Lecture numérique et culture écrite, par Alain Giffard

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Le débat lancé par Nicholas Carr en Août 2008 ("Is Google making us stupid?") a ouvert, en grand et soudainement, le débat sur la lecture numérique[1].

La lecture numérique a en effet cessé d’être une simple « tendance technique », dans le sens de Leroi Gourhan. Elle est devenue une pratique culturelle, c’est-à-dire qu’un milieu humain associé s’ordonne autour d’un nouveau dispositif technique.

La question de départ pourrait être: « est-il concevable de lire à l’écran? », ou, tout simplement, « lit-on à l’écran? ».

Elle devient ensuite: "la lecture numérique peut-elle se substituer à la lecture classique, comprise comme la lecture du texte imprimé, essentiellement du livre, telle qu’on l’apprend à l’école?" Autrement dit, la lecture numérique remplit-elle tous les éléments du cahier des charges cognitif et culturel de la lecture classique, et, sinon, comment les deux lectures peuvent-elles s’articuler?

Plus généralement encore: comment la lecture numérique, comme culture et comme pratique, prend-elle place dans la culture écrite?

J’insiste sur la question: il ne suffit pas de décrire, ou d’analyser la lecture numérique; il faut aussi répondre à cette question de la substitution, tout simplement parce qu’elle est déjà posée et se pose de plus en plus vite.

Dans cette perspective, notre point de départ doit être le reflux de la culture écrite, et plus particulièrement de la lecture. Nous n’avons pas devant nous deux technologies, deux méthodes, deux pratiques culturelles dont nous pourrions soupeser avec délicatesse les points forts et les points faibles: notre époque est à la fois celle du reflux de la culture écrite, qui n’est pas une conséquence du numérique, et celle du développement du numérique.

LA BAISSE DE LA LECTURE

La baisse de la lecture témoigne crûment du reflux de la culture écrite dans nos sociétés. Cette baisse peut être qualifiée de générale dans la mesure où elle se traduit par la diminution et l’appauvrissement aussi bien des savoir-lire que des pratiques. Elle est attestée par de nombreuses études et enquêtes, françaises et étrangères.

L'enquête coordonnée par Olivier Donnat sur les « pratiques culturelles des français » établit que la majorité des français ne lisent aucun livre, ou moins de cinq livres par an. La baisse de la proportion de lecteurs est quasiment générale; elle s’observe dans toutes les générations; elle n’est pas due au remplacement de générations de lecteurs par des générations de non lecteurs, même si les jeunes lisent moins qu’avant.

D'après les tests de la journée de préparation à la défense, seuls 65% des jeunes ne connaissent vraiment aucune difficulté de lecture.

L'INSEE calcule que 12% des personnes de tout âge ont des difficultés “graves” ou “fortes” avec l'écrit ou l'”usage de l'écrit”.

D'après l'enquête PISA de l'OCDE, la note moyenne de compréhension de l'écrit pour l'ensemble des pays baisse régulièrement; dans la période récente, elle baisse encore plus nettement en France[2].

TRANSITION

Nous vivons une longue période de transition culturelle, caractérisée par le reflux de la lecture classique, de la lecture du livre imprimé, non seulement comme savoir et pratique, mais aussi comme référence, comme référence principale, unificatrice, et seule dans cette fonction unificatrice, pour l’accès à la culture et à la citoyenneté. Sous nos yeux, nous voyons s’effacer ce que Kant a appelé le principe « Publicité », l’Offenlichkeit. Dans ce système de l’Offenlichkeit, qu’en France nous rapportons à la figure de Jules Ferry, l’expression publique peut être plus ou moins large - d'ailleurs des controverses se sont développées sur cet élargissement, c’est-à-dire sur le caractère plus ou moins effectif de la liberté de publier les écrits - mais le caractère universel de la lecture est un principe absolu de l’Offenlichkeit, système qui ne peut logiquement admettre ni déclin ni même diminution de la lecture. Le savoir-lire de chaque citoyen doit être effectif; apprendre à lire n’est pas seulement un droit mais une obligation; et la pratique de la lecture conditionne ce savoir.

Cette phase de transition et de reflux de la lecture classique s’observe depuis une trentaine d’années. Cette tendance n’est peut être pas irrémédiable mais elle est avérée. Et rien pour le moment ne remplace la culture écrite et la lecture classique dans cette fonction de référence pour l’accès à la culture et à la citoyenneté.

L’intelligence de ce moment de transition de la culture écrite et de la lecture est fondamentale pour aborder la question du numérique. La lecture est un révélateur. Sa baisse est le prodrome du reflux de la culture écrite. Elle peut ainsi co-exister, au moins dans un premier temps, avec une augmentation du nombre de titres édités et de livres achetés.

Il faut donc replacer la question de la lecture numérique dans le cadre de cette transition. A priori deux cas-limite peuvent se présenter. Dans le premier cas, le développement de la lecture numérique compenserait la diminution de la lecture classique. C’est l’explication sur laquelle certains se précipitent, allant même jusqu’à contester la baisse de la lecture qui se serait simplement « déplacée vers les nouveaux supports ». Mais cette position va à l’encontre de la constatation d’une baisse de la lecture sur le long terme qui n’est certainement pas l’effet du numérique. Il faut donc alors supposer un scénario très optimiste d’une baisse de la lecture classique ultérieurement relancée par la lecture numérique. Je le trouve assez acrobatique. Encore faut-il pouvoir démontrer que la lecture numérique se substitue réellement à la lecture classique.

Dans l’autre cas, la lecture numérique se développe comme un des compartiments d’une culture distincte, voire opposée à la culture écrite; elle n’est pas à même de remplacer la lecture classique, et, d’ailleurs, elle ne le cherche même pas. On oppose à un tel schéma: le fait que la lecture numérique est bien lecture d’un texte, la situation du livre comme support de référence de la culture écrite et non pas comme support exclusif, l’historicité du livre comme support, l’unité de la lecture sur différents supports... Bref aucun de ces deux schémas extrêmes ne convient.

« MODES D’ACCES » A LA CULTURE

L’étude du Ministère de la Culture et de la Communication contient précisément une tentative pour proposer un modèle du rapport à la culture et aux médias, en fonction du milieu social, de l’âge et du genre qui, pour la première fois, intègre le numérique[3].

Ce tableau distingue quatre configurations d’accès à la culture et aux médias: « l’imprimé média central », « la télévision média hégémonique », « la culture d’écran », et le « cumul des modes d’accès ». Dans le « milieu socio-culturel défavorisé », c’est la télévision qui joue le rôle de mode d’accès hégémonique pour les plus de 45 ans, cependant que la culture d’écran caractérise les jeunes. Dans la génération des 30-44 ans, les hommes penchent du côté de la culture d’écran, les femmes vers l’imprimé. Le « milieu socio-culturel favorisé » pratique le cumul de tous les modes d’accès, sauf chez les générations nées avant guerre (65 ans et plus) qui restent centrées sur l’imprimé. Le milieu socio-culturel moyen est celui qui connaît la plus grande diversité de configurations.

Je crois que ce tableau, considéré comme hypothèse de travail, appelle deux remarques. La première est le constat d’une polarisation des différents rapports à la culture. L’étude fait vivement ressortir cette opposition entre le modèle de la « culture de l’écran » sans lecture classique, caractéristique des milieux socio-culturels les moins favorisés ou des hommes du groupe moyen, et celui du « cumul des modes d’accès » propre aux milieux les plus favorisés et aux jeunes femmes du groupe moyen. C’est évidemment un point central pour appréhender la contre-culture des jeunes de la génération des « natifs du numérique ».

Mon deuxième commentaire porte sur la fragmentation des relations à la culture. Le système précédent reposait sur un principe d’unification et de continuité, sinon d’homogénéité. Il avait précisément été créé pour cela, à l'opposé du régime reposant sur la séparation des clercs lettrés et des laïcs illettrés. Dans le cas français, Jules Ferry avait étendu à la totalité des citoyens le principe de la réforme grégorienne « Que nul ne soit clerc s’il est illettré ». La continuité culturelle était censée venir seconder l’égalité politique. Or ici nous avons une fragmentation, non seulement entre les différents groupes socio-culturels et leur modèle d’accès à la culture, mais aussi au sein des grands groupes socio-culturels entre les groupes d’âge et même entre les genres au sein des groupes d’âge. C’est le groupe moyen qui est ainsi le plus fragmenté tandis que le groupe le plus favorisé est aussi le plus homogène.

LA LECTURE NUMERIQUE EXISTE

Je propose ici un bilan nécessairement provisoire de la lecture numérique. Plutôt que de reprendre l’intégralité du cheminement (qu’on pourra trouver dans l’essai), je voudrais insister sur l’articulation entre les différents points de ce bilan.

La lecture numérique existe. L’association de l’ordinateur personnel et du web ont produit une version robuste sinon élégante de la machine à lire. Dans l’histoire de la lecture avec un ordinateur, deux périodes se distinguent nettement, avant et après le web. Caractéristique de la première période, la « lecture à l’écran » n’a pas la compréhension du texte comme objectif. Elle reste une lecture de contrôle opérationnel, come celle que nous pratiquons pour tirer de l’argent ou acheter un billet. Elle relève de ce que les sociologues appellent la « lecture ordinaire ». L’invention du web par Tim Berners-Lee crèe les conditions de base d’un environnement textuel à l’écran suffisamment consistant pour susciter une pratique véritable de lecture numérique.

Mais si la lecture numérique existe, sa technologie est une « technologie par défaut ». Il faut pour approcher ce point rappeler ce qu’est une technologie de lecture. Elle peut être de deux types: purement intellectuelle, intérieure, et ne disposant pas d’un équipement spécifique, auquel cas elle relèvera souvent d’un art de lecture, d’une sorte de discipline; ou bien extériorisée, déléguée à un dispositif technique.

On s’attend évidemment, dans le cas du numérique, à ce que la technologie de lecture soit du deuxième type, une technologie déléguée à un équipement extérieur. Un tel programme existe, c’est celui de la machine à lire de Vannevar Bush (Memex), repris par Ted Nelson, l'inventeur de l'hypertexte. Et de toute évidence, le numérique tel que nous le connaissons n’a pas réalisé ce programme ni aucun autre programme de technologie de lecture. Par exemple, la possibilité pour le lecteur de produire ses propres parcours de lecture dans le texte numérique, centrale dans l’orientation hypertextuelle n’a pas été actualisée dans le dispositif du web. Et pas plus ne s’est développée une technologie strictement humaine, qui aurait pu faire l’objet d’une formation: au contraire, cette absence est un des problêmes majeurs de la culture numérique. Je ne dis pas que ces deux technologies de lecture numérique soient inconcevables; elles ne sont au contraire que trop concevables et le problême est précisément l’inexistence de technologies parfaitement concevables.

La lecture numérique s’effectue donc dans le cadre de cette technologie par défaut. L’acte de lecture numérique est compliqué et difficile. Ces difficultés, soulignées par les psychologues et les cogniticiens, sont de tous ordres: la visibilité du texte sur l’écran, la typographie et la mise en page, le détournement de l’attention par les bifurcations de l’hypertexte, l’absence d’intégration des opérations de lecture qui empêche le lecteur de projeter son modèle de compréhension du texte lu. Le lecteur doit en permanence recadrer son idée du texte au risque d’oublier les versions antérieures, et donc de couper le fil de lecture. Les principales conséquences de ces insuffisances technologiques sont la surcharge cognitive, fondamentalement opératoire, et la désorientation du lecteur.

Ce point est crucial parce qu’il explique que le lecteur de la lecture numérique, à la différence du lecteur de la lecture classique, a aujourd’hui la tâche et la responsabilité, au cours de l’opération de lecture, de faire advenir une sorte de technologie-mouvement, opération qui ne peut évidemment que surcharger la lecture.

L’ATTENTION

Le deuxième point de ce bilan de la lecture numérique que je propose est le suivant: il y a un risque de convergence entre le type d’attention mobilisée pendant la lecture numérique, le degré d’éxécution de la lecture, et le type de lecture.

Dans « Des lectures industrielles », à propos des théories de Katherine Hayles sur « l’hyperattention », j’avançe ceci[4]: « Beaucoup de choses restent à confirmer dans l’analyse que Katherine Hayles propose de l’hyper-attention. Mais si nous mettons entre parenthèses, provisoirement, la question de la différence des styles cognitifs générationnels, il apparaît assez raisonnable de reconnaître que l’environnement de la lecture numérique est peu favorable en général à une attention approfondie, et même qu’il multiplie à l’envi les occasions de se déconcentrer. »

Aujourd’hui, après de nombreuses discussions sur ce sujet, je crois qu’il vaudrait mieux être plus tranché. En effet les théories de l’hyper-attention, du multi-tâches, de la génération numérique, X ou Y, nous disent deux choses: il y aurait un « style cognitif générationnel » et ce style correspondrait aux caractéristiques du medium numérique. Je ne sais pas si cette idée de style cognitif générationnel a une quelconque solidité. Mais n’étant ni psychologue, ni cogniticien, je ne me prononce pas là dessus. En revanche, il me semble assez faux de poser que ce type d’attention correspondrait par principe au texte et au medium numérique. Je crois plutôt que ce que requièrent le texte et le medium numériques, c’est la capacité à articuler les différentes vitesses de lecture, et non la seule lecture rapide enchaînant les clics. Le lecteur doit combiner le survol du web et l’exploration méthodique de certains liens intertextuels, enchaîner la scrutation d’un texte donné et sa lecture soutenue. C’est à celà que devrait correspondre l’économie individuelle de l’attention dans l’acte de lecture numérique.

Bref je crains que ces raisonnements sur l’hyper-attention soient passablement tautologiques et qu’on se risque ici au même type d’erreur que lorsque certains, souhaitant venir en aide aux lecteurs en difficulté, s’efforcaient de leur inculquer les principes de lecture rapide des lecteurs performants.

PRE-LECTURE ET LECTURE

La lecture numérique me semble être aussi le lieu d’une confusion entre les différents degrés d’exécution de la lecture, plus précisément entre la pré-lecture et la lecture.

Nous nous sommes habitués à une entrée en lecture telle que la lecture du livre imprimé la permet et l'organise. Dans la lecture classique, le livre est sous mes yeux, je l’ouvre et je commence la lecture. Pourtant toute une série de questions se sont posées et ont été résolues: je veux ce livre, pas un autre; le livre que je lis est celui que je veux lire; il est lisible en général; il est lisible par quelqu’un comme moi; il présente des caractéristiques qui compenseront les difficultés de lecture, etc. Cette situation, favorisée par la chaîne du livre,

nous semble naturelle. Pourtant il existe dans l’histoire de la lecture de nombreux cas où l’écart entre le texte/médium et le lecteur est tel qu’il interdit cette entrée quasi-directe dans le texte et nécessite une opération de préparation, un premier degré d’exécution de la lecture sans lequel ce que nous entendons habituellement par acte de lecture ne peut être engagé. Cette opération initiale est connue, assez souvent, sous l’appelation de pré-lecture ou avant-lecture[5].

La prélecture c’est la production par le lecteur d’un texte propre à lire. Leggere reprend son sens initial de collecter, recueillir. On voit bien que la navigation initiale est une sorte de pré-lecture. Or la pré-lecture ne vaut que si elle est effectivement suivie d’une lecture. Par quel mécanisme l’opération de préparation peut elle être prise pour la lecture elle même?

L’activité de repérage avant de collecter et produire le texte à lire nécessite une double compétence: sur les textes, mais aussi sur la technologie numérique (par exemple, savoir distinguer les différentes fonctions du lien hypertextuel). Le lecteur qui n’a pas cette compétence simule en réalité la prélecture. Ne sachant pas pourquoi il a produit tel texte à lire, il peut tout aussi bien penser qu’il en a produit une lecture. C’est en quelque sorte, versant lecture, le symétrique du copier-coller dans l’écriture. Le lecteur valide une sorte de

doctrine implicite selon laquelle puisque le texte n’est pas préparé pour la lecture dans les normes de la lecture classique, puisqu’il doit nécessairement être d’abord survolé et scruté, puisque cela semble répondre à certaines caractéristiques de l’hypermédia, ou à un certain type d’attention, toutes ces opérations - qui ne devraient viser qu’à préparer- constituent la lecture numérique elle même.

Remarquons ici le caractère véritablement problêmatique de certaines formations au numérique - qui, dans certains cas, devraient bien plutôt être qualifiées de déformations - lorsque cette formation est réduite à ce qui apparaît le spécifique du numérique, sans se soucier de replacer la lecture numérique dans le cadre de la lecture en général, et en considérant sans le vérifier la lecture classique comme acquise. Par exemple, lorsqu’on forme à la navigation sans insister sur le fait qu’elle doit être suivie par une lecture attentive, comment éviter que beaucoup d’internautes, notamment parmi les jeunes, confondent pré-lecture et lecture, navigation et lecture numérique et croient qu’elle peut remplacer la lecture classique ?

LE TYPE DE LECTURE

Savoir si la lecture est menée de telle manière qu’elle encourage ou non la réflexion est non seulement une question fondamentale mais la question à adresser à toute lecture, y compris la lecture numérique. Elle l’est encore plus si nous examinons, au delà du seul acte de lecture, la lecture comme exercice tout au long de la vie, comme pratique culturelle et citoyenne.

Dans un article paru en 2005[6], Ziming Liu tente de cerner le comportement de lecture dans un environnement numérique. Cette étude souligne bien, en rappelant les bifurcations vers le papier, la difficulté de procéder, dans le cadre de la lecture numérique, au delà de la lecture de scrutation, à une lecture soutenue, c’est-à-dire non seulement à une lecture d’information, mais aussi à une lecture d’étude.

Or la lecture d’étude s’est construite, pour l’Occident, à partir de la lecture silencieuse, et autour du lien, établi méthodiquement entre lectio et meditatio, lecture et réflexion. Elle a une autre finalité que la lecture d’information: elle est une technique de soi. Sa visée à travers une connaissance approfondie du texte est la culture de soi. La lecture n’est pas la réflexion; c’est le premier exercice qui prépare au second, soit méditation sur ou à partir du texte, soit méditation sur l’état subjectif du lecteur après la lecture. Evidemment, la lecture d’étude, approfondie et soutenue, qui se prépare à la réflexion suppose une implication et une attention différente du lecteur.

Il est temps de résumer ce premier bilan de la lecture numérique. Elle existe comme pratique. Sa technologie est une technologie par défaut. Elle présente le risque d’une convergence entre le type d’attention (hyper-attention ou attention soutenue), le degré d’exécution de la lecture (pré-lecture ou lecture), et le type culturel de lecture (lecture d’information ou lecture d’étude, associant lecture et réflexion). Mais avant d’achever ce bilan, il nous faut faire un dernier détour en examinant, après la lecture numérique, la situation des lecteurs qui se livrent à cette lecture.

DES LECTURES INDUSTRIELLES

L’espace des lectures industrielles, c’est d’abord l’émergence des industries de lecture dont Google est le meilleur exemple. On connaissait déjà la lecture comme technologie, ou l’édition, comme une des premières industries culturelles. Ce que découvre notre époque, ce n’est pas seulement une nouvelle technologie externe de lecture, c’est une industrie de lecture.

L’industrie de lecture - en passant, une des plus éclatantes démonstrations du caractère phantasmé de la « société post-industrielle » - se situe à la confluence de trois industries: l’industrie de l’information, l’industrie du marketing, et les anciennes industries culturelles (notamment l’édition). Elle comprend plusieurs secteurs d’activité. Le premier apparu, classique dans le contexte des industries de l’information, est celui de la production de moyens de lecture, tels que les matériels et logiciels: livres électroniques, « readers », navigateurs, moteurs de recherche. Le deuxième secteur est celui de la production machinique d’actes et de textes de lecture qu’illustrent à merveille les différentes pages de résultat des moteurs de recherche. Le troisième secteur d’activité, qui est au centre du modèle d’affaire de Google est la commercialisation des lectures et des lecteurs. L’économie de Google repose en effet sur un double marché: d’une part, la fourniture d’un accès à l’information (gratuite dans le cas du web, payante pour les livres numérisés), d’autre part, la revente au marketing d’espaces et d’informations sur les lectures et les lecteurs.

L’industrie de lecture ainsi constituée se trouve en face-à-face avec le public des lecteurs numériques. Du fait de l’abstention de la puissance publique, ou de l’absence de toute puissance culturelle, ce face-à-face distingue clairement l’espace des lectures industrielles des régimes antérieurs de lecture: c’est l’économie - c’est à dire le consumérisme - qui se saisit directement, sans intermédiaire, de la lecture.

Ce face-à-face des lecteurs et de l’industrie ne forme pas seulement le contexte de la lecture numérique; il en explique largement le contenu comme technologie et comme pratique.

Le modèle économique des industries de lecture correspond bien à mon sens au type de développement de la technologie de lecture numérique, à cette notion de « technologie par défaut ». La lecture d’information peut facilement être prise en compte par la commercialisation des lectures et des lecteurs, ce qui est loin d’être le cas pour la lecture d’étude. A l’inverse, le développement d’une technologie favorisant la lecture approfondie, l’exercice culturel de la lecture - développement non seulement concevable mais parfaitement à notre portée - entrerait rapidement en contradiction avec la nécessité de commercialiser la lecture. Aussi bien la tendance actuelle n’est elle pas à réaliser le projet de machine à lire de Vannevar Bush et Ted Nelson, mais bien plutôt à le bloquer.

La lecture devenue industrie comporte une autre nouveauté assez inouïe: les robots de lecture, l’association des textes humains et des textes machiniques. Le robot de Google est un tel robot de lecture. Il produit des actes de lecture: scanner, crawler, indexer et des textes de lecture, innombrables, furtifs, provisoires qui ressemblent à s’y méprendre aux textes des humains. Et la méprise est générale: le plus souvent, ces textes machiniques sont lus comme s’ils avaient été produits par l’homme. Or ces robots ne savent pas lire - d’ailleurs, même en tant que robot de lecture, le robot de Google n’est pas extraordinaire - et le projet de numérisation des livres de Google, entraînant la comparaison entre les textes humains (les catalogues des bibliothèques) et les résultats du robot a quelque peu contribué à lever cette méprise.

Les faiblesses des robots de lecture permettent d’établir ce point que je crois décisif: le dispositif actuel de lecture numérique suppose un lecteur doté à la fois d’une grande responsabilité et d’une grande compétence. Il est responsable non seulement de l’établissement du texte pour la lecture, mais aussi de la technologie, de sa propre formation, et de sa participation au réseau des lecteurs. Il ne confond pas pré-lecture et lecture, « hyper-attention » et attention soutenue, lecture d’information et lecture d’étude d’étude, acte de lecture et exercice de lecture. Il sait identifier et rectifier le travail des robots. Même l’industrie de lecture reconnaît que son activité suppose un tel lecteur. Pour se défendre à propos des erreurs relevées dans les moteurs de Google Books, les dirigeants de Google soutiennent que l’ampleur du texte numérique impose l’automatisation avec sa part d’erreur machinique inévitable et donc l’activité de correction des internautes. Autrement dit, à l’inlassable industrie de lecture du robot doit correspondre l’interminable activité de rectification du lecteur compétent.

Situation étonnante: la lecture-consommation, telle que la porte l'espace des lectures industrielles suppose un lecteur amateur, responsable, compétent, qui adopte la lecture comme technique de soi, c'est-à-dire très exactement le contraire du consommateur. La lecture numérique appelle ce que l'étude d'Olivier Donnat nomme "cumul des modes d'accès", c'est-à-dire une double formation, à la lecture classique et au numérique. Toute autre orientation ne peut être qu'une catastrophe cognitive et culturelle.

 

Alain Giffard.



[1] Cet article fait suite à l’essai « Des lectures industrielles » publié dans « Pour en finir avec la mécroissance ». Il intègre en particulier le résultat des nombreux échanges que j’ai pu avoir depuis, notamment lors du colloque d’Aix « les mutations numériques du livre ».  Bernard Stiegler, Alain Giffard et Christian Fauré Pour en finir avec la mécroissance, Quelques réflexions d'Ars Industrialis Flammarion, 2009.

[2] Précisément, 30% des Français ne lisent aucun livre, 27% de 1 à 4 livres, 12% de 5 à 9. Il y a autour de 30% de Français qui lisent au moins un livre par mois. La situation s’est sensiblement dégradée depuis 1997. En 1997, 35% des hommes lisaient au moins 10 livres par an, et seulement 26% en 2008, soit une baisse de 9 points, presque un point par an. Pour les femmes: 41% en 1997, et 34% en 2008. La différence entre hommes et femmes s’est donc accrue. Le père ne lit plus.  Les tests de lecture de la journée d’appel de préparation à la défense permettent d’évaluer la maîtrise de la lecture, tous les ans, chez près de 800 000 jeunes, hommes et femmes, de plus de 17 ans. Chaque année, « 5 % de jeunes connaissent des difficultés sévères avec la lecture, dont la moitié sont en situation d’illettrisme », « 6% ont de très faibles capacités de lecture »; « 10% supplémentaires sont des lecteurs médiocres qui risquent de connaïtre à terme des difficultés réelles avec la lecture »; « le pourcentage ... des jeunes ne connaissant vraiment aucune difficulté est quand à lui d’environ 65% ». Le résultat est meilleur chez les filles: 70% ne rencontrent aucune difficulté pour 60% chez les garçons.  D’après l’enquête « Information et vie quotidienne » de l’INSEE de 2004, qui comporte notamment des tests de lecture, 7% des personnes sondées, de tout âge, « avaient de graves difficultés avec l’écrit » et 5% supplémentaires des « difficultés suffisamment fortes pour mettre en doute leur capacité à utiliser un écrit », soit 12%, dont 9% pour les seules personnes scolarisées en France.  On a beaucoup commenté les résultats du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE, qui mesure notamment la compréhension de l’écrit, dans une perspective pragmatique. La France, légèrement au dessus de la moyenne des pays dans l’enquête de 2000, passait en effet légèrement au dessous dans celle de 2006. Mais ce point doit nécessairement être rattaché à la baisse de cette moyenne pour l’ensemble des pays. Chute de la note française: 17 points (sur 500); chute moyenne: 6 points. Le pourcentage des élèves français classés au niveau 1, le plus bas, est passé de 11 à13,3%, et celui des élèves « au dessous du niveau 1 » (!) de 4,2% à 8,5%.  Seule l'enquête du National Endowment for Arts américain fait état, pour l'enquête de 2008, d'un redressement de la lecture littéraire qui ne contrarie pas cependant une baisse générale de la lecture du livre imprimée, continue depuis une vingtaine d’années.  Olivier Donnat, Les pratiques culturelles des Français à l'ère numérique, enquête 2008, La Découverte, Ministère de la Culture et de la Communication, 2009.  Alain Béreau, Les tests de maîtrise de la lecture. Des résultats convergents et préoccupants pour la France, in Luc Ferry, Combattre l'illettrisme, Odile Jacob, 2009.  National Endowment for the Arts, Reading on the rise. A new chapter in american literacy, pref. De Dana Gioia. Janvier 2009. http://www.arts.endow.gov/news/news09/ReadingonRise.html

[3] Les pratiques culturelles des Français, tableau 57, p 223.

[4] Des lectures industrielles, in Pour en finir avec la mécroissance, p 190.

[5] La pré-lecture provient de la praelectio des Romains. Elle était encore couramment pratiquée par les Jésuites au XVIII ème siècle dans leur enseignement littéraire. Pour un exemple récent: Jacques Roubaud, Poésie, etcetera: ménage, Stock, 1995, page 130.

[6] Ziming Liu, Reading behavior in the digital environment, Journal of Documentation, vol. LXI, n°6, 2006.

Commentaires

bravo.

L'article est brillant! Bravo pour cette analyse rigoureuse et  stimulante.

Merci.

P. Travers

C'est limpide

Je trouve cette lecture hyper stimulante. Merci. David Brch.

Puis-je?

Bonjour,
Permettez-moi d'utiliser votre article dans le cadre d'un enseignement sur la culture numérique; je trouve votre article très intéressant et certainement stimulant pour des étudiants.
Je vous remercie

L'école classique, préalable à la culture numérique

D'accord avec votre dernière phrase de conclusion. Et je conclus plus clairement et concrètement : à l'école de la République, on n'a pas à utiliser les ordinateurs, on doit y apprendre (par) les modes classiques de l'intelligence humaine, dans les disciplines, les supports, et les méthodes CLASSIQUES, en l'occurrence le livre ou le manuel. L'école doit elle-même être un préalable à la culture publique actuelle, y compris la culture numérique, qui n'a pas sa place dans l'espace d'apprentissage.

Visiter mon site à ce sujet, où j'approfondis la question et où je tranche dans le vif par des arguments absolument rationnels : http://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/appen...

Votre commentaire

Bonjour,
Vous semblez opposer deux manières de voir la lecture. Je ne pense pas qu'il faille dresser un tableau noir de la lecture numérique. Elle existe et tout comme le stylo bille en son temps fut controversé, voire interdit dans les écoles élémentaires, il n'en a pas empêché l'acte d'écrire. La lecture numérique est un champ nouveau qui devra trouver ses marques et rien ne sert de se faire peur par rapport à son usage. Elle n'a pas plus de valeur que la lecture "classique" et il ne faudrait pas faire, ce qu'il me semble que vous faites, un amalgame entre les résultats de cette lecture numérique et l'informatisation des écoles. A vous lire, l'ordinateur ne sert à rien puisqu'aucune étude n'a montré son utilité. De plus vos arguments concernant l'informatisation des écoles reposent sur un constat qui relève des années 80 où effectivement la nécessité économique privilégiait les sociétés françaises informatiques telles que Thomson. Aujourd'hui les données sont différentes. Cela dit vous avez le mérite de poser des questions justes mais qui, à mon goût ne trouvent pas encore de réponses pertinentes. Il n'en reste pas moins qu'elles ont ce mérite.

Votre commentaire sur mon commentaire

Cher Smfischer,

Je suppose que vous vous adressez à moi. Vous vous méprenez sur un point : je n'oppose pas lecture numérique et lecture classique. J'oppose support technologique et support classique, c'est très différent. Le passage de la plume au bille n'a rien à voir avec celui de la bille à la souris et au multimédia, je pense que vous le concevrez : cette comparaison n'est pas raison.

Ma position, largement étayée épistémologiquement et cognitivement, est la suivante : les cours de disciplines académiques n'ont pas à être informatisés avant le baccalauréat, car ils correspondent à un apprentissage de base des compétences cognitives et culturelles classiques sans manipulation d'aucun outil cognitif autre que le cerveau. L'école secondaire forme le cerveau, l'autonomie de notre cerveau, y compris l'autonomie par rapport aux outils. L'école républicaine c'est la croyance en l'autonomie souveraine de l'esprit de chaque citoyen, une fois qu'il est instruit suffisamment.

Pour le reste, je vous renvoie à Orwell !

Je comprends parfaitement qu'il est ingrat et désagréable de jouer le réac de service. Mais si pour défendre la culture républicaine classique il faut le faire, je le fais, elle est plus importante que la fuite en avant technologique qui nous prépare un monde orwellien.

PS : je suis un grand utilisateur des NTIC dans la sphère universitaire.

Cordialement,

HN
http://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/appen...

Cher Hussard Noir, Vous avez

Cher Hussard Noir,
Vous avez une vision extrêmement élitiste de l'usage des NTIC. A vous en croire leur utilisation ne serait réservée qu'aux universitaires (j'exagère un peu). Que dire à ceux qui n'atteignent pas ce niveau universitaire ? Pourquoi repousser absolument l'usage de cet outil à une période post baccalauréat ? Le cerveau serait-il (dé)formé à un usage précoce de l'ordinateur ? Certes le cerveau est l'organe majeur pour la cognition mais si, comme le constate, Stanislas Dehaene dans son ouvrage "les neurones de la lecture", il est encore mystérieux pour ce qui concerne le domaine des apprentissages de la lecture et les derniers travaux en matière de neurosciences et d'imagerie neuronale semblent montrer que l'apprentissage de la lecture n'est pas une simple question de support mais plutôt de compréhension des différentes étapes et zones mise en jeu au niveau du cortex, alors il nous reste encore beaucoup de choses à découvrir. L'autonomie du cerveau reste pour moi encore une représentation qui me laisse perplexe. Je ne vous crois pas réac. Je pense plutôt que vous êtes un défenseur d'une certaine vision républicaine de l'école que je peux comprendre sans toutefois adhérer sur le plan des NTIC. Les hussards noirs de la république, ces instituteurs qui ont joué un rôle important afin d'acculturer toute une population dans les années 1880 l'ont souvent fait au détriment d'une uniformisation de l'éducation. Je vous renvoie au livre de Mona Ozouf "composition française" qui appelle à de nombreuses interrogations concernant ce passage de l'universel au particulier. L'école républicaine doit être défendue mais elle ne doit plus l'être à la manière de ces hussards qui ont broyé bien souvent, parmi les populations des campagnes, les cultures locales, voire les langues qui faisaient la particularité de ces régions. La République n'est plus en danger de ce point de vue et nous pouvons avoir une forme de tolérance et d'ouverture à de nouveaux champs disciplinaires faisant usage de l'informatique. La question que nous pourrions poser est peut-être la suivante : quelle(s) pédagogie(s) peut-on développer pour faire en sorte que le support technologique que vous opposez au support classique puisse trouver une véritable place dans l'enseignement dès l'école primaire ? A cette question, il n'y a pas de réponse unique mais probablement, la réflexion qui peut-être menée sera plus importante que les réponses que nous pourrions donner tout en sachant qu'elles ne vaudraient que pour un temps donné.
Merci de m'avoir répondu.

Réponse

Cher Smfischer,

Vous trouverez sur mon site un courriel auquel m'envoyer vos remarques et critiques argumentées au sujet de mes textes, cela serait peut-être mieux que de nous étaler ici.
Je vous adresse néanmoins une dernière réponse ici :
Vous me faites un procès à l'élitisme, ce qui est une erreur, erreur commise par les pédago-réformistes depuis Piaget et Bourdieu. Le raisonnement, fautif et trompeur est le suivant : puisque vous exigez pour les élèves le prérequis de connaissances et compétences très longues à assimiler, c'est que vous ne réservez le droit au diplôme ou aux NTIC pour notre sujet d'ici (mais la logique est la même) qu'aux élèves qui constituent l'élite scolaire. Ce raisonnement assimile donc l'objectif final d'une instruction secondaire (l'acquisition d'une culture scientifique et littéraire de base rendant un citoyen autonome) à une initiation vouée à trier des élites. Il suffit de réfléchir quelques secondes pour comprendre que c'est un chantage scandaleux ou bien une monumentale erreur de logique.

Vous parlez de Stanislas Dehaene : démontre-t-il que les NTIC sont nécessaires pour l'apprentissage scolaire ? Démontre-t-il qu'elles améliorent de manière avérée l'apprentissage scolaire ? Tant que ces deux points ne seront pas expérimentalement et indiscutablement démontrés, je vous propose d'en rester au support papier qui a instruit efficacement des générations de citoyens de notre République, y compris venus de milieux sociaux illettrés.

Au sujet de la mission républicaine de l'école, vous êtes à nouveau dans l'erreur, j'ai le regret de vous le dire. La condition défavorable aux langues et cultures locales est une nécessité logique lorsqu'on unifie un peuple appelé à la même citoyenneté (ou civilité). Bien sûr, il faut concilier culture locale et culture nationale. Cependant, l'école valorise nécessairement une culture centralisée et académique.

Autre erreur que vous faites : vous prétendez qu'il faille encore chercher une nouvelle pédagogie pour utiliser efficacement les NTIC ! Je nie ! Les pédagogies qui enseignent efficacement les enfants de tous horizons pour les intégrer à une culture républicaine et à la nation française, nous n'avons pas à les chercher, nous les connaissons parfaitement ! Prétendre qu'il faut absolument partir à la recherche indécise et tatonnante d'une utopique pédagogie est un mensonge scandaleux. Les élites se forment dans les khâgnes et les prépas qui pratiquent une pédagogie rompue à l'instruction académique et qui fait toujours ses preuves et ce depuis le XIXe. Pourquoi changer ce qui fonctionne très bien ? Nous n'avons pas besoin de chercher une pédagogie, nous savons parfaitement, et même trop bien, ce qu'il faut à nos élèves et à nos profs.

N'écoutez pas les sirènes pédagogistes. Et prenez connaissance de l'intégralité de mon site.

Cordialement,

HN
http://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/home

Alea Jacta est !

Bravo ! Chapeau bas M. le Hussard noir ! Vous avez réussi à me convaincre que j'étais dans l'erreur. Qu'il ne fallait pas chercher à comprendre car vous avez RAISON ! Stanislas Dehaene n'a pas encore démontré de manière totalement rigoureuse le rôle des NTIC dans l'apprentissage de la lecture. Il s'est borné, et c'est déjà pas mal à étudier de manière scientifique le fonctionnement du cerveau dans les différentes étapes de cet apprentissage. Restons en donc au papier, ce cher papier. Pédagogie rompue des classes préparatoires = pédagogie qui fait ses preuves. Je ne serais donc qu'un simple menteur qui écoute les sirènes pédagogistes et procède d'un raisonnement fautif et trompeur.
Allez ! Je stoppe là cette discussion qui n'en sera que trop stérile. Nous sommes à des années lumière l'un de l'autre. Je vous concède que vous devez certainement mieux connaître que moi les milieux illettrés.
Bien à vous.

Pédagogies et putasserie

Si vous voulez une pédagogie pour les prolétaires qui doivent apprendre à se servir d'un ordinateur et à ne pas penser par eux-mêmes, pendant que les élites apprendront, elles, selon les méthodes classiques académiques de toujours, en restant autonome face aux outils, et que vous voulez ainsi entretenir l'asservissement culturel (et économique) du bas peuple par une hyperclasse dominatrice, grand bien vous fasse.

Comme je l'ai appris, l'évidence ne suffit pas à ceux qui sont charmés, ensorcelés par le trompeur pédagogisme, ses syllogismes faussement bienveillants et ses tentacules putassières.

Je vous souhaite que les écailles vous tombent des yeux, les NTICE ne sont qu'un miroir aux alouettes.

HN

L’important je crois est le

L’important je crois est le but, « la technique de soi », et savoir que ce but peut être atteignable en partie par la lecture, de n'importe quelle lecture. Pour moi il n’y a pas de « pré-lecture », il y a simplement profondeur et qualité de lecture, il n’y a que « lecture », ce qui ressemble pour moi à une « pré-lecture » serait plutôt une « après-lecture », pour organiser quelque chose il faut le connaître, comment une « pré-lecture » peut-elle être à un niveau supérieur à la lecture elle-même et en conditionner sa nature même ?! Comment lire sans lire ? Je ne comprends pas ? et cela n’est pas lié à internet, avec le numérique je peux copier/coller du texte et l’organiser, avec un livre je peux faire de même avec une paire de ciseaux, ou recopier souligner les passages m’intéressant, ou alors je scan le livre et une fois numérise je l’organise à ma manière …. Les enfants qui ne lisent pas ont malgré tout un but , mais la lecture ne semble pas être le chemin qui y mène, être riche, être beau , être fort … ne sont pas des buts ou intentions irriguées par la lecture, le problème est « l’intention de », nos sociétés embellissent souvent les buts les plus addictifs et esthétique fixant le présent comme valeur universel et non ceux appelant la mémoire, l’histoire et le futur à inventer, les textes en gros sont « des histoires de .. » mais non « mon histoire de », je pense que c’est pour cela que beaucoup ne lisent pas car seule leur histoire les intéresse.