révèlent une avancée générale de la démocratisation intrinsèque. Mais cette avancée présente une limite considérable : elle est principalement l’effet de l’amélioration de la position relative des filles issues des milieux socioéconomiques défavorisées, et de tous les jeunes (filles et garçons) issus des milieux agricoles. Elle reflète manifestement l’évolution de l’investissement dans l’éducation de ces groupes. Si l’on ne considère que les chances relatives des jeunes issus des milieu non-agricoles, il apparaît qu’elles n’ont pas beaucoup évolué sur le long terme (Vallet & Selz, 2007), et c’est encore plus vrai dans le cas des seuls garçons. Par ailleurs, une autre limite de ces résultats est le changement de la signification des niveaux éducatifs mis en jeu. Marie Duru–Bellat et Annick Kieffer (2000) observent par exemple qu’au cours de l’expansion scolaire en France, le processus de sélection s’est seulement déplacé vers les niveaux supérieurs. D’autre études révèlent aussi qu’un tel déplacement a eu un effet négatif sur l’inégalité des chances en raison de la diminution relative de la valeur des premiers niveaux scolaires préjudiciable aux populations scolairement les plus fragiles (Coutrot & Kieffer, 2009). Par ailleurs, la prolongation des scolarisations aux niveaux supérieurs est en partie due aux filières professionnelles qui sont suivies plus généralement par les jeunes issus des milieux défavorisés (Givord, & Goux, 2007).

Au total, les analyses menées sur le cas français ne révèlent aucun progrès général, dans le sens d’une démocratisation intrinsèque, qui puisse être attribué à l’effet des politiques scolaires. Cependant, depuis approximativement deux décennies, l’image qui domine pourtant la littérature et qui émane des travaux cités ci-dessus, est celle d’une diminution faible, mais réelle de l’inégalité des chances scolaires en France et, corrélativement, d’une démocratisation qualitative, ou intrinsèque, de l’école. 

 

L’évolution de l’inégalité des chances devant la sélection en France au cours du xxe siècle

Les nouveaux résultats présentés ici sont fondés sur les enquêtes FQP menées par l’INSEE en 1970, 1977, 1985, 1993, et 2003. L’échantillon pour chaque enquête a été limité aux français d’origine, âgés de 25  à 65 ans, et des cohortes de naissance ont été constituées : 1910–1929[i]; 1930–1939; 1940–1949; 1950–1959; 1960–1969; 1970–1979.[ii] Comme l’évolution dans le temps des chances relatives des jeunes issus des milieux agricoles est en grande partie la conséquence du développement économique et, corrélativement, de leur sortie de l’agriculture, ils ne sont pas pris en compte dans la suite de l’analyse pour appréhender plus précisément les effets des politiques scolaires.

L’évolution de l’inégalité des chances devant la sélection a été calculée à partir de l’indice proposé par Bulle (2016). Cette méthode originale de mesure présente deux avantages majeurs, au regard des méthodes utilisées jusqu’à présent. Le premier est de répondre spécifiquement au problème posé de l’évaluation de la démocratisation intrinsèque. Le deuxième avantage important est qu’elle permet des diagnostics pour l’accès à chacun de ces niveaux éducatifs en jeu. Cette mesure, qui offre une mesure de l’inégalité du classement des individus issus des milieux socioéconomiquement défavorisés dans l’ensemble de la population scolaire, en fonction de leurs chances scolaires relatives, appréhende ce que l’on désigne ici par l’« inégalité des chances devant la sélection ».

Les résultats détaillés de l’analyse sont exposés en annexe. Si on les résume de manière synthétique, et comme les aspects quantitatifs et qualitatifs de la démocratisation sont formellement séparés par la méthode utilisée, on peut observer tout d’abord l’absence empirique de corrélation entre ces deux dimensions de la démocratisation. Par conséquent, d’une manière générale, la démocratisation quantitative n’a pas eu d’effet sensible sur la démocratisation intrinsèque – l’inégalité des chances devant la sélection ici – qui aurait pu, par exemple, être imputé aux effets socialisateurs de la mixité sociale à l’école ou, si l’hypothèse d’un « maintien maximal de l’inégalité » (Prost, 1986 ; Raftery & Hout, 1993) était valide, à un éventuel manque de candidats éligibles pour la sélection dans les groupes socioéconomiques favorisés, passé un certain point de l’expansion scolaire, nécessitant le recours à des strates socialement moins avantagées. Mais pour bien comprendre ce qui s’est produit, il faut différencier les cas des garçons et des filles, de même que les cas de l’accès aux diplômes de l’enseignement secondaire et de l’accès aux diplômes de l’enseignement supérieur, ce que les analyses classiques ne sont pas toujours en mesure de faire.

Pour les garçons (issus des milieux non agricoles), si l’on ne tient pas compte de l’accès à l’enseignement supérieur, l’inégalité des chances devant la sélection s’est maintenue, voire s’est accentuée en raison de l’augmentation des niveaux formels d’accès aux premiers diplômes de l’enseignement secondaire. Mais il y a eu un effet d’égalisation des chances devant l’accès à un diplôme de l’enseignement supérieur, parce qu’au début de la période étudiée ces chances relatives étaient inférieures à celles de l’obtention d’un diplôme de l’enseignement secondaire. Cet effet d’égalisation efface en quelque sorte un surplus d’inégalité qui existait dans le passage à l’enseignement supérieur. Il est marqué par la cohorte de naissance 1940-1949, qui concerne des jeunes qui ont été scolarisés dans la période d’après-guerre et qui sont entrés dans l’enseignement supérieur, le cas échéant, entre la fin des années 1950s et la fin des années 1960s. Ces jeunes n’ont donc pas été exposés aux effets des grandes politiques de démocratisation de l’école déployées à partir des années 1960s. C’est l’intégration du système éducatif dans la période d’après-guerre qui a conduit à rendre le niveau de l’inégalité des chances devant la sélection de plus en plus indépendant des niveaux éducatifs. Ce phénomène, qui efface on l’a vu un surplus d’inégalité qui existait pour l’accès à l’enseignement supérieur, résulte manifestement du rapprochement des situations de choix éducatifs des jeunes issus des différents milieux socioéconomiques.

Les filles de leur côté ont connu une diminution d’ensemble de l’inégalité des chances devant la sélection, mais à partir d’un point de départ plus inégalitaire que les garçons. Leur point d’arrivée, si l’on peut dire, est moins inégalitaire, mais reflète en partie les effets de l’accès à des filières de l’enseignement supérieur n’exigeant pas un baccalauréat général.

Au total, la diminution de l’inégalité des chances devant la sélection, lorsqu’elle a eu lieu, peut être principalement expliquée par l’évolution de l’investissement éducatifs des jeunes issus des milieux socioéconomiques défavorisés, et en particulier des filles, ou encore par un déclin de l’effet des inégalités socioéconomiques sur les choix scolaires.

Si l’on se réfère seulement à l’accès au niveau d’éducation LIV (niveau baccalauréat), et si l’on met de côté le rôle économique évolutif des filles et des garçons et filles issus des milieux agricoles, les garçons issus des milieux défavorisés n’ont pas connu de diminution sensible de l’inégalité des chances devant la sélection au cours du demi-siècle d’expansion du système éducatif qui est considéré ici. C’est un résultat particulièrement remarquable. Supposons que l’on dispose d’un classement des élèves de la population scolaire en fonction d’une distance (fictive) à un diplôme de niveau baccalauréat pendant la période de l’Entre-deux-Guerres. Ce classement ne serait pas plus inégal que celui que l’on observerait plus d’un demi-siècle plus tard. La seule différence étant que le classement établi au regard d’une distance (elle aussi fictive) à un diplôme de l’enseignement supérieur apparaîtrait désormais en harmonie avec. Tout se passe comme si les garçons issus des milieux socioéconomiques défavorisés (non compris les jeunes issus des milieux agricoles) voyaient leurs positions absolues s’élever avec l’expansion scolaire, alors que leur position relative devant la sélection reste inchangée. Par ailleurs, on observe que leur situation au regard de l’accès aux différents groupes de la population scolaire ayant la meilleure réussite (les premiers 20% non compris) a tendu à se détériorer. Par opposition, on peut apprécier le potentiel de changement de la situation relative de ces jeunes, sachant qu’entre la première et la dernière cohorte de naissance étudiées le taux d’accès à l’enseignement secondaire des fils d’ouvriers est passé de moins de 20% à plus de 90%[iii].

La stabilité de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau d’éducation LIV (baccalauréat), voire la détérioration des résultats intrinsèques du processus de sélection, contredit dans l’ensemble la croyance en la démocratisation intrinsèque (Thèse B: effets institutionnels et socioéconomiques). Inversement, la diminution de l’inégalité dans le processus de sélection pour l’accès à un diplôme de l’enseignement supérieur (niveau d’éducation LIII) jusqu’à l’alignement avec l’inégalité pour l’accès à un niveau LIV, contredit dans l’ensemble la croyance en la démocratisation uniforme (Thèse A: effets de la stratification sociale). Mais il faut noter que les thèses A et B ne se contredisent pas dans le cas d’évolutions de la stratification sociale pouvant être associées à une démocratisation intrinsèque ou qualitative de l’école, telle que soutenue par la thèse B. En d’autres termes, l’action de facteurs échappant au cadre même dans lequel la thèse A est en général située – celui d’un système stable de stratification sociale – pourraient conforter la validité de B. Or on observe les effets de ces évolutions sur la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, mais on n’a aucune raison de penser qu’elles n’ont pas affecté aussi l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à d’autres niveaux d’éducation, en particulier l’accès au niveau baccalauréat. En fait, bien au contraire, de sorte que l’on ne trouve aucune des deux thèses satisfaisantes. Aucune des deux thèses ne met les politiques éducatives en question. La thèse B suppose même que ces politiques ont été favorables à la démocratisation intrinsèque de l’école. Les résultats présentés ici ne corroborent pas l’idée d’un échec des politiques éducatives devant les effets de la stratification sociale, car les effets de la stratification sociale ont manifestement diminué avec les changements économiques et sociaux, notamment au regard du rapport à l’école des milieux socioéconomiques défavorisés. Ces résultats nous conduisent donc à soutenir l’hypothèse du caractère sensiblement contre-productif des politiques éducatives.

Pour résumer, supposons que l’évolution des résultats intrinsèques des mécanismes générateurs de la sélection soient imputables à deux ensembles de facteurs contextuels ou structurels, les facteurs économiques et sociaux d’un côté, et les facteurs institutionnels et pédagogiques d’un autre. Alors, le rôle positif attribuables aux évolutions marquées par le premier ensemble de facteurs sur les chances scolaires relatives des garçons issus des milieux socioéconomiques défavorisés conduit à imputer un rôle sensiblement négatif, contre-productif, aux évolutions marquées par le deuxième ensemble de facteurs, pour expliquer le relatif statut quo résultant, voire l’augmentation de l’inégalité des chances devant la sélection. Autrement dit, l’intensité relative des effets convergents des facteurs scolaires a sensiblement diminué sur la période étudiée.

Par conséquent, ces résultats me permettent de soutenir la thèse C de la « démocratisation contradictoire » selon laquelle les effets négatifs de l’évolution des facteurs scolaires s’opposent aux effets égalisateurs de l’évolution des facteurs socioéconomiques sur les chances scolaires intrinsèques.

 

En guise de synthèse et de conclusion

 

L’analyse de l’évolution intrinsèque de l’inégalité des chances devant la sélection sur le long terme en France m’a conduite à avancer l’hypothèse d’une évolution contradictoire des processus sociaux de sélection qui ont accompagné l’expansion scolaire. Indépendamment du sort des filles et des garçons et filles issus de milieux agricoles qui ont connus des changements qui ne reflètent pas, d’une manière générale, les effets spécifiques des politiques éducatives, les variations du processus de sélection, quand elles ont eu lieu, ont reflété en premier lieu les changements des facteurs situationnels qui ont affecté les décisions scolaires relatives des jeunes issus des différents milieux socioéconomiques. En conséquence, l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès aux diplômes de l’enseignement supérieur a tendu à converger vers l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un diplôme de niveau baccalauréat. Ce niveau est de son côté resté très stable au cours du xxe siècle et, dans l’ensemble, l’inégalité des chances (intrinsèque) devant la sélection, pour l’accès aux groupes de la population scolaire qui ont la meilleure réussite, a tendu à augmenter.

Ces résultats d’ensemble m’ont conduite à avancer l’hypothèse suivant laquelle les effets égalisateurs dus à la croissance économique et aux changements sociaux, et l’augmentation corrélative de l’investissement des familles des différents milieux socioéconomiques dans l’école, ont occulté la dégradation des effets des politiques éducatives sur la démocratisation intrinsèque de l’école. Corrélativement, j’ai été amenée à mettre en question les différentes thèses avancées au regard de la démocratisation de l’école et à clarifier les liens existants entre la thèse accréditant le développement d’une société plus méritocratique et égalitaire et celle, développée en parallèle, constatant un maintien de formes intrinsèques d’inégalité. Ces thèses générales se trompent principalement sur le rôle joué par les politiques éducatives, soit parce qu’elles tiennent les changements éducatifs et institutionnels pour neutres, soit parce qu’elles supposent que ces changements ont favorisé la démocratisation intrinsèque de l’école. J’ai donc été conduite à développer une thèse alternative, celle de la « démocratisation contradictoire ». suivant laquelle les évolutions économiques et sociales ont tendu à contrebalancer, et donc à occulter, les effets négatifs des politiques éducatives sur la réussite relative des jeunes issus des milieux socioéconomiques défavorisés. En d’autres termes, les politiques de démocratisation n’ont pas, d’une manière générale, permis au potentiel qu’a représentée l’expansion massive de la demande d’éducation dans la période étudiée de se transformer en une augmentation de l’égalité des chances devant la sélection, ou encore, ces politiques ont eu vraisemblablement des effets sur la démocratisation intrinsèque qui se sont opposés aux effets de l’expansion.

Pour offrir une explication des résultats préjudiciables des politiques éducatives, je propose l’interprétation suivante. Avant l’expansion scolaire, le système qui prévalait était celui d’une « mobilité de parrainage » où les processus de sélection étaient contrôlés par les élites établies qui distinguaient leurs futurs pairs à un âge précoce et les formaient dans cette perspective d’une admission future dans leurs rangs (Turner, 1960). L’éducation formelle reposait sur la croyance en la valeur intrinsèque des savoirs mais, en dehors des processus plus ou moins restreints de la mobilité de parrainage, l’accès aux statuts sociaux était dans l’ensemble socialement prédéfini. Le développement socioéconomique a stimulé l’investissement des différents groupes sociaux dans l’éducation secondaire et supérieure et, corrélativement, a conduit à l’intégration générale du système éducatif. Ces évolutions des choix scolaires marquent la transition d’un système socialement stratifié vers un système plus intégré, permettant à l’éducation formelle de contribuer à ce que les statuts sociaux soient « conquis » plutôt qu’« hérités », ce qui valide à cet égard la thèse de la modernisation. Une conséquence a été la diminution de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à l’enseignement supérieur, traduisant le recrutement socialement plus égalitaire de toutes les élites sociales futures.

Dans le système résultant de « mobilité de compétition », l’école a revêtu un rôle majeur dans les processus d’allocation des statuts sociaux. Cela explique l’importance de la problématique de l’égalité des chances pour la sociologie de l’éducation et les nouvelles politiques scolaires. Cependant, la mission d’éducation intellectuelle et culturelle de l’école s’en est trouvée réduite et altérée. La responsabilité de la sélection, principalement assurée par l’école, est repoussée le plus longtemps possible pour donner aux élèves les meilleures chances de révéler leurs qualités, sur la base de critères qui ne sont plus spécifiquement académiques. Les savoirs ne sont plus perçus comme ayant une valeur intrinsèque et des intérêts pratiques sont valorisés, le premier objectif de l’école étant de maintenir tous les élèves le plus longtemps possible dans ce qui est interprété comme une « compétition » engendrant des « inégalités ». Dans ce cadre, les politiques éducatives ont confondu la démocratisation et la massification, et mal interprété la mission pédagogique de l’école. Il n’est pas opportun ici de développer ce point fondamental, le lecteur pourra se référer à d’autres textes sur le sujet[iv]. L’éducation générale a donc été prolongée pour tous mais les objectifs pédagogiques ont été repoussés eux-mêmes compte-tenu de cette prolongation, et les formes culturelles et intellectuelle d’éducation sont aussi désormais potentiellement prises en charge en dehors de l’école, par divers processus socialement biaisés : enseignements complémentaires et privés, internet, activités extra-scolaires, idée d’apprentissage tout au long de la vie etc. L’erreur a été de croire que c’était le savoir transmis qui était inégalitaire, quand c’était principalement la société. Tandis que la société devenait moins inégalitaire devant l’école, en prétendant adapter les savoirs aux nouvelles populations scolaires, on a tendu à multiplier les facteurs d’inégalité au sein même de la culture scolaire. Et, comme les problématiques d’inégalité des chances se réfèrent principalement à l’accès aux niveaux scolaires les plus élevés, en se concentrant sur ces niveaux, on a négligé, voire sacrifié, les chances d’accès aux niveaux les moins élevés des populations scolairement les plus fragiles.

Le développement paradoxal des rôles relatifs de sélection et d’instruction de l’école et de la société constitue, j’en fais l’hypothèse, le facteur majeur de la régression de l’impact des facteurs scolaires dans l’égalisation du processus de sélection. La raison est que la mission fondamentale de l’école n’est pas de sélectionner, et celle des processus de marché n’est pas d’éduquer intellectuellement et culturellement. Les groupes défavorisés perdent toujours au bout du compte, puisqu’ils n’ont pas de véritable accès à un enseignement de grande qualité.

 

Annexe

 

Résultats détaillés de l’analyse

Les analyses présentées s’appuient sur un ensemble vaste de données constitué de cinq enquêtes nationales (enquêtes FQP de l’INSEE de 1970, 1977, 1985, 1992, 2003), et utilisent une méthode originale de mesure de l’inégalité des chances devant la sélection (Bulle 2016).

 

L’évolution de l’inégalité des chances devant la sélection

On obtient cinq résultats majeurs (les jeunes issus des milieux agricoles sont exclus de l’analyse) :

 (1) Concernant les garçons, l’inégalité des chances dans le processus de sélection pour l’accès à un niveau d’éducation LIV (l’équivalent d’un baccalauréat général, technique ou professionnel) est resté particulièrement stable pendant la période étudiée, alors que le taux moyen d’accès au niveau LIV est passé de 14% à 56%.

(2) Concernant les filles, l’inégalité des chances dans le processus de sélection pour l’accès à un niveau LIV a diminué au cours du xxe siècle. Partant d’un niveau d’inégalité supérieur à celui des garçons, les filles ont atteint à cet égard un niveau d’inégalité inférieur aux garçons. Compte tenu de la stabilité de l’inégalité des chances devant la sélection pour les garçons, on ne peut attribuer ces évolutions à des changements de l’école qui concernent également les filles et garçons des milieux défavorisés. Elles sont imputables à des changements impliquant une interaction entre les variables socioéconomiques et les variables de genre, tels que ceux qui ont affectés les projets professionnels des filles des milieux socioéconomiquement défavorisés après 1945 les conduisant à investir dans l’école.  

(3) Concernant les garçons et les filles, l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau d’éducation LIII (diplôme universitaire) a diminué dans l’ensemble depuis le début du xxe siècle, jusqu’à un niveau proche de celui de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau LIV. Cette convergence des niveaux d’inégalité apparaît comme un effet du changement de fonction de l’enseignement supérieur dans la structure d’ensemble du système éducatif. L’investissement grandissant, et endogène[v] dans l’éducation et la diminution corrélative de la valeur sociale d’un diplôme de l’enseignement secondaire explique le déplacement des attentes et de l’investissement scolaire vers les niveaux supérieurs d’éducation. Sur ces bases, la diminution observée de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un diplôme de l’enseignement supérieur reflète principalement le changement affectant les relations que les jeunes des milieux socioéconomiquement défavorisés et leurs familles entretiennent vis-à-vis de l’enseignement supérieur. Mais cette diminution de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à l’enseignement supérieurs n’a pas la même allure pour les garçons et filles :

- Concernant les garçons, elle est limitée à la cohorte de naissance 1940–1949. Elle concerne donc la première cohorte d’élèves dont la scolarité s’est entièrement déroulée dans la période d’après-guerre, ce résultat est cohérent avec les observations réalisées par les enquêtes internationales citées précédemment.[vi] Ces évolutions sont antérieures aux effets des premières réformes de démocratisation de l’école de l’après-guerre.[vii] Après que le niveau de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau LIII s’est rapproché du niveau de l’inégalité dans l’accès pour un niveau d’éducation LIV, il est resté stable. C’est un résultat cohérent, puisque l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un niveau LIV est restée elle-même stable, et que l’accès au niveau LIV est une condition de l’accès au niveau LIII.

- Concernant les filles, on observe une diminution significative de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un diplôme de l’enseignement supérieur pour la dernière cohorte de naissance étudiée (1970–1979), mais qui est en premier lieu le résultat du développement des filières professionnelles courtes qui ne sont pas réservées aux diplômées de l’enseignement général. En effet la diminution de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un baccalauréat général n’est que très faible pour les deux dernières cohortes de naissance. Ces observations montrent que les progrès de la démocratisation intrinsèque reflètent principalement les évolutions de l’investissement relatif dans l’école des filles issues des milieux socioéconomiques défavorisés.

 

L’évolution de l’inégalité des chances intrinsèques devant la sélection

Précédemment on a étudié l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à des niveaux éducatifs donnés, sur la base d’une variable binaire (accès/non accès). Si les biais sociaux affectant l’accès à chacun des niveaux éducatifs de la structure scolaire étaient les mêmes, les valeurs de l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à chacun de ces niveaux seraient égales, comme si les résultats observés concernant l’accès à des niveaux nominaux d’éducation étaient dérivés d’un seul classement virtuel des individus de l’ensemble de la population, en fonction de leurs chances relatives, et de l’ouverture de ces différents niveaux d’éducation. On a vu que ce n’est pas le cas et que plus ces niveaux sont hauts dans la hiérarchie scolaire, plus l’inégalité tend à croître. Cependant, les évolutions observées révèlent une tendance à l’égalisation dans le temps des différents niveaux d’inégalité devant la sélection. Il est intéressant maintenant, pour avoir une image globale de l’évolution des résultats du processus de sélection, d’examiner l’évolution de l’inégalité pour l’accès non à des niveaux d’éducation spécifiques et hiérarchisés, mais à des groupes de la population qui gardent un sens stable au regard de la réussite scolaire, comme les premiers 10%, les 10% suivants etc., c’est ce que l’on identifiera dans la suite par la notion d’« inégalité des chances intrinsèques devant la sélection » Dans cette perspective, l’évaluation de l’évolution de l’inégalité d’accès aux différents groupes dont la réussite scolaire est la meilleure dans la population a été réalisée sur la base d’une approximation graphique (voir Bulle 2019).

Les résultats obtenus sont les suivants :

 (1) Concernant les garçons et les filles, même si l’inégalité devant la sélection pour l’accès aux groupes ayant la meilleure réussite scolaire tend à être d’autant plus importante que cette réussite est plus importante elle-même, ce phénomène a tend à disparaître au cours du temps. Cette disparition reflète l’intégration globale du système éducatif, en particulier le positionnement de l’enseignement supérieur comme suite logique de l’enseignement secondaire.

(2) Concernant les garçons, ce même phénomène d’harmonisation de l’inégalité devant la sélection pour l’accès aux différents niveaux de réussite est fondé sur un niveau relativement élevé de l’inégalité des chances devant la sélection. Alors que l’inégalité sociale des choix scolaires a diminué avec l’intégration du système éducatif, l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès aux premiers niveaux d’éducation a augmenté, spécifiquement en ce qui concerne la dernière cohorte de naissance 1970–1979, principalement parce que le niveau des premiers diplômes d’enseignement professionnel a été formellement augmenté, ce qui corrobore le diagnostic de Coutrot and Kieffer (2009, p. 75).

Par ailleurs, pour l’accès aux différents groupes situés en-deçà des premiers 20% de la population scolaire ayant la meilleure réussite (accès pour lequel les comparaisons ne permettent pas de déceler une tendance ferme) on observe que l’inégalité des chances intrinsèques devant la sélection est toujours plus importante pour la cohorte de naissance 1970–1979. Une explication majeure implique le fait que pour faire partie, par exemple, du premier tiers de la population scolaire, les garçons de la cohorte de naissance 1910–1929 devaient seulement obtenir un des premiers diplômes de l’enseignement secondaire, général ou professionnel, alors que les garçons de la cohorte de naissance 1970–1979 devaient, pour avoir accès à ce premier tiers, obtenir un premier diplôme de l’enseignement supérieur.

(3) Concernant maintenant les filles, on observe une relative stabilité de l’inégalité du processus de sélection de la cohorte de naissance 1910–1919 à la cohorte de naissance 1960–1969. Par ailleurs, une homogénéisation nette du processus de sélection est observée pour la cohorte de naissance 1970–1979. Contrairement au cas des garçons cependant, l’intégration du système éducatif et l’harmonisation des niveaux d’inégalité sont fondés ici sur le niveau le plus bas de l’inégalité observé – l’inégalité des chances devant la sélection pour l’accès à un premier diplôme de l’enseignement secondaire, lequel a diminué sur l’ensemble de la période étudiée.

 

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[i] Les cohortes 1910–1919 et 1920–1929 ont été regroupées pour des raisons de représentativité.

[ii] La décennie de naissance 1970–1979 est issue uniquement de l’enquête 2003.

[iii] L’importance des différences d’attitude envers l’école comparativement aux différences de réussite à la fin des années 1950s est révélée par une grande enquête menée en 1957, avant la suppression de l’examen d’entrée en sixième. Cette enquête montre qu’environ la moitié des élèves des écoles primaires avaient le niveau pour avoir l’examen mais que parmi eux, près de la moitié n’étaient même pas candidats. (Piéron & Reuchlin, 1958, p. 55).

[iv] Voir Bulle (2017) et Bulle (2018).

 

[v] Voir Cherkaoui (1982, pp. 39–41).