Les intelligences libres, Spinoza et l'éducation, par Tobias Sebastian Dreher

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Lorsqu'on se penche sur la question de l'éducation[1]chez Spinoza, on touche à un thème dont il n'a lui-même jamais traité explicitement. Ici et là, on trouve une remarque laconique, concernant les enfants, leurs parents, la famille, ou l'enseignement. Mais ce sont davantage les écueils de l'éducation qui transparaissent dans ses avis qu'une vision pédagogique positive et unifiée. Pour un philosophe qui traite avec bonheur de tous les débats philosophiques de son époque et qui affirme lui-même qu'une « Doctrina de puerorum Educatione »[2]serait parmi les quelques grandes urgences de son temps (ou de sa philosophie), ce silence nous laisse songeurs.

Si nous ne trouvons pas, chez Spinoza, une réflexion approfondie sur l'éducation, on ne peut nier que toute son œuvre est profondément éducative. Sans parler d'ouvrages didactiques comme la Grammaire Hébraïque (1677) ou les Principes de la Philosophie de Descartes (1663), Spinoza conduit ses lecteurs sans relâche à un travail de pensée, afin de les aider à développer et à étendre leur faculté de raisonnement, et partant, d'améliorer leur existence, individuelle et sociale. L'œuvre philosophique de Spinoza est donc bel et bien un projet éducatif, à l'intention d'adultes qui savent lire (le latin) et qui aiment penser (philosophiquement) : c'est donc une éducation pour des éduqués que Spinoza nous propose, une auto-éducation consentie pour adultes.

Ainsi, dans son élan pédagogique, Spinoza non seulement ne vise pas cette première période de la vie qu'est l'enfance, il ne la thématise que marginalement. La doctrine spinoziste, selon laquelle le corps se meurt dès que « le rapport de mouvement et de repos » se mute en une forme « tout à fait différente de la sienne » semble s'appliquer aussi à la transformation de l'enfant en adulte : ce sont deux natures très différentes, dont le lien effectif résiste à la compréhension[3]. Mieux, la différence est telle, selon Spinoza, que toute notion d'identité d'un individu depuis sa naissance jusqu'à sa mort est davantage conjecture qu'expérience. L'enfance semble être ce tout-autre de l'homme adulte : un passage obligé, quoique peu souhaitable[4]. Du point de vue donc du principe vital qui tient dans le rapport spécifique de mouvement et de repos d'un individu, le spinozisme nous semble mal à l'aise pour penser l'enfance en tant que telle et sa transmutation au moment de l'adolescence[5].

En revanche, si une différence de nature – et, en effet, de proportion – sépare les deux âges, c'est par leurs impuissances respectives qu'ils se rejoignent. Car cela même que la pensée spinozienne souhaite amender, à savoir l'impuissance humaine et la servitude affective qui lui correspond, est précisément aussi la caractéristique première de l'enfance, dont l'impuissance générale se déduit très simplement de son impuissance physique. Comme chez Spinoza l'Esprit et le Corps sont identifiés dans la Substance[6], c'est en fonction de la complexification progressive de l'organisation physique du Corps que l'Esprit gagne lui aussi en pouvoir d'intellection[7]. Autrement dit, ce que le degré de conscience est pour l'Esprit, c'est le degré de complexité pour le Corps. Ainsi,

[c]elui qui a, comme l'enfant (infans vel puer) un Corps qui est apte à peu de choses, et dépend au plus haut point des choses extérieures, a un Esprit qui, considéré en lui seul, n'a presque aucune conscience ni de soi, ni de Dieu, ni des choses[8].

Du point de vue de cette raison défaillante, enfants et adultes ne sont donc pas aussi éloignés les uns des autres : le manque de puissance mentale de l'enfant se prolonge dans le manque de clarté intellectuelle de l'adulte. Et comme, pour Spinoza, c'est exclusivement par nos idées confuses que nous sommes dans la passion, il n'y a plus de rupture entre l'enfance et l'âge adulte, mais continuité par la servitude affective qui les caractérise tous. Par conséquent, le travail de transformation de cette passivité en activité n'est pas le propre de l'enfance, elle englobe une vie humaine sur toute sa durée :

Dans cette vie nous nous efforçons avant tout que ce Corps de l'enfance (Corpus infantiæ) se change, autant que sa nature s'y prête et le permet, en un autre qui soit capable de beaucoup de choses et qui se rapporte à un Esprit qui a une grande conscience de soi, de Dieu et d'un grand nombre de choses [...].[9]

L'enfance, cet âge inconscient de soi et inconcevable pour nous, qui se perd dans les arcanes de notre Esprit, entre fiction et mémoire, devient enfin le chiffre de toutes nos passivités. On aurait pu penser que ce Corps de l'enfanceauraitdisparu avec l'âge adulte, car, de fait, le Corps de l'adulte est hautement complexifié et son Esprit apte à comprendre un grand nombre de choses. Mais il n'en est rien : au lieu de demeurercette proportion toute-autre et révolue de nous-mêmes, notre enfance semble seperpétuerau fil de nosservitudes, par l'impuissance de nos Corps et, simultanément, de nos Esprits. Car il est bien entendu que Spinoza ne souhaite pas relever, dans le concept du Corps de l'enfance, des propriétés effectivement physiologiques, mais l'incapacité à connaître « soi-même, Dieu et les choses »[10].

Le travail philosophique d'une intellection toujours plus adéquate de nos passions vise la part d'enfance – c'est-à-dire de confusion – qui se poursuit d'un bout à l'autre de notre vie. Car ce qui intéresse Spinoza, ce n'est pas l'enfance en tant que telle, c'est-à-dire une période de vie, mais l'enfance comme principe d'impuissance et de servitude. Par conséquent, au lieu de penser l'adulte comme l'effet d'une enfance qui lui échappe foncièrement, Spinoza utilise l'enfance comme concept pour rendre à l'évidence le lien étroit, voire l'identité, entre la puissance du Corps et la puissance de l'Esprit : nulle part en dehors de l'enfance et de ses transformations importantes, nous pouvons observer de manière aussi évidente le développement parallèle des facultés physiques et mentales d'un même individu. Ce qui, à l'échelle de la Nature toute entière est la raison des degrés de conscience (ou d'animation)[11]variable des choses, devient le ressort, chez Spinoza, du perfectionnement de l'Esprit humain : la capacité de son Corps d'être affecté et d'affecter, car

[c]elui qui a un Corps qui est apte à beaucoup de choses, a un Esprit dont la plus grande part est éternelle[12].

L'identité de l'Esprit et du Corps, telle que nous pouvons l'observons sur nous-mêmes, élargie à la Nature entière et érigée en principe métaphysique, est l'une des caractéristiques les plus saillantes de la philosophie de Spinoza. Ainsi, la corrélation entre leurs puissances respectives traverse toute l'Éthique, jusqu'à culminer dans l'identité entre nos aptitudes physiques exacerbées et l'éternité. Cela dit, Spinoza ne conçoit pas l'éternité comme une forme de durée sans début ni fin, mais comme la modalité d'être de ce qui est[13]; ainsi, un Corps « apte à beaucoup de choses » devra mourir comme tout autre, et avec lui l'individu entier.[14]

S'il y a donc continuité de servitude affective par ce Corps de l'enfance dont l'adulte restera porteur dans la mesure de ses passions, les modalités de transformation possibles ne répondent pas aux mêmes lois, selon les âges et les mentalités. Et c'est précisément par le biais du Corps que nous avons tous, enfants et adultes, que la philosophie de Spinoza devient pédagogie. Puisque le projet philosophique de Spinoza est indéniablement de libérer l'homme de ses passions[15], dans une perspective individuelle mais aussi sociale et politique, toute la question est de savoir où il place les leviers de cette transformation. Bien entendu, Spinoza écrit pour des lecteurs éduqués et hautement intellectuels et s'adresse à eux par le biais d'un langage savant et d'arguments complexes. L'intellectualité de son œuvre (comme de toute œuvre philosophique) la rend évidemment inadaptée auxinfantibus, qui, au départ, ne savent ni parler, ni lire, ni penser philosophiquement.

Mais si nous regardons de près par quel biais Spinoza cherche à transformer le Corps de l'enfance de ses lecteurs adultes, on s'aperçoit de la place magistrale laissée ...au Corps, justement. Cette approche corporelle de sa pédagogie est triple :  (1) D'une part, au moyen de l'imagination qu'il préconise, assez curieusement, de développer, afin de nous accoutumer tout autant aux aléas de la fortune qu'aux règles de vie (vitæ dogmata) que nous devons suivre[16]; (2) d'autre part, par le rôle des affections du Corps qui deviennent comme le gage de toute intellection[17]; (3) enfin, par le rôle positif que jouent les affects passifs joyeux dans l'augmentation de la puissance d'agir et de la vertu[18]. Car

[c]e qui dispose le Corps humain à pouvoir être affecté de plus de manières, ou ce qui le rend apte à affecter les corps extérieurs de plus de manières, est utile à l'homme ; et d'autant plus qu'il rend le Corps plus apte à être affecté et à affecter les corps extérieurs, de plus de manières [...][19].

Certes, Spinoza oppose ardemment ratioet imaginatio, dans la mesure où l'imagination est une connaissance inadéquate[20]et que seule la raison, ou le deuxième genre de connaissance, peut prétendre à la vérité[21]. Mais l'imagination peut aussi être libre : elle est alors une force plutôt qu'un frein[22]. Et au sein même de ce modèle (exemplar) de l'homme libre que Spinoza développe dans les grandes lignes[23], on se trouve à la conjonction entre un personnage fictif à imaginer et la connaissance du vrai bien. Puisqu'il s'agit, en dernière instance, de constituer ou de former l'affect de l'amour de Dieu, « l'affect le plus constant de tous »[24], il faut créer tout un réseau d'idées, fussent-elles des images, afin d'évoquer souvent ses conditions d'existence – car :

[p]lus il y a de causesqui concourent ensemble à exciter un affect, plus il est grand[25]. [Et p]lus il y a de choses auxquelles se rapporte une image, plus elle est fréquente, autrement dit plus souvent elle est vive, et plus elle occupe l'Esprit[26]. [...] Les images des choses se joignent plus aisément aux images qui se rapportent aux choses que nous comprenons clairement et distinctement, qu'aux autres.[27]

Nous avons donc la porte de l'imagination, qui accueille adultes et enfants pareillement, pour les aider à avancer vers une vie de compréhension rationnelle. De définir plus avant quel pourrait être cet homme libre, ce héros imaginaire pour adultes, d'un point de vue de la fantaisie enfantine, serait certainement un aspect crucial de toute pédagogie spinoziste.

Mais sans entrer dans ce débat, examinons cette autre porte d'entrée dans la connaissance et l'amour de Dieu, à savoir l'aptitude du Corps « d'affecter et à être affecté » : qu'est-ce que cette faculté, au juste ? Pour le dire en un mot, sans empiéter sur le développement de cette question en un autre lieu, affecter et être affecté sont les deux façons dont tous les corps s'expriment dans l'être : tous les corps affectent, dans la mesure où ils sont cause[28]; et tous sont continuellement affectés, dans la mesure où ils font partie de l'ensemble des choses, autrement dit de la Nature[29]. Mais au contraire bien d'autres de ces modes, le Corps humain peut apprendre à développer sa faculté de produire des effets (on pourra appeler cette aptitude créativité) ; et il a également la capacité d'augmenter son aptitude à recevoir et à percevoir des affections (ce qu'on pourra appeler sa sensibilité, au sens large). Bien entendu, pour ces deux orientations fondamentales, créativité et sensibilité, il peut inventer des instruments qui ramènent, pour ainsi dire, des grandeurs qui dépassent les facultés de son Corps à une dimension humaine[30]. Mais la sensibilité est avant tout aussi une question d'aptitude du Corps, considéré en lui-même. Notamment lorsqu'il s'agit non pas de faire de la science ou de la mécanique, mais de la philosophie et de concevoir les affects qui se présentent dans notre for intérieur, aucune machine ne saurait remplacer l'œil aiguisé de l'Esprit. Pour Spinoza, la pensée n'est jamais abstraite : il faut se sentir penser[31]et penser ses sensations, car

[l]'Esprit ne se connaît pas lui-même, si ce n'est en tant qu'il perçoit les idées des affections du Corps[32].

Enfin, disons un mot sur ce troisième aspect de la pertinence pédagogique du Corps, chez Spinoza, à savoir la Joie que nous procurent la nourriture, les arts mais aussi la sensibilité érotique – du moment qu'elle a « la liberté de l'âme »[33]  pour cause :

Il est d'un homme sage de se refaire et de se recréer (reficere et recreare) en mangeant et buvant de bonnes choses modérément, ainsi qu'en usant des parfums, de l'agrément des plantes, de la parure, de la musique, du sport (ludis exercitatoriis), du théâtre et de toutes ces choses dont chacun peut user sans le moindre dommage pour autrui. Car le Corps se compose d'un très grand nombre de parties de nature diverses, qui ont continuellement besoin d'aliments nouveaux et variés pour que le Corps tout entier soit apte à tout ce qui peut suivre de sa nature, et pour que l'Esprit soit lui aussi également apte à comprendre plusieurs choses à la fois.[34]

D'accorder ce soin sensible au Corps n'est pas uniquement un arrangement pour séduire les lecteurs, et les conséquences de son épanouissement joyeux ne se réduisent pas à la connaissance de nous-mêmes (au travers d'une sensibilité aiguisée). Un Corps respecté dans ses besoins correspond à un Esprit joyeux, et la puissance d'agir amplifiée par cette Joie devient vertu. Toute la puissance éthique de l'homme repose sur cette vertu joyeuse et épanouie, puisque notre capacité à maîtriser nos passions en dépend foncièrement :

La béatitude n'est pas la récompense de la vertu, mais la vertu même ; et ce n'est pas parce que nous maîtrisons (coercemus) nos passions (libidines) que nous jouissons d'elle, mais au contraire, c'est parce que nous jouissons d'elle que nous pouvons les maîtriser[35].

Mais alors, si la pédagogie pour adultes et pour enfants s'enracine dans un rapport sensible, attentionné et joyeux au Corps, pourquoi Spinoza ne la développe-t-il lui-même pas dans le sens de sa doctrine ? Même s'il s'exprime souvent avec dédain au sujets des enfants, sa philosophie permet tout à fait de penser l'éclosion de la raison à partir de la non-raison par le biais de la complexification progressive du Corps ; de même, l'approche nécessairement imagée de toute pédagogie des jeunes est largement validée par le précepte spinoziste d'imaginer souvent des façons d'agir appropriées pour se préparer au mieux à leur éventualité. Et en considérant combien de préjugés – qui sont les conséquences directes d'une éducation et socialisation irraisonnables – Spinoza se sent continuellement obligé de clarifier dans les scolies et appendices de l'Éthique, quoi de plus urgent pour sa propre philosophie que d'œuvrer pour une éducation à la fois plus libre et plus raisonnée[36] ?

Une raison tout à fait probable à ce silence nous semble être l'évidence que pour éduquer un enfant, il ne suffit pas de suivre un manuel, aussi excellent fut-il. Partant de ce constat, il faut d'abord éduquer les éducateurs. Spinoza s'attache donc à permettre à des adultes volontaires et capables de suivre une approche intellectuelle exigeante de gagner eux-mêmes en liberté, en vertu et en connaissance de soi. Car ces adultes non seulement seront naturellement capables de transmettre ce qui participe à leur propre perfection aux jeunes comme à leurs pairs ; ils ne pourront pas faire autrement que d'enseigner, dans le mesure où ils auront réalisé que

[r]ien ne peut mieux convenir avec la nature d'une chose que les autres individus de la même espèce ; et par suite [...] il n'y a rien de plus utile à l'homme, pour conserver son être, et pour jouir de la vie rationnelle, que l'homme que mène la raison. Par conséquent, comme nous ne connaissons rien parmi les choses singulières qui vaille mieux que l'homme conduit par la raison, il n'y a pas d'autre manière pour chacun de montrer ce qu'il vaut par sa culture et sa nature (arte et ingenio) qu'en éduquant les hommes, pour qu'ils vivent enfin sous l'empire de la raison[37].

La pédagogie spinoziste repose donc, telle est notre thèse, sur l'éducation des adultes qui seront d'autant plus animés par une cupiditas educandi qu'ils auront gagné en puissance d'agir et d'intellection. Cela nous semble aussi corroboré par l'explication spinoziste de l'apprentissage par imitation[38]: ce ne sont pas les sermons qui élèvent les âmes, mais la vertu vécue en acte[39]. L'urgence fondamentale d'une Doctrine d'éducation des enfants ne saurait donc se réduire à un savoir donné à transmettre, que ce soit d'ordre scientifique, technique ou moral. L'urgence de l'éducation des enfants se résume, en réalité, à l'urgence de l'éducation des adultes.

Le levier ou lepoint d'Archimède que Spinoza nous semble avoir choisi pour réformer la société – puis, dans un deuxième temps, l'humanité tout entière – est donc de permettre des prises de conscience fondamentales à un certain nombre, certes réduit d'intellectuels. La suite de cet enseignement, Spinoza doit bien accepter qu'elle reste tout à fait en-dehors de son emprise ; néanmoins, le changement d'essence – la vertu – que tout perfectionnement de la raison induit nécessairement, ne restera pas sans un effet[40]social positif, c'est-à-dire augmentatif de la puissance et de la vertu mêmes d'un Individu plus large, pour arriver, par effets de perfectionnement réciproques à inclure aussi les femmes, les enfants, en englobant, génération après génération, non seulement un moment, mais toute une histoire de libertés et d'intelligences, afin que l'ensemble puisse persévérer dans son existence, bien au-delà de la vie, ô combien limitée, du seul sage.

Si Spinoza n'avait donc eu qu'une seule chose à recommander en matière de pédagogie, cela aurait été de travailler sur sa propre aptitude d'affecter et d'être affecté, de s'éveiller à cette sensibilité aux infinies affections que la Nature nous procure, pour que nous puissions – adultes et enfants – approfondir la connaissance de nous-mêmes, en contemplant allègrement[41]la puissance de nos corps et de nos esprits, et pour qu'en augmentant continuellement notre puissance et notre perfection, nous devenions – d'esprits et de corps – des intelligences libres.

 

Tobias Sebastian Dreher

Tobias Sebastian Dreher a étudié la philosophie et la musique à Munich et à Paris. Après un parcours comme chef de chœur de plusieurs maîtrises françaises (Saint-Brieuc, Metz, Besançon et Toulouse), il vit actuellement à Munich où il enseigne au département de musicologie de l'Université (direction de chœur et technique vocale), ainsi qu'à la Volkshochschule (philosophie).

 



[1]le terme éducation vient du latin educatio, lui-même composé de la racine duco, je conduis, et le préfixe ex, signifiantun mouvement de sortie. Compris à partir de cette étymologie, le vocable d'éducation signifie acte de transformation d'un état moindre vers un état de plus grande perfection. Telle une sortie de l'obscurité à la lumière, cette transformation, effectuéepar une série d'affections extérieures, se veut foncièrement positive. Bien entendu, ces deux termes qui surgissent du vocable d'éducation restent à définir : (1) qu'est-ce que cette perfection d'un individu à laquelle on aspire l'éduquer, et (2) par quelles affections extérieures cette transformation va pouvoir être conduite ?

[2]Traité de la réforme de l'entendement, § 15 : « [...]Ensuite, il faut s'appliquer à la Philosophie Morale, ainsi qu'à la doctrine de l'Éducation des enfants [...] ». Sans mention particulière, toutes les citations suivantes seront tirées de l'Éthique, dans l'édition latine de la WGB (1967) ; traductions en français par nos soins.

[3]« Par la mort du Corps, j'entends le moment lorsque ses parties sont disposées de telle sorte qu'elles s'engagent mutuellement dans un autre rapport de mouvement et de repos. Car je n'oserais nier que le Corps humain, bien qu'il garde la circulation du sang et d'autres choses lesquelles, croit-on, font vivre le Corps, ne puisse se transformer (mutari) en un autre, de nature très différente de la sienne. Car aucune raison ne m'oblige de penser que le Corps ne meurt uniquement s'il est transformé en cadavre. De fait, l'expérience semble enseigner l'inverse. Car il arrive parfois qu'un homme subit de tels changements que je ne le prendrais guère pour le même [...]. Et que dire des enfants (infantibus) ?  Un homme d'âge avancé croirait leur nature si différente de la sienne qu'il aurait du mal à se persuader d'avoir jamais été enfant, s'il ne faisait d'après les autres la conjecture pour lui-même » (cf. IV, 39 scol.). Spinoza loge ainsi dans le terme de ratio (proportion/rapport/relation) le principe de l'individuation vivante ; mais cela n'expliquer guère pourquoi des transformations invraisemblables comme celles entre un fétus et un 'homme d'un âge avancé' participent toujours aux mêmes proportions, alors la mort, à proprement parler, est souvent induite par des modifications physiologiques minimes. Si le concept de l'identité vitale comme 'proportion(ratio)du mouvement et du repos' est philosophiquement séduisante et peut, en effet, fonctionner pour des formes vivantes stables, il semble embarrassé par la question de l'ontogenèse dans son ensemble. 

[4]« Et nous voyons également que personne ne plaint un enfant (infantis) de ce qu'il ne sait ni parler, ni marcher, ni raisonner (ratiocinari), et de ce qu'il vit tant d'années presque inconscient de lui-même (sui inscius). Si, en revanche, la plupart naissaient adultes, et l'un ou l'autre naissait enfant, alors on plaindrait chaque enfant, car on considérerait alors l'enfance non pas comme une chose naturelle et nécessaire, mais comme un vice ou un péché de la Nature [...] » (cf. V, 6 scol.). L'identification des « enfants, idiots, fous et autres » en II, 49 scol. est surprenante pour le lecteur d'aujourd'hui, mais elle montre avec concision que Spinoza n'en a pas une idée flatteuse.

[5]Spinoza n'est pas dupe des conflits qui peuvent surgir entre parents et enfants, notamment à l'adolescence : « [...] comme ces enfants ou ces adolescents qui ne peuvent plus supporter d'une âme égale (æquo animo) les réprimandes parentales [...] et supportent qu'on leur impose n'importe quel fardeau pourvu qu'ils se vengent de leurs parents » (cf. IV, app. 13).

[6]Métaphysiquement, « [l]'ordre et la connexion des idées est le même que l'ordre et la connexion des choses » (Cf. II, 7).

[7]Ce qu'il faut penser ensemble, avec Spinoza, dans l'ontogenèse du Corps, est l'augmentation de la complexité et l'identité de proportion, c'est-à-dire de forme : « Si les parties composant un Individu en arrivent à être plus grandes ou plus petites, mais en proportion telle qu'elles conservent toutes entre elles le rapport de mouvement et de repos qu'elles avaient auparavant, l'Individu aussi gardera sa nature d'avant, sans changement de forme » (II, lem. 5).

[8]V, 39 scol.

[9]Ibid.

[10]Ibid.

[11]« [Tous les individus de la Nature] sont animés (animata), quoique à des degrés variés [...]. On ne saurait nier que les idées, tout comme les choses, sont différentes et que l'une l'emporte (præstantiorem) sur l'autre et contient plus de réalité, dans la mesure où son objet l'emporte sur l'autre et contient davantage de réalité. Pour déterminer en quoi l'Esprit humain diffère des autres et l'emporte sur eux, il nous faut connaître son objet, à savoir le Corps humain » (Cf. II, 13 scol.).

[12]V, 39.

[13]« Par éternité j'entends l'existence même, telle qu'on peut la concevoir à partir de la seule définition de la chose éternelle (rei æternæ) » (I, Déf. 8).

[14]La discussion de savoir ce que Spinoza entend par ce « quelque chose qui reste (remanet) et qui est éternel » (cf. V, 23), au-delà de la durée du Corps, dépasse le cadre de notre sujet.

[15]Cette dynamique est déjà visible dans les titres de deux dernières Parties de l'Éthique : « De la servitude humaine ou de la force des affects » vs. « De la puissance de l'intellect ou de la liberté humaine ».

[16]Cf. V, 10.

[17]« L'objet de l'idée qui constitue l'Esprit humain est le Corps [...] et rien d'autre » (cf. II, 13).

[18]Cf. IV, 45 scol.

[19]IV, 38. Cf. également II, 1 scol. ; II, 14 scol. ; II, 39 scol. ; III, 11 cor. etc.

[20]Cf. II, 26 cor.

[21]Cf. II, 41 et 42.

[22]Cf. II, 17 scol.

[23]Explicitement, Spinoza parle de l'homme libre entre IV, 67 et IV, 73 ; mais toute l'Éthique construit progressivement une idée de plus en plus précise de ce qu'est cette liberté de l'homme.

[24]Cf. V, 20 scol.

[25]V, 8.

[26]V, 11.

[27]Cf. V, 12.

[28]« Étant donnée une cause déterminée, il en suit nécessairement un effet [...] » (cf. I, ax. 3).

[29]Cf. IV, ax.

[30]Les verres que Spinoza avait appris à polir sont emblématiques de l'utilisation d'instruments pour augmenter notre capacité à percevoir : le très grand et le très petit qui, sans eux, échapperaient à notre connaissance.

[31]« Mais ils ne se sentent pas eux-mêmes », écrit Spinoza, en parlant des Sceptiques qui ne sentent pas ce qu'ils pensent, disent et professent (cf. Traité de l'Amendement de l'intellect, § 47).

[32]II, 23.

[33]Animi libertatem (cf. IV, app. 20).

[34]IV, 45 scol.

[35]V, 42.

[36]La pédagogie comme discipline philosophique avait su capter l'intérêt des quelques illustres contemporains de Spinoza, tels que Jan Amos Comenius (1592-1670) ou John Locke (1632-1704), qui ont effectivement publié des doctrines de l'éducation. Et Gottfried Wilhelm Leibniz écrit à Morell en 1699 : « Le vray moyen de reformer les hommes serait de s'attacher à la jeunesse. Si on s'y prenoit comme il faut, on aurait en peu de temps un autre genre d'hommes » (cf. Leibniz, Akademie-Verlag (2001), tome 17, p. 720). On ne peut dire que le XVIIesiècle ne se serait pas intéressé à l'enfance. 

[37]IV, app. 9.

[38]Cf. III, 29 sqq. ainsi que IV, 37 dém. 

[39]Cf. IV, app. 13.

[40]Cf. I, ax. 3.

[41]« L'Allégresse (Hilaritas) ne peut être excessive, mais elle est toujours bonne [...] » (cf. IV, 40).