Les dérives de l'évaluation scolaire

Version imprimable

Wolfgang Tillmans - After partyMalgré la polémique qu’il a suscitée, Faismesdevoirs.com est loin d’être le premier ni le seul site de ce type. Nous voudrions concentrer notre analyse sur l’une des conditions de possibilité de ces sites, à savoir : un certain rapport à l’évaluation scolaire. Certes leur floraison est avant tout due à l’apparition de nouveaux moyens techniques de diffusion :  Internet a permis la transformation de ce qui n’était qu’une pratique artisanale (je rétribue d’une manière ou d’une autre  le bon élève de la classe pour qu’il me fasse ma version latine) en  un marché industriel et  potentiellement lucratif. Il semble y avoir un intérêt économique à un tel business, au vu du nombre de sites d’ « aide » que l’on peut trouver sur la toile. La question est de savoir pourquoi des élèves, outre une éventuelle propension humaine à la paresse, y font appel. C'est que le résultat est devenu plus important que le processus : ce qui compte, ce n’est pas ce qu’on apprend, mais la note ou la « moyenne ».  Cela nous montre que l’évaluation tend à ne plus valoir que comme classement, classement qui va décider des possibilités d’études futures des élèves. En ce sens, l’évaluation scolaire se distingue de moins en moins de l’évaluation en général, qui est elle-même devenue omniprésente.

 

La généralisation de l’évaluation

 

De nombreuses voix s’élèvent actuellement pour décrire ce qu’on peut appeler une généralisation de l’évaluation[1]. Plus aucun secteur ne semble pouvoir échapper à cette pratique, du ministre – dont la politique fait l’objet d’un audit de la part d'un cabinet "indépendant" -, jusqu’aux élèves de CM2, en passant par le chercheur ou l’hôpital. Quant aux salariés du privé, ils sont depuis longtemps rôdés à la chose. Bref tout semble évaluable, ce qui n’est pas sans susciter quelques inquiétudes[2].

Tout d’abord, on peut légitimement se demander si un hôpital est évaluable au même titre que la réussite d’une politique ministérielle ou que le niveau des élèves d’une classe d’âge donnée. D’autant que l’évaluation se donne comme objective. Elle prétendrait « fournir la norme du vrai (…). L’évaluation se pose en effet elle-même comme un sur-savoir, un savoir sur le savoir, une sur-compétence, une compétence sur la compétence, une sur-expertise, une expertise sur l’expertise (…). Le pouvoir n’est, et n’a jamais été, indifférent au savoir, mais il a trouvé avec l’évaluation un instrument pour s’assurer une domination universelle sur tous les secteurs d’activité, sur tous les ordres de la société »[3].

L’évaluation, de part son objectivité prétendue, serait donc vraie. Or on ne peut que se soumettre à la vérité. La contestation de l’évaluation ne pourrait donc être raisonnable : force est de s’y plier, alors même que les critères qui y président sont pour le moins flous et opaques, et pourtant présentés comme absolus. On comprend dès lors pourquoi l’évaluation, sous cette forme unilatérale et arbitraire, peut être aussi douloureusement ressentie par ceux qu’elle cible.

On ne peut manquer de penser ici à la description que fait Deleuze de ce qu’il nomme les « sociétés de contrôle »[4].  Nous serions passés de sociétés disciplinaires, dont le but était de  rendre le comportement des individus conforme à une norme pré-établie au moyen de toute une série de lieux d’enfermements et de techniques de dressage, à des sociétés dans lesquelles le pouvoir se manifeste de façon beaucoup moins éclatante et explicite. Au lieu de se soumettre, et ce, quoiqu’on en pense, aux disciplines, nous avons intériorisé ce que le pouvoir veut de nous et agissons en conséquence. Et c’est bien ce vers quoi tend l’évaluation : elle vise ultimement à devenir une auto-évaluation ; elle vise à ce que nous fassions de nous-mêmes ce que l’on attend de nous[5]. 

 

L’école et l’évaluation 

 

On voit mal comment l’école échapperait à une telle lame de fond, d’autant qu’elle a derrière elle une longue tradition de l’évaluation, antérieure à sa généralisation. Et il est vrai que l’évaluation, telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui dans le système scolaire, n’est qu’une des formes de cette évaluation généralisée dont la finalité est de distinguer et de hiérarchiser.

Là réside l’intérêt suscité par faismesdevoirs.com. Le but d’un devoir scolaire n’est plus d’apprendre, mais de servir de fondement à l’établissement d’un classement. Certes, cette fonction n’est pas nouvelle. Le discours méritocratique de l’école « de Jules Ferry » est pour le moins ambigu : la réussite par le mérite des uns suppose toujours l’échec d’autres comme sa condition[6], et l’évaluation a été, et est toujours un instrument de distinction, au sens que Bourdieu a pu donner à ce terme. Ceux qui ont les meilleures « moyennes » peuvent ensuite prétendre aux meilleures études et du coup aux meilleures places dans la société. On ne peut dénier à l’évaluation sous sa forme notée une dimension discriminante et hiérarchisante, d’ailleurs documentée statistiquement[7].

Une des, si ce n’est la fonction principale de l’évaluation est ainsi la transformation de quelque chose de qualitatif en quelque chose de quantitatif, et que l’on peut donc référer à une grille ou une échelle unique. Au sein de l’école, cela se traduit par une attention obsessionnelle portée à la notation, à la fois par l’institution et par les élèves et leurs parents. Un exercice sérieux est un exercice noté, et professeurs et élèves s’enferment dans un diallèle : les premiers, pour que le travail soit fait correctement, « menacent » (sic) de « ramasser », tandis que les seconds n’estiment pas impératif de faire un devoir si celui-ci n’est pas sanctionné par une « note ».

On le voit, l’évaluation est devenue une fin en soi ; l'objectif n’est plus de savoir comment et quoi apprendre, mais le seul résultat chiffré, le paiement en quelque sorte. En conséquence, la pertinence méthodique des devoirs disparaît, y compris dans le sens et l’organisation des exercices eux-mêmes : on passe son temps son temps à « les » faire, dans la mesure où ils ont pour but de mieux réussir d’autres exercices, sans se poser la question de leur intérêt pédagogique. A ce titre, l’année de Terminale, dans beaucoup de disciplines, consistent pour beaucoup à répéter l’examen, à « s’entraîner » au baccalauréat. Il est donc compréhensible que les exercices aient perdu leur sens premier pour les élèves, et que les sites d’aide aux devoirs connaissent un tel succès, le but n’étant pas d’apprendre mais de s’en tirer le mieux possible. 

  

L’école peut-elle se passer de l’évaluation ?

  

Faut-il pour autant abandonner le concept d’évaluation en ne voyant en elle qu’une pratique et une idéologie intrinsèquement discriminantes et un instrument d’auto-contrôle, donc de domination ? « Une maladie nosocomiale du système éducatif »[8] ?  D’aucuns concluent de cet effet de l’évaluation -  sous sa forme chiffrée, rappelons-le -  à une perversion constitutive de l’évaluation elle-même. Cette critique, certes pertinente, confond cependant note et évaluation - combien d’élèves jugent leur valeur d’après leurs « notes » ? -, et ces mêmes élèves ne voient plus ce que l'évaluation peut leur apporter.

Il nous semble cependant qu’il ne peut y avoir d’enseignement et d’école sans évaluation. Toute éducation est normative, mais ne doit  pas être normalisatrice. Un élève, par définition, est celui qui doit s’élever. Il ne peut le faire sans exigence, et donc sans normes, au sens où la norme est ce qui « réfère une existence à une exigence »[9]. L’éducation vise à rendre capable de se fixer ses propres normes. Dans ces conditions, un exercice n’a de sens qu’évalué, c’est-à-dire corrigé.  Toute évaluation digne de ce nom est donc sémantique. Elle confronte différents stades d’exercice du jugement critique : celui du professeur et de l’élève, les deux étant critiques à des degrés différents (il faut ainsi contester l’obsession du barème comme pseudo critère de justice,  car il n’est jamais qu’un moyen de repousser le moment de l’intuition ; toute notation est au final intuitionniste). Etre équitable comme professeur n’est pas facile car on n’a pas de norme absolue du savoir. Corriger, c’est toujours en même temps se demander : « selon quels critères ? », et  le but,  finalement, est que l’élève puisse lui aussi questionner ses critères. Or au départ, il ne les a pas. Comment les lui transmettre sans le manipuler, sans l’ « influencer », comment faire en sorte que son jugement devienne critique, là est la difficulté.

 Au bout du compte donc, la seule véritable norme, c’est l’honnêteté intellectuelle, ce qui implique le doute, au sens le plus cartésien du terme. « Juger est la chose la plus difficile qui soit », dit  Foucault, car si l’on veut juger avec équité, cela impose un rapport de questionnement vis-à-vis de soi (il n’y pas de corrigé parfait) et de son savoir. La conception dominante de l’évaluation oublie qu’un vrai critère est critique, c’est-à-dire qu’on peut en interroger les fondements, or « c’est là le piège, la grande imposture : faire croire qu’il existe un système de valeur objective, alors qu’il est toujours possible de lui opposer un autre système de valeur »[10]. Et c’est précisément  enseigner cette capacité à comprendre différents systèmes de valeurs, et à les évaluer, qui doit être le but de l’école.

 En ce sens, oui, il  y a une hiérarchisation dans l’évaluation. Non pas de la valeur des individus, mais de la progression sur le chemin du savoir. C’est pourquoi toute évaluation digne de ce nom est à la fois relative (limitée dans le temps et l’espace, un pur hic et nunc) et définitive, au sens d’irréversible (même si on oublie ce qu’on a appris pour le bac, avoir le bac suppose qu’on a la capacité de le réapprendre, alors que l’évaluation part du principe qu’il faut constamment ré-évaluer, se réassurer). Alors que l'évaluation telle qu'elle est entendue actuellement est essentialiste, de par sa prétendue objectivité (elle serait censée dire ce que nous sommes) et paradoxalement toujours provisoire (on n'en a jamais fini avec elle, le "niveau" est toujours remis en cause car constamment réévalué). On voit ainsi se réaliser la prédiction de Deleuze quand au remplacement de l'école par une formation continue tout au long de la vie. 

 

Vertige d’un monde où l’évaluation assimile notre essence (ce que nous sommes)  à notre apparence (ce que nous donnons à voir, c'est-à-dire pour l'élève le devoir que l’on évalue), ce qui ne peut donner qu’un rapport schizophrénique à soi-même.  L'évaluation telle qu'on la pratique désormais institue en nous un clivage, entre nos aspirations et ce qui est exigé de nous. Dans un tel contexte, l'évaluation, et particulièrement l'insistance compulsive sur son aspect chiffré, s'avère pédagogiquement contre-productive. Il faut impérativement en repenser le sens et la finalité, sous peine de n'avoir plus que des perroquets ou des copistes.

[1] On signalera à ce titre le dernier numéro de la revue Cités sur « L’idéologie de l’évaluation », ainsi que le numéro 44 de la revue Vacarme : « En finir avec l’évaluation » (été 08).

[2] Comme dans le cas des deux derniers exemples cités. La question de l’évaluation est ainsi l’un des motifs principaux de la contestation du monde universitaire. Nous renvoyons à nouveau sur ce sujet à la revue Cités, dont plusieurs articles abordent la question.

[3] Yves-Charles Zarka, « Qu’est-ce tyranniser le savoir ? », Cités, n° 37

[4] En qui concerne ces analyses, nous renvoyons à notre article « De la motivation » sur ce même site.

[5] On peut encore une fois prendre comme exemple le projet si décrié de système d’évaluation des enseignants-chercheurs. Celui-ci est fondé sur la publication et son « impact » : plus vous publiez, et plus ce que vous publiez est repris, meilleure est votre évaluation. On voit bien en quoi un tel système incite insidieusement à penser le sujet et la présentation de ses recherches en fonction de leur « rendement » ; on adapte spontanément son offre à la demande, sans qu’il soit besoin d’y être forcé, sauf à risquer de n’avoir aucune « visibilité ».  Voir à ce propos les critiques que Barbara Cassin a formulées d’un tel système.

[6] Comme le dit Charlotte Nordmann dans son article du Monde de l'éducation n° 360 (juillet-aoüt 2007).

[7] Pour l’anecdote, on peut évoquer le nouveau système de dossier d’orientation « post-bac », qui ne demande que deux informations : la moyenne et le classement.

[8] Pierre Frackowiak, http://www.cafepedagogique.net/Documents/101_Faismesdevoirs.htm

[9] Comme l'aénalyse très justement Georges Canguilhem

[10] Yves-Charles Zarka, « Qu’est-ce tyranniser le savoir ? », Cités, n° 37