Les héritiers infirmes, ou la médiologie au service du pédagogue, par Torsten Meyer

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Candida Höfer, bibliotheque-nationale-de-france1

Communication faite par Torsten Meyer au Colloque international "Mediologie als Methode" (18 et 19 mai 2007), colloque organisé par le professeur Thomas Weber, Humboldt Université Berlin, avec le soutien du Bureau de coopération universitaire de Berlin et de l'Ambassade de France.

Ce texte a été publié initialement par la revue Medium (dir. Régis Debray), n° 18 (2009), et est reproduit ici avec son aimable autorisation.

 

 

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« Lorsque quelqu’un lui montre la lune, le médiologue ne regarde pas la lune, mais le doigt. » C’est par cette image que Régis Debray aime à résumer l’esprit de la médiologie. Le pédagogue et le théoricien de l’éducation – qui montrent continuellement quelque chose – s’intéressent quant à eux tout autant au doigt qu’à ce qu’il montre. 

 

Comenius (Orbis Sensualium Pictus) : Invitation, 1658

 

Les (nouveaux) médias à l’école : une question ancienne

Dès le XVIIe siècle, Comenius (considéré comme « le père de la pédagogie moderne ») insiste dans sa Pampaedia (Instruction Universelle) sur l’obligation scolaire pour tous. Dans l’Orbis Sensualium Pictus (1658), best-seller des manuels de cours élémentaires réédité 250 fois jusqu’à la fin du XIXe siècle, il préconise l’utilisation systématique de l’illustration à des fins didactiques. Johann Friedrich Herbart [1] (considéré quant à lui comme un « classique de la pédagogie ») soutient dès 1804 que le « principal objet de l’éducation [est de donner] une représentation esthétique du monde ». Plus près de nous, Vilém Flusser [2] place la Paideia au cœur des questions de communication, en intégrant la notion de médias au processus long de la transmission entre générations. La pédagogie est médiation, une pédagogie immédiate est impensable, et toute théorie de l’éducation qui négligerait cette interdépendance serait incomplète.

Aujourd’hui, les « nouveaux médias » semblent au centre des recherches en sciences de l’éducation. On s’agite beaucoup autour des notions d’e-learning, de management du savoir, d’écoles sur Internet, d’universités virtuelles, etc. Mais, en fait, on entend bien peu de grincements dans les charnières institutionnelles ou théoriques bien huilées, et rien ne change vraiment. Nous sommes toujours confrontés au choix auquel appelait Theodor Nelson [3] dès 1982 : utiliser l’ordinateur pour perpétuer des méthodes archaïques, ou pour entrer dans un hyperespace de la pensée… autrement dit dans une nouvelle média­sphère. Comme le rappelle le pédagogue Harmut von Hentig, nous ne pouvons « accepter que cet outil s’insinue dans nos écoles, en tant que nouvel objet scolaire et nouveau moyen d’apprentissage, sans que cela ait des conséquences pour la “ culture Occidentale ” et pour l’ensemble de notre conception de la formation [4]. » Von Hentig fait preuve de clairvoyance médiologique en soulevant la question de la compatibilité entre pratiques culturelles et outils médiatiques émergeants. Pour ma part, je ne m’interroge pas sur leur introduction, aussi inévitable à l’école qu’ailleurs. La question est plutôt celle de notre capacité à faire évoluer nos conceptions de l’éducation et de la pédagogie et, partant, celle des programmes scolaires. J’ai l’espoir de traiter cette question grâce à la méthode médiologique, qui, seule, permet d’introduire véritablement la complexité.

Le bocal, la caverne et le show : montrer le milieu

Qu’est-ce qu’un medium ? Au-delà de la métaphore du canal, le medium peut être considéré comme une activité constitutive d’un entre-deux informel (Régis Debray), doué d’une force de frappe (Sybille Krämer) active dès lors qu’on admet le medium en tant que milieu. (R.D.) » Pour faire comprendre cette notion à mes étudiants, j’utilise une métaphore qui leur est devenue familière grâce à une publicité du fournisseur d’accès Internet AOL, massivement diffusée en Allemagne en 1999 et qui a largement forgé leur relation à l’Internet : être connecté, c’est être dedans.

 
Boris Becker : « — Sincèrement, je ne comprends vraiment rien à la technique. Ma femme m’a déjà dit qu’il faut qu’on se mette enfin dans l’Internet. Et me voilà, assis ici devant ce fourbi. Je ne suis pourtant pas un p’tit génie… Haaaaaaaah ? Je suis déjà dedans ou pas ?
 
  Je suis dedans ! C’est vrai que c’est facile… […] Dedans ! »

Difficile de traduire en anglais cette image de l’Internet comme bocal. Se trouver dans le Web n’existe ni dans la langue, ni dans la pensée anglo-saxonnes : on ne va pas into the web mais on the web. La différence n’est pas anodine. On compare habituellement le réseau à une toile d’araignée. Or c’est l’insecte prisonnier qui est dans la toile ; l’araignée, elle, se déplace sur sa toile… Mais l’argument de l’agence de publicité est bien sûr stratégique. Être dedans signifie ici entrer dans un système social, devenir membre de la communauté des internautes. Être dans le médium Internet comme un poisson dans l’eau. La métaphore permet de faire fi du principe médiologique qui veut que le poisson ne connaît pas H2O. Seul poisson posé sur la terre sèche – un autre milieu – fait (dramatiquement) l’expérience de ce qu’est l’eau. Un pédagogue qui fonde sa recherche sur une telle notion de medium se trouve donc devant cette difficulté : expliquer aux poissons ce qu’est l’eau – si possible sans les dépouiller de leur moyen d’existence… La question est connue, en tant que défi pédagogique, au moins depuis le mythe de la caverne de Platon.

Dans sa relecture de ce mythe, Hans Blumenberg soulève un intéressant problème didactique. « La vérité élémentaire de toutes les vérités qu’il fallait apprendre aux hommes de la caverne, avant tous les comparatifs et superlatifs de l’être étant, avant les questions de l’image et de la représentation, c’était le fait qu’ils se trouvaient dans une caverne et que celle-ci devait avoir une “ sortie ”. C’est cette vérité qui doit être comprise : une caverne comme lieu de séjour parmi d’autres lieux possibles. » Blumenberg entend ainsi que le professeur de la caverne n’a d’autre alternative que de « fabriquer la représentation imaginaire d’une caverne ». La pluralité des mondes ne peut être pensée que par l’imagination.

The Truman Show, le film de Peter Weir et d’Andrew Niccol, illustre parfaitement cette lecture du mythe platonicien. Par analogie aux prisonniers de la caverne attachés depuis leur naissance, le protagoniste Truman Burbank est enfermé dans un gigantesque studio de cinéma qu’il prend pour le monde réel. Ce n’est qu’à la fin qu’il saisira d’une façon claire ce qu’est un médium.

1. Truman Burbank vit heureux dans sa maison à Seaheaven où brille toujours le soleil amical du ciel bleu de Floride. Jusqu’au moment où un objet tombe de ce qu’il croit être le ciel et se fracasse dans la rue. Truman commence alors à douter du monde dans lequel il vit en lisant l’étiquette Sirius (9 canis major) collée sur le fragment de projecteur qu’il prenait pour une étoile. 2. Le voilier dans lequel Truman tente enfin de s’échapper se heurte contre la paroi du gigantesque studio en forme de bulle. 3. Truman « saisit » ce qu’est un médium.

 

Le médium (l’eau du poisson) doit être doublement considéré. Il faut d’une part l’entendre de manière très abstraite, dans une théorie des systèmes, ensemble de points de référence des actions apprises par l’expérience. Bref : en tant que culture. D’autre part, la culture doit être pensée en relation avec les moyens de sa représentation, c’est-à-dire avec ses médias. Ce double sens signifie non seulement que chaque homme est socialisé par les médias dont il fait usage, mais aussi que les techniques et les pratiques culturelles résultant de l’utilisation de ces médias représentent ce que Michel Foucault appelle un « a priori historique » [5], un rassemblement des conditions de processus cognitifs, communicationnels et sociaux dans une époque précise. Or cet a priori historique,  en tant qu’a priori médiatico-historique, épistème technico-culturel, constitue la tache aveugle de la pensée, du savoir et de la connaissance.

Pensée, culture, technique : la tache aveugle

En 2006, à l’université de Hambourg qui organisait un symposium interdisciplinaire sur le thème Nouveaux médias dans la formation, j’ai proposé – médiologie aidant – d’inverser les termes de la question, pour en faire : La formation dans le nouveau medium. Pour être active, l’insertion de nouveaux médias dans la formation ne doit en effet pas se limiter à poursuivre la formation traditionnelle avec de nouveaux moyens, mais ouvrir sur un véritable processus de restructuration culturelle.

La question médiologique de la formation dans le nouveau medium recouvre une question anthropologique fondamentale : qu’est-ce qui est variable chez l’homme (ce qui peut donc être éduqué ou formé) et qu’est-ce qui ne l’est pas. Si, d’évidence, il y a des constantes, indépendantes des équipements techniques, dans la nature de l’homme, il y a aussi des variables dépendantes de la culture et des techniques dont il s’entoure ou par lesquelles il est entouré.

Il est difficile d’admettre, particulièrement en sciences de l’éducation, que la pensée puisse dépendre de la culture et/ou de la technique. Pouvons-nous vraiment penser que notre pensée et notre perception varient avec les temps et les lieux ? Que ce qui nous semble évident n’est qu’une évidence non-naturelle (Niklas Luhmann) ? Là se trouve la tache aveugle que la méthode médiologique peut éclairer : on ne voit pas qu’on ne voit pas.

Le médiologue accepte que savoir et pensée varient dans le temps, car il suppose que culture et technique sont liées par un étroit réseau de relations causales, dans les deux sens. La question de savoir si la culture est cause de technique ou l’inverse fait l’objet d’une vieille dispute, que les pédagogues n’ont pas à trancher. Ils doivent en revanche penser de façon beaucoup plus étroite les relations entre culture et technique – ce que les instituteurs technophobes et graphistico-humanistes des écoles allemandes sont encore assez peu disposés à faire. Pour ces « métaphysiciens », « la technique équivaut au déclin et à l’éloignement de l’essence véritable de l’homme. Mais l’homme se développe […] justement au moyen de cet outil qui doit être inscrit dans le cadre de l’hominisation – il n’a aucune essence constante, absolue, elle est sans cesse en cours de réalisation : les évènements techniques le poussent toujours vers l’avant [6]. »

Vis à vis des enseignants de la graphosphère, il est aussi intéressant que provocateur de rappeler avec Régis Debray que Michael Dertouzos, directeur du laboratoire d’informatique au MIT, se définit lui-même comme « technologue et humaniste » et d’ajouter : « Puissions-nous faire que chacun l’entende comme une redondance. Non pas oiseuse mais vitale, et digne, infiniment, d’émulation [7]. »

Une médiasphère peut-elle en penser une autre ?

L’hominisation, le devenir homme, renvoie au processus de formation fondamental en sciences de l’éducation. En tant que penseur de l’éducation, on ne peut que s’interroger sur les conséquences que pourront avoir les « nouveaux médias » sur la formation de l’homme. Il est alors utile de comparer notre époque avec d’autres temps caractérisés par une révolution médiologique ou une transition d’une médiasphère à une autre.

Si nous ne pensons sans doute plus le livre par rapport au manuscrit, nous pensons encore l’ordinateur par rapport au livre et l’Internet par rapport à la bibliothèque. Les discours sur le Web en témoignent. Dans sa version 1.0, on pensait encore le Web comme un livre online. Il s’agissait de présenter dans des pages fixes des textes conçus comme au temps de la machine à écrire, ou de s’envoyer des lettres par une poste électronique. L’Internet était alors considéré comme un canal où circulaient des données lisibles par des programmes. En même temps, comme l’atteste son assimilation à la plus grande bibliothèque du monde, on se représentait l’Internet comme un bocal dans lequel on pouvait tout trouver. Avec le Web 2.0, l’Internet est davantage considéré comme une application (par exemple comme une machine à lire/écrire). C’est en quelque sorte un nouveau départ, non pas de la technologie du Web, mais de la compréhension qu’on en a. Toutes les « nouveautés » techniques (weblogs, wikis, feedReader, social bookmarking, podcasting, image-sharing, photoblogging…), qu’on peut regrouper sous le terme de social software, conduisent à une nouvelle compréhension de l’Internet : avec le Web 2.0, il ne s’agit plus de transporter des contenus ou des connaissances comme des « choses », mais bien plus d’adapter nos pratiques culturelles, de changer nos façons d’utiliser, de développer, de nous représenter, de traiter et de travailler avec nos connaissances. Le Web 2.0 met en œuvre ce que Ted Nelson anticipait en 1982 : un nouveau médium de la pensée, un hyperspace of thought.

Le problème, c’est que nous ne pouvons pas vraiment comprendre la pensée d’une autre époque technique. Ancrés dans la culture du livre, nous ne pouvons véritablement savoir ce qu’est la transmission orale (la logosphère), ou ce qu’elle signifie en matière de mémoire. Nous pouvons concevoir que sans l’invention de Gutenberg, il n’y aurait probablement pas eu de Réforme, ou de siècle des Lumières, et sans doute pas non plus de Pampaedia de Comenius. Mais comprendre de l’intérieur une culture orale, comprendre comment la pensée fonctionne dans les conditions de l’oralité, la forme actuelle de notre esprit ne nous le permet pas. De même, notre culture du livre nous empêche de nous imaginer de l’intérieur une culture numérique, de percevoir notre propre pensée sous les conditions des « nouveaux médias ». Il faut donc encore un peu de patience et de prudence pour évaluer leurs possibles effets (et pour valider les caractérisations en vidéosphère, hypersphère, datasphère, etc.)

Les messagers incapables, ou la formation en travaux

En attendant, Werner Sesink propose de penser l’introduction des nouveaux médias à l’école ou l’université, non pas comme « poursuite de la formation traditionnelle avec de nouveaux moyens », mais comme processus de construction ouvert. « La formation devra s’habituer au fait d’être “en travaux” : “under construction” ne signifiera plus que le fonctionnement est momentanément suspendu, mais que la construction est permanente [8]. »

Si l’on prend au sérieux les propos de Marc Prensky, qui considère que la génération des Digital Natives [9] pense, agit, et connaît différemment, à tel point qu’on pourrait parler d’un gap culturel entre les autochtones et les immigrants, alors il faut admettre que l’ère numérique constitue un grand défi pour la pédagogie et les sciences de l’éducation.

Au centre de ce défi, se trouve la question de la transmission. Celle-ci est aussi bien présente dans la notion de digital native que dans celle de Paideia. Or on sait que Régis Debray voit la communication comme une menace ou un malaise pour la transmission. « La communication aspire à mettre un terme à la transmission ou du moins à la compliquer. On domine toujours mieux l’espace, et toujours moins bien le temps. Cela peut paraître conservateur, mais les traditions qui se montrent encore aujourd’hui par la présence du passé diminuent à vue d’œil. Nous possédons certes des moyens de communication exceptionnels, pourtant, nos institutions qui servent la transmission – la famille, l’école, l’université, l’Académie et toutes les formes d’organisation de la vie en communauté humaine qui ont pour mission de tenir vivante la mémoire de l’esprit – sont exposées à de grands problèmes [10]. »

Jean-François Lyotard avait lui aussi évoqué cette question dans La condition postmoderne [11]. Il y montrait que la nature du savoir est de se modifier (le savoir « n’est pas sans être dérangé »). Il en va de même pour les écoles, les universités et les musées en tant qu’institutions propagatrices de savoir. Pour que le savoir passe par de nouveaux canaux, il doit par ailleurs être quantifiable. Certes, ce n’est pas nouveau. Galileo Galilei le disait déjà : mesurer ce qui est mesurable et rendre mesurable ce qui ne l’est pas. Lyotard montre enfin que le principe ancien, selon lequel l’acquisition du savoir est liée à la formation de l’esprit, est en déclin. Inexorablement, le savoir va devenir une chose, une marchandise.

Que signifierait alors une théorie de la formation des hommes [12]? L’éducation est-elle une évidence non-naturelle ? L’idée de formation des hommes est-elle liée à la graphosphère ? Peut-elle ou doit-elle être pensée différemment en vidéosphère et en hypersphère ? Le livre était le réceptacle pr,pr ivilégié des grands récits. La formation des hommes en était-il un ? En logosphère – à l’époque de Maître Eckhart – l’imago Dei était le but de la formation. Il s’agissait d’imagination, de surreprésentation de Dieu. L’appropriation individuelle du savoir n’était pas l’objectif de l’apprentissage.

Qu’est-ce qui reste ? Que faire face à nos digital natives ? Devons-nous, pouvons-nous (et alors comment ?) garder vivantes nos institutions de transmission, la mémoire de l’esprit, le programme scolaire de l’occident, notre conception de la formation et de la culture ?

Je laisse le mot de la fin à Jacques Derrida : « Je ressemble à un messager de l’Antiquité, un coursier, le courrier de ce que nous nous sommes donné, à peine un héritier, un héritier infirme, incapable de recevoir même, de se mesurer à ce dont il a la garde, et je cours, je cours, pour leur porter une nouvelle qui doit rester secrète, et je tombe tout le temps [13]. »

 

Torsten Meyer, Université de Hambourg, Sciences de l’éducation.

Traduction : Clélia Renucci (Remerciements au CLEMI pour la traduction)

 


 

[1] Johann Friedrich Herbart (Oldenburg, 1776-1841), philosophe, psychologue et pédagogue.

[2] Vilém Flusser (Prague, 1920-1991), philosophe de la communication et des médias.

[3] « An important choice faces us : let the computer perpetuate archaic methods of publishing, or use it to vault our minds into a hyperspace of thought » (in : A new Home for the Mind). Theodor Holm Nelson, sociologue américain, est considéré comme l'inventeur de l'hypertexte dont il a inventé le terme en 1965.

[4] Hentig, Hartmut von : « Die Flucht aus dem Denken ins Wissen », Medien+Erziehung, Nr. 40, 6/1996, S 327-330.

[5] Michel Foucault, Archéologie du savoir, Gallimard, 1969.

[6] Régis Debray, « Der Tod des Bildes erfordert eine neue Mediologie », Heidelberg e-Journal für Ritualwissenschaft, 2001/2002. [En ligne]. Disponible sur : http://www.rzuser.uni-heidelberg.de/~es3/e-journal/f....

[7] Idem : Introduction à la médiologie, PUF, 2000.

[8] Werner Sesink, Under construction. Ein Meinungsspiegel zur Transformation von Bildungsinstitutionen von Michael Scheibel (paru en mars-medien+erziehung 2/2006 et 3/2006).

[9] Marc Prensky : « Digital Natives, Ditgital Immigrants », On the Horizon, NCB University Press, Vol.9, No.5, October 2001. [En ligne] Disponible sur : http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Dig...

[10] Régis Debray : « Der Tod des Bildes erfordert eine neue Mediologie », Heidelberg e-Journal für Ritualwissenschaft, 2001/2002 (http://www.rzuser.uni-heidelberg.de/~es3/e-journal/f...)

[11] Jean-François Lyotard : La condition postmoderne. Rapport sur le savoir, Minuit, 1994.

[12] Wilhelm von Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen, 1793.

[13] Jacques Derrida, La carte postale : De Socrate à Freud et au-delà, Paris, Flammarion, 1980.

Commentaires

Tout est dit : tout est perdu alors

"(...) le principe ancien, selon lequel l’acquisition du savoir est liée à la formation de l’esprit, est en déclin. Inexorablement, le savoir va devenir une chose, une marchandise."

Tout est dit dans ces phrases. Il n'y a plus alors qu'à fermer les écoles instituées par les Etats et les nations, à ouvrir des écoles privées qui fourniront des formations ad hoc payantes, et non plus un enseignement général des sciences et des humanités en marche vers un progrès civilisationnel.
Un tel monde, avec une école marchandisée et informatisée, est, soyons-on sûrs, un monde éphémère qui périclitera encore plus vite que le monde des humanités classiques.
Le savoir marchandisé, l'homme mécanisé et virtualisé, belles perspectives... Qu'attendons-nous pour partir au combat de la vraie culture qu'entreprenait Hannah Arendt ?