Lev Vygotski - extrait - L'apprentissage de la grammaire

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Dans ce texte, Vygotski illustre par l’exemple de la grammaire la « loi générale » selon laquelle l’enseignement scolaire s’adresse chez l’enfant à des fonctions psychiques encore « immatures », que cet enseignement a justement pour fonction et pour effet de développer. En ce qui concerne l’apprentissage de la grammaire, dont l’utilité n’apparaît pas immédiatement, Vygotski montre en quoi celui-ci permet le développement d’un rapport conscient et volontaire avec la langue parlée : ainsi les savoir-faire acquis de manière spontanée lors de l’apprentissage de la langue parlée deviennent peu à peu l’objet d’une prise de conscience réfléchie par l’élève, ce qui donne à l’enfant « la possibilité d’accéder à un niveau supérieur dans le développement de son langage ».

JG.

 

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Ce fait[1] est confirmé encore par d'autres recherches : l'apprentissage de l'arithmétique, de la grammaire, des sciences naturelles, etc., ne commence pas au moment où les fonctions correspondantes sont déjà parvenues à maturité. Au contraire, l'immaturité des fonctions au début de l'apprentissage est la loi générale et fondamentale à laquelle les recherches dans tous les domaines de l'enseignement scolaire conduisent de manière concordante. Cette immaturité apparaît à l'état le plus pur lorsqu'on analyse la psychologie de l’apprentissage grammatical. C'est pourquoi nous nous bornerons, pour conclure, à cette question, sans aborder d'autres disciplines scolaires et en remettant au point suivant du chapitre l'examen de l'apprentissage lié à l'acquisition des concepts scientifiques qui est directement l'objet de cette étude.

La question de l'apprentissage de la grammaire est l'une des questions les plus complexes du point de vue méthodologique et psychologique, étant donné que la grammaire est une matière spécifique qui semble peu nécessaire, peu utile à l'enfant. L'arithmétique donne à celui-ci des savoir-faire nouveaux. L'enfant qui ne savait pas additionner ni diviser apprend à le faire grâce à la connaissance de l'arithmétique. Mais la grammaire, semblerait-il, ne lui donne aucun savoir-faire nouveau. Avant même d'entrer à l'école, il sait décliner et conjuguer. Que lui apprend donc de nouveau la grammaire? Si l'on suit ce jugement, qui est à la base du mouvement contre la grammaire, celle-ci doit être éliminée du système des matières scolaires en raison de son inutilité, car elle ne donne pas dans le domaine du langage des savoir-faire nouveaux que l'enfant ne posséderait pas auparavant. Cependant l'analyse de l'apprentissage grammatical, tout comme celle du langage écrit, montre son immense importance pour le développement général de la pensée enfantine.

L'enfant, bien entendu, sait décliner et conjuguer bien avant d'aller à l'école. Bien avant l'école, il maîtrise pratiquement toute la grammaire de sa langue maternelle. Il décline et conjugue mais il ne sait pas qu'il décline et conjugue. Il assimile cette activité sur un plan purement structural, comme la composition phonétique des mots. Si l'on demande à un petit enfant de prononcer une combinaison quelconque de sons, par exemple « sk », il ne le fera pas, car une telle articulation volontaire lui est malaisée, mais dans le mot « Moskva » [Moscou] il prononce involontairement ces mêmes sons avec aisance. Â l'intérieur d'une structure déterminée, ces sons apparaissent d'eux-mêmes dans le langage enfantin. En dehors d'elle l'enfant ne parvient pas à les prononcer. Ainsi l'enfant sait prononcer n'importe quel son mais il ne sait pas le faire volontairement. C'est un fait central qui s'applique aussi à toutes les autres opérations verbales au seuil de l'âge scolaire.

L'enfant maîtrise donc certains savoir-faire dans le domaine du langage mais il ne sait pas qu'il les maîtrise. Ces opérations ne sont pas devenues conscientes. Cela se manifeste par le fait qu'il les maîtrise spontanément dans une situation déterminée, automatiquement, c'est-à-dire lorsque par certaines de ses grandes structures la situation l'incite à faire preuve de ces savoir-faire, mais qu'en dehors d'une structure déterminée, c'est-à-dire de manière volontaire, consciente et intentionnelle, il ne sait pas faire ce qu'il sait faire involontairement. L'utilisation de son savoir-faire a par conséquent des limites.

Le caractère non conscient et le caractère involontaire apparaissent à nouveau comme deux parties d'un tout. Cela vaut également pour les habiletés grammaticales de l'enfant, ses déclinaisons et ses conjugaisons. L'enfant emploie le cas juste et la forme verbale juste dans la structure d'une phrase déterminée mais il n'a aucune idée du nombre de ces formes, il est incapable de décliner un nom ou de conjuguer un verbe. L'enfant d'âge préscolaire maîtrise déjà toutes les formes grammaticales et syntaxiques fondamentales. Au cours de l'apprentissage de sa langue maternelle à l'école il n'acquiert pas d'habiletés essentiellement nouvelles quant aux formes et structures grammaticales et syntaxiques. De ce point de vue l'apprentissage de la grammaire est effectivement inutile. Mais l'enfant apprend à l'école, et en particulier grâce au langage écrit et à la grammaire, à prendre conscience de ce qu'il fait et, par conséquent, à utiliser volontairement ses propres savoir-faire. Il y a transfert de son savoir-faire d'un plan inconscient, automatique sur un plan volontaire, intentionnel et conscient.

Ce que nous savons déjà sur le caractère conscient et volontaire du langage écrit nous permet, sans qu'il y ait besoin d'autres explications, de conclure que cette prise de conscience et cette maîtrise de son propre langage par l'enfant ont une importance primordiale pour la maîtrise du langage écrit. On peut dire sans ambages que sans le développement de ces deux éléments le langage écrit est de manière générale impossible. Tout comme dans le langage écrit l'enfant prend pour la première fois conscience que le mot qu'il prononce Moskva comporte les sons m-o-s-k-v-a, c'est-à-dire qu'il prend conscience de sa propre activité phonique et apprend à prononcer volontairement chaque élément de la structure sonore, de même, lorsqu'il apprend à écrire, il commence à faire volontairement les choses mêmes qu'il faisait auparavant involontairement dans le domaine du langage oral. Ainsi la grammaire aussi bien que l’écriture donnent à l’enfant la possibilité d’accéder à un niveau supérieur dans le développement de son langage.

Lev Vygotski, Pensée et langage, p. 343-345.

 

[1] Le « fait » en question ici consiste en ce que pour Vygotski « l’apprentissage s’appuie sur des processus psychiques immatures » (ibid.., p. 343). Sur cette thèse capitale de Vygotski, cf. l’extrait sur la « zone prochaine de développement » :

Lev Vygotski - La zone prochaine de développement