Lev Vygotski - extrait - La zone prochaine de développement

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Dans ce texte, Lev Vygotski soutient l’une de ses thèses fondamentales quant aux rapports entre « développement » (ou maturation naturelle) et « apprentissage » (en particulier scolaire), et qui consiste à montrer que l’apprentissage devance par principe, et par là stimule, le développement intellectuel enfantin. Cette thèse repose sur le concept central de « zone prochaine de développement », qui, à la différence du niveau présent de développement, permet de mesurer « le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration »[1], et définit par là les possibilités de passer « de ce que l’enfant sait faire à ce qu’il ne sait pas faire »[2]. Ainsi, pour Vygotski, il y a à la fois un « seuil inférieur » et un « seuil supérieur » d’apprentissage, et « c’est seulement dans cet intervalle que se situe la période optimale d’apprentissage d’une matière donnée. »[3]. De cette thèse, et contre  « la vieille erreur selon laquelle le développement doit (…) préparer entièrement le terrain sur lequel l’apprentissage pourra bâtir son édifice »[4],Vygotski tire la conséquence pratique capitale selon laquelle « la pédagogie doit s'orienter non sur l'hier mais sur le demain du développement enfantin »[5].

 Julien Gautier.

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Ce qui est remarquable dans les trois théories de l'apprentissage que nous avons examinées dans ce chapitre[6], c'est qu'elles ne font aucune distinction de principe entre l'apprentissage des animaux et celui de l'homme. Elles appliquent toutes les trois le même principe explicatif au dressage et à l'apprentissage. Pourtant le fait que nous venons de mentionner montre déjà clairement en quoi consiste la différence radicale, fondamentale entre l'un et l'autre. L'animal, même le plus intelligent, n'est pas en mesure de développer ses capacités intellectuelles par l’imitation ou l’apprentissage. Il ne peut rien assimiler d'essentiellement nouveau par rapport à ce qu'il maîtrise déjà. Il est seulement capable d'un apprentissage par dressage. En ce sens on peut dire que l'animal n'est absolument pas apte à un apprentissage au sens où on l'entend pour l'homme.

Chez l'enfant, au contraire, le développement par la collaboration et l'imitation, source de toutes les propriétés spécifiquement humaines de la conscience, le développement par l'apprentissage scolaire est le fait fondamental. Ainsi l'élément central pour toute la psychologie de l'apprentissage est la possibilité de s'élever dans la collaboration avec quelqu'un à un niveau intellectuel supérieur, la possibilité de passer, à l'aide de l'imitation, de ce que l'enfant sait faire à ce qu'il ne sait pas faire. C'est là ce qui fait toute l'importance de l'apprentissage pour le développement et c'est là aussi précisément le contenu du concept de zone prochaine de développement. L'imitation, si on l'entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s'exerce l'influence de l'apprentissage sur le développement. L'apprentissage du langage, l'apprentissage à l'école est dans une très grande mesure fondé sur l'imitation. En effet l'enfant apprend à l'école non pas ce qu'il sait faire tout seul mais ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction. Ce qui est capital dans l'apprentissage scolaire c'est justement que l'enfant apprend des choses nouvelles. C'est pourquoi la zone prochaine de développement, qui définit ce domaine des passages accessibles à l'enfant, est précisément l'élément le plus déterminant pour l'apprentissage et le développement.

Les recherches montrent incontestablement que ce qui est dans la zone prochaine de développement à un stade d'âge donné se réalise et se transforme en niveau présent de développement au stade suivant. En d'autres termes, ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. C'est pourquoi il est vraisemblable qu'à l'école l'apprentissage et le développement sont l'un à l'autre ce que la zone prochaine de développement est au niveau présent de développement. Le seul apprentissage valable pendant l'enfance est celui qui anticipe sur le développement et le fait progresser. Mais on ne peut enseigner à l’enfant que ce qu’il est déjà capable d’apprendre. L’apprentissage est possible là où il y a possibilité d’imitation. Donc l’enseignement doit s’orienter sur les cycles déjà parcourus du développement, sur le seuil inférieur d'apprentissage. Cependant il s'appuie non pas tant sur les fonctions déjà venues à maturité que sur celles en maturation. Il a toujours pour point de départ ce qui chez l'enfant n'est pas encore venu à maturité. C'est la zone prochaine de développement de celui-ci qui détermine les possibilités d'apprentissage. Pour en revenir à notre exemple, nous pourrions dire que chez les deux enfants considérés dans l'expérience les possibilités d'apprentissage seront différentes, bien que leur âge mental soit identique, car leurs zones prochaines de développement présentent un écart marqué. Les recherches déjà mentionnées ont montré que l'apprentissage de n'importe quelle matière scolaire a pour base ce qui est encore immature.

Quelle conclusion faut-il en tirer? On peut tenir le raisonnement suivant: si le langage écrit requiert une intervention de la volonté, une capacité d’abstraction et d'autres fonctions non encore venues à maturité chez l'écolier, il faut en différer l'apprentissage jusqu'au moment où ces fonctions commenceront à être développées. Mais l'expérience universelle a montré que l'apprentissage de l'écriture est l'une des matières d'enseignement les plus importantes au tout début de la scolarité et qu'il est à l'origine du développement de toutes les fonctions qui ne sont pas encore venues à maturité chez l'enfant. Aussi, lorsque nous disons que l'enseignement doit s'appuyer sur la zone prochaine de développement, sur les fonctions encore immatures, nous ne recommandons pas par là à l'école une nouvelle recette, simplement nous nous libérons de la vieille erreur selon laquelle le développement doit nécessairement parcourir ses cycles, préparer entièrement le terrain sur lequel l'apprentissage pourra bâtir son édifice. De ce fait les conclusions pédagogiques fondamentales à tirer des recherches psychologiques s'en trouvent elles aussi modifiées. On demandait auparavant: l'enfant est-il mûr pour apprendre à lire, à compter, etc.? Le problème des fonctions venues à maturité reste valable. Nous devons toujours déterminer le seuil inférieur d'apprentissage. Mais cela n'épuise pas la question: nous devons savoir déterminer aussi le seuil supérieur d'apprentissage. C'est seulement dans l'intervalle délimité par ces deux seuils que l'apprentissage peut être fructueux. C'est seulement dans cet intervalle que se situe la période optimale d’apprentissage d’une matière donnée. La pédagogie doit s'orienter non sur l'hier mais sur le demain du développement enfantin. Alors seulement elle saura dans le processus de l'apprentissage déclencher les processus de développement qui sont pour le moment dans la zone prochaine de développement.

Lev Vygotski, Pensée et langage, p. 354-357.

 



[1] Pensée et langage, 351, nous soulignons.

[2] Ibid., 355.

[3] Ibid., 356.

[4] Ibid., 356.

[5] Ibid., 357.

[6] La première théorie, associée à Jean Piaget, « considère l’apprentissage scolaire et le développement comme deux processus indépendants l’un de l’autre » (Pensée et langage, 323), le premier étant à la remorque du second ; pour la deuxième conception, issue de William James, « apprentissage et développement sont confondus, les deux processus sont considérés comme identiques » (ibid., 327), ce qui a pour conséquence que « le développement suit pas à pas l’apprentissage comme l’ombre l’objet qui la projette » (Ibid., 330) ; la troisième théorie, celle de la psychologie de la forme (en particulier Koffka), que Vygotski qualifie de « dualiste », en tant qu’elle aboutit selon lui à réunir les deux premières sans les dépasser, estime qu’ « il y a un développement en tant que maturation et un développement en tant qu’apprentissage » (Ibid., 328), ce qui l’amène toutefois à envisager que l’apprentissage puisse devancer le développement, position plus proche de celle de Vygotski lui-même.