Leïla Frouillou & Vincent Legeay - Aptitudes, compétences : adaptation ou conservation scolaire ?

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Aptitudes, compétences : adaptation ou conservation scolaire ?

 

Leïla Frouillou

Vincent Legeay

 

La mise en place de la loi « Orientation et Réussite des étudiants », avant même son vote et sa promulgation, s’est accompagnée d’une stratégie de communication gouvernementale, auprès des lycéen.ne.s, parents et professionnels de l’éducation, s’appuyant sur une série de mots comme « accompagnement », « orientation », ou « parcours individuel ». Ce texte discute l’usage ambivalent du terme de « compétences » et ses implications en termes de projet politique d’éducation, en croisant les approches sociologique et philosophique.

 

L’approche de l’éducation au prisme des aptitudes ou compétences est historiquement située. Pour Piaget[1], par exemple, les aptitudes des enfants sont synonymes de seuils de compétences, et de niveaux d’exigence vitale. Comme l’explique Laval dans un entretien de 2012 avec Sévérac[2], les compétences se trouvent au cœur des pédagogies dites nouvelles, plaçant l’enfant en position d’acteur du savoir, mais sont également des éléments centraux des logiques managériales de la nouvelle école capitaliste. En effet, les processus de néolibéralisation de l’école s’appuient notamment sur le développement de référentiels d’évaluation des compétences des élèves (et des professeurs) dans une perspective d’évaluation de l’employabilité à l’issue de la formation scolaire[3]. Les réformes actuelles du système d’enseignement français se construisent autour de cette notion de compétence ou d’aptitude, sans que l’usage de ces termes soit véritablement questionné, pas plus que la fonction d’employabilité associée à la formation scolaire.

 

            Qu’il s’agisse du lycée (réforme du baccalauréat) ou de l’enseignement supérieur (loi Orientation et Réussite des Étudiants), ces réformes s’appuient en effet sur une logique d’évaluation des compétences des élèves pour mieux les orienter dans des formations de plus en plus différenciées selon les établissements. En témoigne l’importance donnée au contrôle continu pour le nouveau baccalauréat, plaçant les élèves dans une situation d’évaluation quasi-permanente en première et en terminale. 40% de leur note sera constituée de contrôle continu. Il s’agit également de renseigner au fur et à mesure un dossier scolaire reporté ensuite dans la plate-forme d’accès à l’enseignement supérieur, Parcoursup. La dématérialisation des dossiers va de pair avec un codage individuel des choix et des performances scolaires, qui doit permettre de prédire la réussite (ou l’échec) dans certaines formations. Ce renseignement précis, continu et de plus en plus précoce des compétences scolaires doit, selon la rhétorique gouvernementale, permettre de prévenir l’« échec » scolaire en orientant les élèves dans la formation qui leur correspond le mieux. Résultat de ce processus, la Fiche Avenir résume le dossier scolaire et les vœux d’orientation des bacheliers et doit être transmise pour leur sélection (ou non) dans le supérieur. Cette fiche comprend notamment une évaluation de compétences extra-disciplinaires, voire extra-scolaires. Le professeur principal doit ainsi apprécier pour chaque élève « [les] méthodes de travail, [l’]autonomie de l’élève, [sa] capacité à s’investir dans le travail, [son] engagement et esprit d’initiative (au lycée et extra-scolaire) ». Est enfin porté sur cette Fiche Avenir l’avis du chef d’établissement quant à la « capacité de l’élève à réussir dans la formation visée ».

 

Cette évaluation des compétences de l’élève s’inscrit dans une individualisation des parcours scolaires après la classe de troisième, permise par une modularité des options et enseignements. Le choix précoce de spécialités pour le baccalauréat s’inscrit dans cette logique d’individualisation. La modularité des licences est également au cœur du calendrier proposé en mars par le gouvernement pour réorganiser le cycle de licence en permettant une plus grande individualisation (« personnalisation et diversification ») des parcours. Or, en termes philosophiques, la notion de modularité, telle qu’elle est utilisée actuellement, traduit moins une adaptation de la structure scolaire aux élèves ou aux étudiants qu’une conservation des trajectoires individuelles hors de l’enseignement commun. Accentuer la modularité ressemble fort à une tentative de l’universel, que serait l’école publique, de maintenir la singularité privée qu’est l’élève dans sa position propre, c’est-à-dire dans une forme d’isolement. Car l’approche par compétences en matière scolaire est essentiellement ambivalente. Elle peut signifier d’une part la tentative de la part de l’universel concret qu’est l’État de faciliter l’inclusivité des singularités privées multiples des élèves dans ses structures culturelles globales et communes. Il s’agit alors de provoquer un effet de seuil, celui de la confrontation de la trajectoire particulière (sociale, économique et culturelle) de l’individu avec des exigences scolaires définies comme universelles par l’État, traduites dans des programmes scolaires uniformes. Cet effet de seuil dépend de conditions matérielles (taux d’encadrement, bourses, internats, etc.). Mais le système scolaire organisé par compétences peut d’autre part signifier une tentative par l’État de maintenir et conserver l’ensemble des singularités dans leurs positions sociales et économiques tout à fait étrangères à l’universel concret qu’est la structure scolaire. Adapter les parcours aux compétences individuelles essentialisées à un moment t de la trajectoire scolaire de l’élève empêche précisément de le placer dans une situation scolaire de dépassement de ces compétences initiales.

Les recherches en sociologie de l’éducation montrent depuis longtemps que les contextes scolaires mixtes sont ceux qui permettent aux élèves les plus faibles scolairement de progresser[4], ce qui plaide en faveur d’une structure scolaire la plus uniforme, avec un tronc commun le plus large possible. La différenciation des parcours, regroupant les élèves les plus proches socialement dans les mêmes options (et dans les mêmes établissements), se traduit par un nivellement des attentes pédagogiques[5], d’autant plus fort que faiblit le caractère national des diplômes. L’effet de rencontre exigible et exigeante entre les singularités et l’universel que représentait le baccalauréat en contrôle terminal comme premier grade universitaire accréditait la première compréhension des aptitudes et compétences scolaires. Au contraire, la modularité proposée par les réformes du lycée et de l’université crédite la seconde et favorisera la reproduction des inégalités sociales par l’école. La modularité est ici synonyme de conservation de la singularité en dehors de toute accession aux développements cognitifs communs. Bien plus, l’adaptation désigne alors précisément le processus retourné d’une singularisation de l’universel, qui ne se donne plus que comme culture discriminante, puisque devenue accessible seulement pour une partie de la population. L’adaptation finit par dénommer le processus d’aliénation vis-à-vis d’une incorporation ou d’un accommodement à une culture faussement universelle, vraiment singulière, pourtant exigée.

 

Conceptuellement, la réversibilité infligée au vocabulaire est impressionnante. Si l’on se concentre sur le seul terme d’aptitude, il faut constater un complet retournement actuel de sa signification, vis-à-vis de son héritage philosophique ancien. Traditionnellement associé à ce qui convient à un individu ou à ce qui lui est approprié, depuis l’Antiquité[6], puis progressivement associé à la façon dont on peut définir ce qui est propre à un individu[7], ou encore la façon dont un individu peut être « affecté de plus de manières à la fois » corporellement et mentalement[8], le terme était conçu comme une possibilité de s’opposer aux définitions essentialisantes de l’individu, tout en tentant de cerner au plus près sa singularité. Chez Spinoza par exemple, il peut être mis en rapport avec la notion d’accommodatio, qui est la façon dont les individus peuvent adapter leur environnement à leur usage propre[9]. Or cette adaptation est l’inverse d’une conservation de leur particularité initiale, car en adaptant l’environnement, l’individu, en retour, est de plus en plus apte à être affecté de plus de manières à la fois, donc se modifie dans le sens d’une plus grande adéquation de ses idées[10]. En société, cela se traduit par un aménagement institutionnel et familial des conditions extérieures afin que l’individu encore peu apte puisse agrandir la part de son esprit constituée d’idées adéquates. Le processus est à double sens : en adaptant la société à sa propre aptitude, l’individu en retour s’adapte au type d’universel qu’est la société et accède à des notions communes.

Chez Spinoza toujours, cette adaptation rendue nécessaire par l’aptitude est quantifiée en contexte naturel et social : l’individu doit s’adapter à son environnement d’une « infinité presque de manières ».[11] Il n’existe pas d’enfant qui devienne apte en tant qu’adulte sans un effort commun (commun au type de communauté qui lui revient, précisément) pour multiplier l’ensemble des circonstances d’apprentissage. Ainsi l’environnement social doit favoriser cette variation des contextes extérieurs afin que l’enfant puisse développer des connaissances distinctes, c’est-à-dire des connaissances dont il puisse être la cause active, et non le simple spectateur passif. Dès lors, toute tentative de restriction des contextes développant l’aptitude finirait par entraver l’état cognitif des individus encore peu aptes. La limitation des enseignements, et la fin de la mixité des contextes de savoirs engagée dans la proposition récente de modularité ressemblent donc à une tentative exactement inverse à la démarche d’une augmentation des aptitudes par diversifications des contextes cognitifs. Le fait d’être apte ou d’être compétent ne peut pas s’établir sur un ensemble de données finies et exhaustives. L’individu compétent, classiquement, est donc l’exact inverse d’un individu qui se serait limité à telle ou telle connaissance, c’est l’ensemble des connexions entre les savoirs qui le rend apte à raisonner selon des notions vraiment communes.

Autrement dit, par une réversibilité sémantique notable, les aptitudes sont, dans le projet scolaire actuel du gouvernement, appréhendées comme des critères de maintien des idiosyncrasies défavorisées et de promotion de celles, plus favorisées (par des accommodements déjà actés, et qui ne dépendent pas des élèves, mais de leur environnement familial antérieur), plus aptes - c’est-à-dire moins coûteuses - à une réussite scolaire ou professionnelle, plutôt que comme un processus d’adaptation des individus à des exigences collectives. Dire d’un individu qu’il est apte, c’est donc renouer avec une assignation essentialisante des singularités. C’est, en dernière instance, nommer celles et ceux qui, déjà, sont aptes au commun, en vis-à-vis des autres qui ne sont aptes qu’à leur trajectoire propre, hors d’un universel qu’on devine devenu fort particulier. Pas d’accommodation, ni d’adaptation, mais une réelle conservation. Cette dernière passe notamment par une accentuation des ségrégations scolaires, déjà fortes dans le système actuel[12]. La diversification des parcours s’inscrit dans une différenciation accrue des établissements, les lycées ne proposant pas tous l’ensemble des spécialités possibles du futur baccalauréat, de la même façon que les universités poursuivront leur spécialisation dans certaines disciplines et certaines formations (double licences, licences professionnelles, voire diplômes d’établissement – DU – permettant de recueillir de précieux frais d’inscription dans un contexte de diminution sensible des budgets publics d’éducation). Cette diversification des formations est le levier d’une mise en concurrence des établissements dans un contexte d’autonomie croissante de ces derniers, du primaire au supérieur[13], autre facette d’une particularisation de l’universel que constituait l’éducation nationale. Chemin faisant, donc, c’est la diversification nécessaire per capita à l’augmentation des aptitudes qui est subvertie. Sous prétexte d’un enseignement multi-modal et pluridisciplinaire, c’est réellement la spécialisation des compétences qui s’accroît pour chaque élève. La diversité d’enseignement est la couverture lexicale donnée à la spécialisation accrue des connaissances au niveau individuel. Ainsi, l’École des compétences est en réalité celle de l’individu monotâche, acteur rationnel individuel cherchant à maximiser son capital humain en opérant des choix rentables de formation (en termes d’insertion professionnelle et de salaire)[14]. Nouvelle contradiction issue d’une logique elle-même contradictoire entièrement héritée du néo-capitalisme, et que doit subir le discours ambiant - sans le décrypter - lorsqu’il s’empare des questions sur l’éducation nationale : la conclusion du projet gouvernemental actuel est singulièrement aporétique, car on finit par dire d’un élève qu’il est apte ou compétent, précisément parce que son savoir est limité.

L’aliénation par l’École devient alors doublement réelle. D’une part, elle désigne, comme chez Marx[15], le caractère faussement accessible de la connaissance réelle des moyens de production. Le lycéen évalué sous la forme d’un contrôle continu ne pourra maîtriser la culture dominante que s’il est issu de la classe qui produit cette dernière, ou à défaut, que s’il parvient par une logique transclasse nécessairement exceptionnelle à se l’approprier[16], ce qui ne rend pas moins le faux universel absolument étranger aux représentations de la classe dont il est issu. L’aptitude à s’adapter à la culture dominante est au mieux une logique de caméléon, au pire une forme d’hystérésie cognitive. D’autre part, l’aliénation désigne le passage sociologique d’un élément de domination au sein d’un jeune esprit comme validation et reconnaissance de la culture dominante. Le faux universel se signale comme culture vraie, comme chez Bourdieu[17], dans la légitimité que les micro-pouvoirs (professoraux, livresques, médiatiques) lui apportent. La compétence scolaire désigne alors au mieux une logique de singe, qui mime le processus d’acquisition cognitif pour en installer définitivement le joug monopolistique, au pire une forme de catéchisme transcendant, dont les pratiques échappent à l’individu. Cette distance entre savoirs, décrits en termes de compétences, et pratiques d’apprentissage pose la question de la définition même desdites compétences, donc de la construction des programmes scolaires et du curriculum. Ce dernier correspond à ce qui est prescrit comme devant être appris[18]. Sa définition, éminemment politique, dépend de réformes[19] comme celles auxquelles nous assistons actuellement. En témoignent les débats autour des contenus des programmes, en histoire par exemple[20], ou plus récemment les inquiétudes quant au maintien des disciplines en sciences sociales dans le cadre des spécialités du futur baccalauréat[21]. Le gouvernement contourne désormais le conseil supérieur des programmes, pour définir plus directement les compétences scolaires[22]. Ces compétences définies dans les programmes sont cruciales pour les élèves mais aussi pour les enseignants, qui peuvent se sentir dépossédés de leur outil de travail dans un contexte de définition de plus en plus précise des compétences à acquérir. Ainsi l’approche par compétences pose-t-elle la question de la possibilité de savoirs critiques et des processus longs d’apprentissage, autrement dit de l’inattendu, du décalé, de l’émergent dans l’espace scolaire.

 

Dans les réformes de l’éducation mises en œuvre actuellement, l’adaptation aux compétences, décrite comme une individualisation de l’orientation, peut donc se lire comme l’institutionnalisation du nivellement des exigences scolaires, favorisant la reproduction sociale par l’école. L’adéquationnisme gestionnaire visant une adaptation « parfaite » et de plus en plus précoce des orientations aux compétences des élèves, conçus comme auto-entrepreneurs de leurs parcours individuels, renferme ainsi dans sa logique même une accentuation de la conservation des positions sociales dans la construction des trajectoires scolaires.

 

 

Leïla Frouillou est membre du collectif Kraken, maîtresse de conférences en sociologie à l’université Paris Nanterre. Elle travaille sur la dimension spatiale des inégalités scolaires, notamment sur les processus de ségrégation scolaire, et en particulier sur le rôle qu’y jouent les systèmes d’affectation. Elle a récemment publié un ouvrage Ségrégations Universitaires en Île-de-France à la Documentation Française.

 

Vincent Legeay est membre du collectif Kraken, membre associé au Centre d’Histoire des Philosophies Modernes de la Sorbonne (EA 1451), agrégé de philosophie, docteur de l’Université Paris 1, ancien élève de l’ENS Ulm. Il a récemment dirigé un ouvrage L’Essence Plastique. Aptitudes et Accommodements chez Spinoza aux Publications de la Sorbonne.

 

 


[1] Voir Piaget, Psychologie et Epistémologie, Denoël, Paris, 1970.

[2] « Entretien avec Christian Laval », Rue Descartes, vol. 73, no. 1, 2012, pp. 88-102.

[3] Laval C., Vergne F., Clément P., Dreux G., La nouvelle école capitaliste, la Découverte, Paris, 2012.

[4] M. Duru-Bellat, A. Mingat, « Le déroulement de la scolarité au collège : le contexte « fait des différences » », Revue française de sociologie, 1988, 29, 4, p. 649-666.

[5] S. Bonnéry, « Les enjeux d’une sociologie de la pédagogie », Savoir-Agir, 2011, 17, pp.11-20.

[6] Chez Cicéron, voir par exemple : De l’Orateur, traduction A. Agnant, Panckoucke Editeur, Paris : 1840; Brutus, établi et traduit par J. Martha, Les Belles Lettres, Paris : 1966; Laelius, de Amicitia, établi et traduit par Robert Combès, Coll. des Universités de France.

[7] Par exemple chez Porphyre, dans son Introduction aux Catégories d’Aristote, dite Isagogè, avec sa traduction par Boèce, édition établie par A. de Libera et A.-Ph Segonds, Vrin, Paris, 1998.

[8] Voir l’Ethique de Spinoza, traduction Pautrat, Seuil, Paris : 2014, notamment le scolie de la proposition 13 de la seconde partie. 

[9] Voir Ibid., appendice de la quatrième partie.

[10] Voir Ibid., scolie de la proposition 39 de la cinquième partie.

[11] Voir Ibid., le chapitre 6 de l’appendice de la quatrième partie.

[12] Voir par exemple le récent dossier dirigé par C. Ben Ayed  et F. Poupeau F., « École ségrégative, école reproductive », Actes de la recherche en sciences sociales, 180, 2009 ; ou pour les universités franciliennes, L. Frouillou, Ségrégations universitaires en Île-de-France, Paris La Documentation Française, 2017.

[13] Voir par exemple G. Combaz, « Autonomie des établissements, diversification pédagogique et inégalités scolaires : effets sociaux des parcours pédagogiques diversifiés au collège », Revue française de pédagogie, 128/1, pp.73-88, 2007 ; ou pour le supérieur l’ouvrage de C. Musselin La grande course des universités, Paris, 2017.

[14] G.S. Becker, Human capital: a theoretical and empirical analysis, with special reference to education, New York, 1964.

[15] Voir les Manuscrits de 44 et l’Idéologie Allemande.

[16] Voir l’ouvrage de Chantal Jaquet Les Transclasses ou la non-reproduction, PUF, 2014.

[17] Voir P. Bourdieu, La Distinction : critique sociale du jugement, Paris, 1979.

[18] Voir Forquin J.-C., 2008, Sociologie du curriculum, Rennes, France, Presses universitaires de Rennes.

[19] Voir les travaux de V. Isambert-Jamati, 1995, Les savoirs scolaires: enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, France, l’Harmattan,

[20] Cock-Pierrepont L. de, Picard E. (dir.), 2009, La fabrique scolaire de l’histoire : illusions et désillusions du roman national, Marseille, France

[21] Communiqué de l’APHG, de l’APL, de l’APPEP et de l’APSES, « Le renfort des disciplines au lycée commence par leur respect », https://www.apses.org/communique-de-laphg-de-lapl-de-lappep-et-de-lapses/, le 10 avril 2018, consulté le 5 juillet 2019.

[22] Piquemal M., « Le Conseil supérieur des programmes a été dépossédé de ses missions», dénonce son ex-vice-présidente », Libération http://www.liberation.fr/france/2018/02/04/le-conseil-superieur-des-programmes-a-ete-depossede-de-ses-missions-denonce-son-ex-vice-presidente_1627403, 4 février 2018 consulté le 5 juillet 2019.