Lecture de "La fabrique de l'impuissance" de Charlotte Nordmann

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Nous voudrions ici faire un compte-rendu du livre de Charlotte Nordmann paru en 2007 : La fabrique de l’impuissance[1]. En effet, les thèses que Charlotte Nordmann formule font écho à un grand nombre de celles qui sont défendues sur ce site. Sur le constat d’un malaise de l’école, sur ses causes et sur les réponses qu’il faut y apporter, on peut trouver une forte convergence entre La fabrique de l’impuissance et skhole.fr. Nous sommes tout d’abord d’accord pour dire que les réformes menées ces dernières dizaines d’années ne vont pas dans le bon sens : celui d’une école émancipatrice. Au contraire, la tendance n’est pas de former des individus libres et autonomes, mais « adaptés » et répondant au besoin de la société, auxquels du coup on ne demande pas trop de réfléchir. Or, c’est là la destination de l’école. Si elle ne se donne pas pour mission l’émancipation, l’école se condamne à fabriquer de l’impuissance, en donnant l’impression, non seulement aux élèves, mais également à la société dans son ensemble, qu’il n’est pas possible de changer les choses à l’école et par le moyen de l’école. On répète aux jeunes générations qu’il faut qu’elles « travaillent bien » afin de « réussir dans la vie ». L’école semble être le premier moyen pour y arriver, et pourtant on ne lui fait plus beaucoup confiance. Au contraire, on la soupçonne fortement de maintenir et d’accentuer le statu quo. L’école, qui devrait être un lieu de libération, apparaît – et est vécue – par beaucoup comme un lieu d’aliénation.  Bref, alors qu’elle devrait nous rendre plus puissants, c’est-à-dire d’avoir une meilleure compréhension et une meilleure prise sur nos vies, l’école semble de plus en plus renforcer notre impuissance à changer l’ordre des choses[2].

 

 

L’ambigüité constitutive de l’école

 

 

Le livre – et la réflexion – de Charlotte Nordmann démarrent de ce constat : l’école est constitutivement travaillée par une « contradiction irréductible » : elle est à la fois hiérarchisatrice et émancipatrice.  L’école est en effet une des principales instances de distinction sociale, à travers la sélection qu’elle opère et la sélection qu’elle pratique. Elle contribue donc à établir et/ou renforcer la domination sociale[3].  Mais dans le même temps, souligne Charlotte Nordmann, elle ce qui permet d’échapper à cette domination, en donnant les moyens à ceux qui la fréquentent d’acquérir les connaissances et les techniques de réflexion qui conditionnent toute émancipation[4].

Contre la croyance fallacieuse que l’école serait égalitaire, Charlotte Nordmann rappelle de façon revigorante les analyses de Bourdieu mais aussi de Foucault : ce serait en effet une bien étrange coïncidence que le classement scolaire reproduise exactement la répartition des positions sociales[5]. Ceux que Charlotte Nordmann désigne comme les « républicains »[6]  commettent l’erreur d’oublier que l’école produit des discriminations, ou acceptent cet état de fait. Soit ils estiment que l’indifférence affirmée de l’école vis-à-vis des positions sociales donnerait à tous les moyens de réussir ; il suffirait de travailler pour « s’en sortir », et ceux qui accèdent aux meilleures places ne le devraient qu’à leur mérite. Corrélativement bien sûr, ceux qui échouent ne le doivent qu’à eux-mêmes, personne à par eux mêmes n’est donc responsable. Soit ils cautionnent explicitement la production d’inégalités par l’école en versant dans l’élitisme.  Toujours est-il que pour les deux courants, ce n’est pas l’école qui est inégalitaire, mais les individus qui sont inégaux. En tous les cas, ils déplorent « le prestige perdu de l’institution scolaire »[7], avec une certaine nostalgie pour un âge d’or fantasmé de l’école, la fameuse « école de Jules Ferry »[8].  Ce qui, au bout du compte, n’a pour but réel que le maintien de l’ordre social tel qu’il est, sans que pourtant les « républicains » le disent explicitement, aveuglés par l’illusion que l’école est aveugle.

On pourrait croire que leurs adversaires dans le débat sur l’école, les « pédagogues »[9] auraient de tout autres présupposés. Et que ceux-ci seraient plus sensibles à la dimension discriminante de l’école, dans leur souci de comprendre les mécanismes de la réussite ou de l’échec scolaire. Mais cette opposition qui semble frontale entre les tenants d’une école exigeante en terme de contenus et forte en autorité, et les partisans d’une école plus à l’écoute et au service de ses usagers que sont les élèves masque en réalité, selon Charlotte Nordmann, un accord axiologique plus profond.  En effet, le but des « pédagogues » n’est pas l’émancipation intellectuelle des individus, mais la paix civile.  Charlotte Nordmann reprend entre autres les propos de Philippe Meirieu, soulignant que ce dernier donne comme finalité principale de la pédagogie l’acceptation de la loi. Il ne s’agit donc pas de remettre fondamentalement et radicalement en question la dimension hiérarchisante de l’école, mais simplement de la tempérer ou de l’adoucir afin de la rendre acceptable pour ceux qui la subissent.

Pour les « pédagogues »  aussi bien que pour les  « républicains », l’enjeu est ici le même : lutter contre la barbarie. Actant un délitement du lien social,  ils croient voir apparaître une nouvelle forme de barbarie issue d’un nouveau lumpenprolétariat, barbarie contre laquelle l’école serait le dernier rempart.  L’école aurait pour but d’ « humaniser » ou de « civiliser » ces néo-barbares[10].  L’intégration sociale apparaît comme la fin dernière de l’école, et ce sans remettre en cause le fonctionnement de la société. Les pédagogues ne sont en fait que des pseudo-révolutionnaires, et ils ne font en vérité qu’hurler avec le reste de la meute.

Ce qui est faussé dans les termes du débat, c’est que le fait que l’école produise intrinsèquement et constitutivement des inégalités n’est pas vu et encore moins mis en question. Parce que les différentes parties ne veulent voir de l’école que l’aspect émancipateur. L’école « humaniserait » par nature, et les divergences ne sont au fond que de méthode et pas d’analyse.  Charlotte Nordmann renvoye dos-à-dos « pédagogues » et « républicains » en situant la discussion sur le seul plan véritablement pertinent : le plan politique.  Et elle montre par là que la question de l’école n’est pas seulement celle, considérée de façon simplement technique, de la transmission des savoirs. Tout l’enjeu pour Charlotte Nordmann est de minorer  la dimension hiérarchisante de l’école, et de développer sa dimension émancipatrice.  Ne pas prendre en compte cette double dimension de l’école, c’est se condamner à l’impuissance, et finalement toujours cautionner la répartition de fait des places dans la société et son organisation.

 

 

Pour une véritable exigence démocratique

 

 

Charlotte Nordmann plaide pour une école qui soit véritablement démocratique.  Pas sous une version ad minima qui revient à se contenter d’accueillir tout le monde. Mais avec la haute et noble ambition de former des esprits libres et éclairés. On pense ici bien sûr à Jacques Rancière[11] : la démocratie, pour lui comme pour Charlotte Nordmann, n’est pas simplement un régime politique, mais également et surtout une position de principe et un idéal.  Position de principe dans la mesure où elle postule l’égalité des intelligences, et donc l’égale légitimité de chacun à faire œuvre de la sienne.  Mais également un idéal, car l’intelligence s’apprend et s’acquiert, elle n’est pas donnée. On voit donc dans une telle perspective à quel point le rôle de l’école est ici capital pour Charlotte Nordmann, et ce de façon politique.

L’école est en effet le lieu où l’intelligence est formée et développée.  Elle doit idéalement viser, non pas simplement à transmettre des connaissances qui permettront de « s’insérer dans la société », mais à former des esprits libres, éclairés et autonomes.  C’est donc une vision ambitieuse de l’école qu’a Charlotte Nordmann : elle ne se situe pas simplement sur le plan formel de l’égalité des chances, égalité des chances dont la générosité n’est en fait que le masque de la reconduction de la hiérarchie sociale, mais sur celui de l’exigence intellectuelle qui vise à faire de chaque élève un individu capable de penser par lui-même. 

Or la pédagogie pratiquée actuellement ne va pas dans le sens d’une autonomie accrue, ou, pour reprendre la formulation spinozienne de Charlotte Nordmann, d’une augmentation de la puissance d’être.  On estime en effet de plus en plus que les élèves sont incapables d’apprendre par eux-mêmes ; ils doivent donc trouver dans le cours tout ce dont ils ont besoin, dans l’espoir de les doter d’un viatique minimal de connaissances jugées indispensables – mais dont l’étendue ne cesse de se réduire, devant le constat que même ce minimum n’arrive pas à être assimilé[12]. Ce qui est en réalité produit par l’intention qui semble a priori louable de doter les élèves de connaissances minimales de bases, c’est en fait un accroissement de la dépendance intellectuelle de l’élève vis-à-vis du professeur. On n’attend plus des élèves qu’ils puissent apprendre seuls, alors que, comme le souligne très justement Charlotte Nordmann, c’est précisément l’objectif que l’école doit se donner[13] ! Alors que l’école se doit de former des esprits critiques, sa démarche est de plus en plus dogmatique. Le cours se présente comme une vérité incontestable qu’il s’agit de mémoriser[14], et la connaissance perd la dimension polémique et historique qui en est pourtant constitutive. Comment dès lors s’étonner que les élèves trouvent ce qu’on leur enseigne fade et peu intéressant[15] ?

L’école doit former des citoyens, dit-on, mais il semble que la citoyenneté qui est ici visée se caractérise avant tout par l’obéissance.  Curieux idéal que celui de citoyens dont la vertu première serait la docilité… Ce qu’ont en commun « pédagogues » et « républicains », c’est au fond une certaine « haine de la démocratie », pour reprendre le titre d’un ouvrage de Jacques Rancière. Ils sont terrifiés à l’idée que des esprits véritablement critiques puissent ne pas vouloir reconduire un monde qui leur semble ne pouvoir tourner autrement.  Et de craindre de voir les hordes de  néo-barbares, dont l’existence reste d’ailleurs à attester ailleurs que dans leurs croyances, déferler si l’école ne se dresse pas sur leur chemin.  Cette défense de la démocratie n’en est en fait pas une : au contraire, elle vise à affermir l’ordre établi tout en le présentant comme nécessaire.

A l’inverse, Charlotte Nordmann plaide pour une école véritablement démocratique, c’est-à-dire qui permette à chacun d’accomplir pleinement sa puissance de réflexion et donc d’existence. Contre une école qui tend de plus en plus à n’être qu’une « fabrique de l’impuissance », il s’agit de faire de l’école un lieu d’augmentation de la puissance, ce qu’elle est aussi.  Sa démarche est donc ambitieuse et exigeante, mais peut-on assigner d’autre mission à l’école que celle-ci ? Cette exigence est avant tout une exigence de maîtrise intellectuelle, et concerne donc les savoirs et surtout le rapport à ces savoirs. On ne peut manquer d’être frappé, à l’instar de Charlotte Nordmann, par le peu d’aisance qu’ont les élèves dans certains domaines, alors même que leur scolarité s’était donnée ce but.  C’est particulièrement vrai dans ce qui relève de l’expression et la production, c’est-à-dire quand il s’agit d’être autonome[16].  Sous prétexte de permettre à tous de comprendre et de suivre, on a sacrifié la complexité, qui est précisément ce qui constitue le savoir et en fait le sel.  On postule une incapacité des élèves  à comprendre les choses compliquées ; par conséquent, on cherche à faire simple, « concret »,  mais en fait on édulcore. Le but est de rassurer les élèves, de « se mettre à leur niveau ». Mais, partant, on leur interdit de comprendre les enjeux véritables, et on diffère de plus en plus le moment où les connaissances doivent être maîtrisées[17].

Or, loin de les rassurer – l’angoisse étant pour eux, on le verra, le principal moteur – on ne fait que les infantiliser et les maintenir dans la minorité intellectuelle. On les rend incapables d’exercer eux-mêmes leur capacité de jugement et juste bons à régurgiter ce qu’on leur a asséné sans relâche. Une telle logique pédagogique va à l’encontre de toute émancipation, faisant du cours une doctrine qu’il s’agit de mémoriser sans en interroger de façon critique les fondements.  « On n’apprend qu’en étant confronté à des problèmes, qu’en sentant tout à coup le sol se dérober sous ses pieds, qu’en étant contraint de chercher un moyen de retrouver son assise »[18]. Il s’agit donc, pour Charlotte Nordmann, de refaire de l’école un  lieu d’apprentissage de l’autonomie : et  c’est bien là son objectif politique.  Cet objectif politique est celui de la démocratie, en tant qu’elle est la réalisation de l’autonomie de l’individu. A le perdre de vue, l’école se condamne à n’être qu’on instrument de sélection sociale générateur d’impuissance et de ressentiment.

 

 

Le gai savoir

 

 

Cette exigence démocratique entraîne des conséquences pédagogiques fortes. Nous  avons déjà vu que le fait de se calquer sur une (in)compréhension supposée des élèves n’a abouti qu’à une simplification outrancière. Le seul résultat obtenu a été de faire encore baisser le niveau de compréhension des élèves, perdus dès qu’il s’agit de construire une réflexion propre[19].  La simplification excessive des savoirs et son corollaire,  leur présentation sous une forme dogmatique, sont la négation de leur essence critique. Charlotte Nordmann rappelle que pour comprendre la complexité des savoirs, il faut en restituer la dimension polémique. Et donc montrer que les savoirs se sont constitués historiquement, et que cette histoire n’est pas sans heurts ni contingence. Il s’agit d’engager un rapport critique au savoir, et de montrer ainsi sa vitalité.  Charlotte Nordmann milite donc pour ce qu’on pourrait appeler un « gai savoir »,  une expérience d’ouverture et d’empowerment intellectuel.

Or ce par quoi l’école tend de plus en plus à motiver les élèves, ce n’est pas la gaieté, mais ce que Charlotte Nordmann appelle, reprenant encore une fois les catégories pertinentes de Spinoza, des « passions tristes »[20].  En effet, « le moteur principal du fonctionnement de l’Ecole est ainsi la contrainte », « il n’est quasi-rien qu’on ne fasse sous la menace »[21].  Cette menace s’incarne principalement dans l’évaluation[22] : c’est en effet principalement par ce moyen que l’école assure sa fonction de hiérarchisation sociale.  Charlotte Nordmann le rappelle à juste titre : la notation est relative ; une note n’a de sens que référée à d’autres[23].  L’évaluation produit donc un classement, pis, un classement qui se dit objectif.

L’effet pervers de la généralisation de l’évaluation est qu’elle tend à devenir une fin en soi : on ne travaille pas pour apprendre ou faire progresser sa réflexion, mais en vue d’obtenir une « bonne » note, ou out du moins la moins mauvaise possible. Dans un tel processus, le savoir est instrumentalisé : il devient simplement le moyen d’être évalué, et perd par là même tout sens.  Mais la prolifération de la notation tend également à modifier la nature des exercices[24] : ceux-ci perdent leur sens premier d’entraînement pour ressembler à des examens. Leur finalité n’est plus formatrice, mais de contrôler un résultat.  Et de ce résultat dépend le tour que prendra votre vie future. Ce qui fait au bout du compte travailler les élèves, c’est la menace et donc la crainte qu’ils éprouvent devant celle-ci, une bien triste passion[25].  De plus en plus, les exercices tendent à être faits en temps limité (afin de mettre tout le monde sur « un pied d’égalité », et d’éviter le recopiage – ce qui témoigne là encore, du peu de sens que les élèves accordent aux exercices), faisant appel à des processus de plus en plus mécaniques et normalisés, et excessivement répétitifs.  L’errance, pourtant constitutive du savoir, est proscrite et même redoutée au plus haut point par les élèves, mais on comprend également en quoi la notation peut s’avérer « paralysante » pour de nombreux élèves[26].

Il faut donc selon Charlotte Nordmann, remettre profondément en cause le système de l’évaluation. Sous sa forme actuelle, celle-ci et par conséquent l’école,  « encourage une véritable « infantilisation », parce qu’elle a pour but d’imposer la soumission inconditionnée à des principes et à des normes extérieures, dont la validité n’est jamais remise en question »[27].  L’évaluation est l’instrument de la soumission, et elle est l’élément principal qui fait de l’école un mécanisme de hiérarchisation.  C’est pourquoi Charlotte Nordmann nous enjoint à changer nos pratiques : il s’agit de redonner  aux exercices leur fin de formation, et donc de les réinscrire dans leur durée propre[28].  Ce que finalement demande Charlotte Nordmann, c’est que le temps de l’école redevienne celui de la skhole, c’est-à-dire un temps où l’on puisse errer et donc découvrir. Cela implique donc de redonner aux exercices leur vraie finalité et de ne plus en faire – ou du moins beaucoup moins – un moyen d’évaluation.

Car l’évaluation nous détourne de cette finalité essentielle et tend à faire au bout du compte des exercices des activités sclérosantes et paralysantes qu’il faut « réussir ». On voit encore une fois que la logique actuelle de l’école tend au formatage : le devoir n’est plus une œuvre singulière et personnelle, toute prise de risque en est bannie,  il devient une ordalie qui dit à l’élève la vérité sur sa valeur scolaire et donc sociale. On comprend dès lors que pour les élèves la question soit de rentrer dans le moule et de ne pas faire de vagues[29].  L’école devient une instance de normalisation et non d’individuation.  Pour sortir de cela, Charlotte Nordmann appelle à donner plus de valeur aux travaux des élèves, c’est-à-dire à les considérer comme des productions singulières et originales, productions qui méritent d’être lues, défendues et débattues[30].  Réduire drastiquement l’évaluation est la condition pour redonner sens aux savoirs, sans quoi ceux-ci ne peuvent apparaître qu’arbitraires. Et c’est également le seul moyen de rendre les élèves autonomes. En effet, c’est par là qu’ils retrouveront le goût d’apprendre, en leur montrant la saveur de la connaissance et l’intérêt qu’il y a à construire sa propre connaissance. Il s’agit donc d’insister sur la vitalité – ce qui ne peut passer que par l’histoire. Les passions tristes, par lesquelles on essaie de « motiver » les élèves entraînent des savoirs morts[31]. Il nous faut retrouver la gaieté inhérente à tout savoir, c’est-à-dire la jouissance de la liberté qu’il procure. Le gai savoir, exigeant, complexe, intrigant est seul ce qui peut donner ce goût de la liberté de l’esprit qui doit être la fin dernière de l’école.

 

On ne saurait être trop gré à Charlotte Nordmann de nous rappeler ces principes fondamentaux trop souvent oubliés dans le débat sur l’école.  Notre projet doit être celui d’une école émancipatrice, qui hiérarchise le moins possible, car une telle hiérarchie est inévitable. C’est le seul projet qui soit véritablement démocratique et politique : former des individus libres et capables d’exercer cette liberté.  C’est ce qui doit être le but de l’école, et pas la paix civile. Après tout, comme le faisait remarquer Rousseau, « on vit tranquille aussi dans les cachots, est-ce assez pour s’y trouver bien ? »[32]

 

 Guillaume Vergne



[1] Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance, « L’Ecole entre domination et émancipation », Editions Amsterdam, Paris, 2007). Toutes les citations et les références de pages renvoient à cet ouvrage.

[2] « Impuissance des élèves, dépossédés de tout rapport autonome aux savoirs et à la pratique de l’écriture et de la parole. Impuissance des professeurs, constamment renvoyés à ce constat et dépossédés des moyens de faire que la machine fonctionne autrement, ravalant sans cesse un sentiment persistant d’absurdité. Impuissance des parents, qui souvent attendent beaucoup de l’Ecole sans bien comprendre pourquoi elle est incapable de tenir ses promesses. A chacun, le fonctionnement de l’Ecole inculque que « les choses sont ainsi et pas autrement », qu’il faut bien en passer par là (« Passe ton bac d’abord ! »), qu’il faut bien suivre ce chemin que, par principe, on n’est pas autorisé à frayer soi-même. » p. 17

[3] Comme le pensent la plupart des Français : auparavant, l’école était considérée comme un moyen de promotion sociale. Actuellement, elle est plutôt vue comme un système qui renforce les inégalités.

[4] L’Ecole «  est cette institution particulière qui assure la légitimation de la hiérarchie sociale en la faisant apparaître comme l’expression de l’inégalité des capacités intellectuelles. Mais elle est aussi le lieu delà diffusion des savoirs et des compétences susceptibles de donner à chacun les moyens d’augmenter son autonomie, sa puissance d’agir et de penser. » p. 13

[5] « Curieuse répartition des dons que celle qui suit la hiérarchie sociale » p . 14

[6] En maintenant scrupuleusement les guillemets, le propos de Charlotte Nordmann étant en effet on ne peut plus républicain au sens strict du terme.

[7] p. 24

[8] Charlotte Nordmann rappelle à juste titre que cette « école de Jules Ferry » était constitutivement inégalitaire : l’ensemble des citoyens n’étant concerné que par le primaire, tandis que le secondaire avait lui pour finalité  de sélectionner et former des élites ( p. 23-24)

[9] là encore, Charlotte Nordmann maintient constamment les guillemets.

[10] Les citations que fait Charlotte Nordmann d’auteurs proches de ce courant de penser, sur la question de la maîtrise de la langue, sont à ce titre édifiantes : ceux qui auraient des difficultés à s’exprimer seraient « moins humains que les autres », se voyant ainsi à une quasi-animalité (p. 31-32). Il ne faut pas chercher bien loin pour voire sourdre un mépris de classe qui n’a rien à envier à celui de certains « républicains ».

[11] dont l’influence de la pensée sur le propos de Charlotte Nordmann est manifeste.

[12] Voir à ce titre les analyses de Nathalie Bulle sur ce même site ainsi que dans son ouvrage L’école et son double. Sous prétexte de lutter contre l’échec scolaire et de permettre aux élèves en difficulté de suivre, on a considérablement réduit les exigences générales de connaissance et de réflexion, et ce au détriment de tous.

[13] « L’essentiel consiste en un « kit de survie » (qu’on l’appelle « smic culturel » ou « socle de connaissances communes ») calibré pour les besoins d’élèves « faibles », sur lesquels le professeur, atterré par le peu de « bagage » qu’ils ont amassé au cours des années précédentes, revient sans relâche, dans l’espoir qu’ils finiront par « l’intégrer » et auront « au moins ça » pour affronter les examens nationaux » p. 46

[14] A ce titre, la transformation progressive du cours d’histoire en leçon de catéchisme républicain est édifiante. Par exemple, « la façon dont est étudié le génocide juif n’est pas insignifiante. Conçu comme une « monstruosité » révélant la part d’ombre inhérente à « l’Homme », il est décrit comme un événement absolument singulier, ne s’inscrivant pas dans une histoire qui le précède et ne relevant pas de l’analyse rationnelle de causes de divers ordres : idéologiques, sociales, économiques, etc. Parce qu’on l’envisage trop souvent d’un point de vue strictement moral, il devient impossible d’en comprendre l’historicité – comme si l’on voulait réduire l’histoire à un prêche contre, en vrac, « tous les racismes », et favoriser une confusion propre à entraver l’analyse concrète de telle ou telle discrimination. » p. 66

[15] « L’évacuation des débats, et par conséquent des enjeux du discours, aboutit à l’oubli pur et simple de son sens, ou plutôt à la réduction du discours à l’idéologie. La position qu’exclut ce mode de discours, c’est la position critique (…).  Hors du temps, soustrait à la critique, toujours déjà légitimé, un tel discours est incapable de susciter l’intérêt, puisqu’il n’est possible ni de le mettre en question ni de le justifier, puisqu’il n’y a donc aucun enjeu à tenir. Il n’y a qu’à l’apprendre par cœur ; la seule question est de savoir si on le sait plus ou moins bien ; le seul intérêt que l’on peut avoir pour lui est utilitaire : sa valeur n’a cours qu’au sein de l’Ecole et se transcrit sous forme de notes, « sonnantes et trébuchantes. » p. 67

[16] Charlotte Nordmann prend entre autres l’exemple de l’apprentissage des langues.  Les élèves eux-mêmes reconnaissent volontiers ne pas maîtriser les langues étrangères, alors mêmes  qu’ont les leur a enseignées pour certains pendant plus de dix ans.  D’une manière plus générale, l’un des points sur lesquels insiste Charlotte Nordmann est celui de la maîtrise de l’écrit.  Les élèves semblent en effet désemparés dès qu’il s’agit d’écrire.  Ils semblent avoir un rapport de « distance », « d’extériorité «  vis-à-vis de cette activité, activité qui n’est plus investie pour elle-même. On se contente du premier jet, et même la relecture devient facultative, pour ne pas parler de la réécriture ou de la reprise de son propos. Ecrire n’apparaît plus comme un acte de recherche et de tâtonnement, mais comme une corvée dont il faut se débarrasser au plus vite. De la même façon que le cours perd sa dimension heuristique pour se donner sous la forme d’un dogme infrangible, l’écrit n’est pas le lieu d’un travail d’élaboration de la pensée qui par ce moyen se cherche et se trouve, mais non sans avoir erré. D’où le discours des élèves disant que, s’ils travaillaient, ils seraient « bons », comme si on pouvait n’être « bon » qu’en puissance (p.73-74). La question de l’écrit, que nous ne thématisons pas pour elle-même dans cet article, est l’exemple conducteur de La fabrique de l’impuissance. Sur cette question également, nous pouvons affirmer notre accord d’ensemble avec Charlotte Nordmann.

[17] « On craint de « brusquer » les élèves, de leur « farcir » l’esprit de trop de connaissances, de sorte que les élèves n’ont plus l’impression de rien apprendre, ni d’avancer d’un pouce » p. 58

[18] p. 58-59

[19] « Cette expérience, de devoir chercher son chemin à tâtons dans la pénombre, les élèves y sont si peu habitués qu’ils sont pris de panique dès qu’il leur arrive d’y être confrontés » p. 59

[20] Nous ne pouvons manquer de signaler ici la forte convergence entre les analyses de Charlotte Nordmann et celles développées sur ce site, notamment dans notre intervention "Réenchanter l'école".

[21] p. 98

[22] Nous nous permettons ici de signaler notre article sur le sujet sur ce même site.

[23] « Une note est dévaluée si elle est commune. Si tout le monde a « la moyenne », alors elle ne vaut plus grand-chose. Il ne s’agit pas simplement d’être bon, mais d’être « meilleur », ou plutôt être « bon », ce n’est qu’être meilleur, supérieur aux autres (…). La fierté des uns  n’existe qu’au prix de l’humiliation des autres, et l’on paye la satisfaction de son orgueil de la vague culpabilité de voir ses camarades rabaissés » p. 91

[24] Nous renvoyons ici à l’article de Julien Gautier sur les exercices scolaires sur ce même site. Encore une fois, ses analyses recoupent tout-à-fait celle de Charlotte Nordmann.

[25] « La « motivation » suscitée par la note est toujours, dans une certaine mesure, « fiévreuse », angoissée (d’autant plus d’ailleurs, qu’on a affaire à de « bons » élèves) : c’est une motivation sous la menace, en particulier pour les devoirs sur table, où le temps joue un rôle essentiel, de sorte qu’elle tend à interdire toute distance à l’égard du travail effectué. La confiance, la détente, sont nécessaires pour expérimenter, pour se risquer à essayer ce qu’on ne sait pas encore faire. Il est difficile de prendre conscience de sa façon de travailler et de mettre en question ses habitudes dans une situation où le temps presse, où le couperet du jugement menace. Qui plus est, le fait que les types d’exercices varient assez peu, que l’enjeu de l’apprentissage scolaire soit de pouvoir les accomplir le plus rapidement, le plus automatiquement possible, pour l’examen (dont les formes sont strictement définies à l’avance, et qui se déroule dans un temps limité), tout cela implique que la souplesse intellectuelle n’est pas encouragée, mais qu’au contraire ce sont toujours les mêmes capacités qui sont sollicitées, finalement les mêmes tics, les mêmes trucs passe-partout et irréfléchis » p. 93

[26] « Lorsque ce qui vous aiguillonne est la crainte de l’humiliation, ou la préoccupation infantilisante de « faire plaisir » au maître, alors ce qui vous fait agir est en même temps ce qui vous paralyse » p. 95

[27] p. 103

[28] « Il n’y a de travail de réflexion qu’avec du temps, parce que seul le temps rend possible un aller-retour entre écriture et expérience » p. 77

[29] « A force de faire du devoir ce moment de vérité qui révèle brutalement ce que chacun vaut, on tend à masquer le fait qu’il a d’abord pour intérêt de développer les capacités de celui qui le fait » p. 73. On peut renvoyer à titre d’exemple à l’ouvrage de Patrick Rayou sur la dissertation de philosophie ( La « dissert de philo », Sociologie d’une épreuve scolaire, Presses Universitaires de Rennes, 2002), qui montre bien en quoi la médiocrité des copies au baccalauréat est la conséquence d’une stratégie de limitation des risques, l’enjeu n’étant pas de penser par soi-même,  mais d’avoir la moins mauvaise note possible.

[30] L’évaluation et l’angoisse qu’elle suscite explique au moins en partie le rapport décrit plus haut des élèves à l’écrit : « si tant d’élèves écrivent vite, et ne reprennent qu’exceptionnellement une phrase, et a fortiori la structure d’un texte, c’est peut-être par souci d’en avoir fini au plus tôt, mais c’est aussi une manière d’écrire « sans se retourner », en s’efforçant d’oublier ce qu’on vient d’écrire, voire de ne pas vraiment prendre conscience de ce qu’on est en train d’écrire, comme s’il s’agissait d’alléger autant que possible le poids de la responsabilité qu’il y a à choisir tel mot plutôt que tel autre, à emprunter ce chemin et non cet autre » p. 95. Sur la notion de devoir comme œuvre, nous renvoyons une nouvelle fois aux analyses de Julien Gautier à ce sujet.

[31] « Le problème est que la « motivation » à l’école passe essentiellement par la mobilisation de « passions tristes », de ces affects qui témoignent de la diminution de notre puissance d’agir et de penser : l’angoisse, la crainte, la honte ou encore la supériorité gagnée par l’humiliation des autres » p. 105

[32] Du contrat social, 1, IV

Commentaires

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Bonjour,

J'ai fait de la publicité pour cet article sur Vox Philosophiae http://philosophie-en-ligne.fr/

L'école, une affaire d'Etat

Bonjour,

En lisant le livre de Pascal Jacob, L'Ecole, une affaire d'Etat ? chez Mame/Edifa, je trouve une analyse assez proche de celle-ci, mais avec une approche moins sociologique et davantage philosophique. L'Auteur s'interroge sur la nature même de l'Ecole, et comment la détermination de cette nature permet de comprendre la place respective de l'Etat, des familles et des enseignants.

Cordialement,

 

CG

Je me permets d'apporter

Je me permets d'apporter quelques commentaires au résumé du livre qui précède. Ces remarques visent directement le livre et non l'auteur du résumé.

"Au contraire, la tendance n’est pas de former des individus libres et autonomes, mais « adaptés » et répondant au besoin de la société, auxquels du coup on ne demande pas trop de réfléchir. Or, c’est là la destination de l’école."

Il est clair que si le FAIT du chomage vaut principe unificateur des pratiques d'enseignement, ce simple fait exige l'adaptation inconditionnée de tous à sa propre norme, adaptation qui exclut par principe l'analyse critique du fait lui-même, de ses causes, et même de sa prétendue facticité. Mais est-il si clair que l'école ait pour "destination" de "réfléchir" ? Ce qui est d'abord à réfléchir c'est l'idée même d'une "destination de l'école". Je veux dire que l'école est deux choses: une société naturelle, celle des enfants de même âge animé d'un même désir de connaître (il est commun à tous les enfants, CF Aristote, Métaphysique A), et d'autre part une institution qui est supposée fournir les moyens qui permettent à ce désir d'atteindre sa fin (la connaissance), avec, en arrière plan, l'idée que, via une instruction authentique, l'individu se trouvera de facto formé à tous points de vue, notamment à celui du caractère (condition de la moralité dans la conduite). Or une institution est une pièce dans un ordre et l'ordre social, quelle que soit la façon de le concevoir est toujours un état de fait, issu d'une nécessité toute extérieure: survivre en milieu hostile (humain et animal). Ainsi, la division des travaux par ex n'a pas de "destination", ni l'accumulation des richesses ou le droit de propriété ou le droit d'héritage: ce sont des pièces d'un mécanisme qui n'a d'autre but que la reproduction d'un ordre (généralement hiérarchique).

Si, par ailleurs, on soutient que l'école a une "destination", donc une finalité déconnectée des nécessités du moment ce ne peut être qu'en référence à la NATURE de l'homme, à la fois animal savant et capable de se conduire. Si les enfants n'avaient spontanément le désir d'apprendre, et d'apprendre pour le simple plaisir d'apprendre, l'école ne serait qu'un centre d'apprentissage.

Or il se trouve que les buts de l'institution, en tant que pièce de la machine sociale et étatique, est spontanément au service de l'ordre (au double sens d'organisation et de hiérarchie) et pas du tout au service du désir naturel de l'enfant. D'où un conflit entre l'école (société naturelle) et l'institution scolaire. On ne peut pas attendre de l'institution scolaire qu'elle ait spontanément pour destination d'instruire les élèves: il faut lui arracher cette destination en rappelant sans cesse que l'école est faite pour médiatiser le désir d'apprendre des enfants et l'amener à se satisfaire.

En outre, il ne me semble pas évident que ce but naturel soit la "réflexion", terme beaucoup trop vague qui n'implique pas l'idée d'une conduite autonome de ses pensées. Partant de l'idée de réflexion on n'en tirera jamais rien concernant l'émancipation dont question par la suite. De quoi s'émancipe-t-on ? des préjugés des parents, de la violence des passions, de la bêtise bureaucratique ? L'école, comme institution, peut à tout moment se déconnecter de l'école naturelle, et se mettre au service de de la reproduction mécanique de l'ordre dont elle est l'émanation. Ainsi, les Républicains ne sont pas aveugles au fait que l'école n'annule pas les inégalités sociales. Comment le pourrait-elle ? Contre Bourdieu, il faut réaffirmer que l'école n'institue pas les inégalités sociales: elle ne sait pas faire obstacle à leur reproduction, dont la production lui échappe totalement.

Il ne s'agit donc pas d'apprendre aux gamins à réfléchir, mais d'instituer les conditions CONTRAIGNANTES qui permettent aux élèves de s'arracher aux préjugés familiaux et aux passions violentes. Hors ces préjugés et ces passions, l'école n'aurait aucune raison d'être contraignante. PAs d'émancipation sans conduite des pensées, pas de conduite sans soustraction de l'école à l'empire des préjugés et des passions, ce qui est, précisément, la définition républicaine de l'école.

L'école est en effet...

"L’école est en effet une des principales instances de distinction sociale, à travers la sélection qu’elle opère et la sélection qu’elle pratique. Elle contribue donc à établir et/ou renforcer la domination sociale"

C'est l'éternel discours bourdivin. Que ne se lasse-t-on pas de l'entendre ? Remarquable ambiguïté du discours : l'école ETABLIT elle ou RENFORCE-t-elle la domination sociale ? Il faudrait être plus clair sur ce point, capital. En fait, derrière l'idée que les inégalité sociales seraient au fond produites par l'école (rien que ça!) se trouve l'idée que le capital trouverait sa vérité dans ce que les sociologies appellent le "capital culturel", expression vaseuse (décriée par Marx déjà) et qui ne fait l'objet d'aucun examen critique.

Dans la même obscurité se trouvent des propos comme celui-ci "une des principales INSTANCES de DISTINCTION SOCIALE" et plus loin, il sera question de "discrimination" avec toute la charge pathétique et pathologique que ce mot enveloppe. Quelles sont les autres instances ? Qu'est-ce qu'une "instance" ? un exemple d'une structure générale ? une instance, c'est, étymologiquement, un cas, un exemple, ce peut être une sollicitation pressante, ou une poursuite judiciaire. En quoi l'école est-elle une instance ?

En outre, assimiler distinction sociale, discrimination et domination relève de la rhétorique. La hiérarchie des salaires ne recoupe pas de fait une domination. La domination est l'effet de la propriété des moyens de production. Qu'il y ait hiérarchie dans les rémunérations n'implique pas de facto une domination, encore moins une discrimination. Si Toto n'a que 8 en français alors que sa copine a 12, je ne vois pas où peut naître une discrimination et une domination.

C'est un fait, l'institution scolaire ne parvient pas à réduire les inégalités existantes dont les conditions sont à chercher ailleurs, notamment dans le droit (droit de propriété, d'héritage, etc.). MAis cela ne démontre ni qu'elle CREE ces inégalités, ni même qu'elle les RENFORCE.

une autre perle

"Pour sortir de cela, Charlotte Nordmann appelle à donner plus de valeur aux travaux des élèves, c’est-à-dire à les considérer comme des productions singulières et originales, productions qui méritent d’être lues, défendues et débattues"

Bravo ! que n'y a t on pas pensé plus tôt ! Essayez donc de lire un devoir d'élève devant la classe, vous verrez la réaction de l'élève !

Et puis, demande-t-on des productions originales en mathématiques, physique, biologie ?

Tout ceci sent son Bourdieu-scientiste à plein nez: les vilaines matières ce sont les Lettres, les langues anciennes, la philosophie.

Le problème est donc un problème psycho-social: les vilains ne considèrent pas suffisamment les élèves, bref ils les méprisent. Et en plus ils distillent ce venin qu'est la honte, etc.

La réalité est hélas différente; il est honteux de ne jamais avoir honte, de ne jamais se repentir, se réformer, prendre une autre voie ce qui implique fatalement la conscience de la distance du magma que l'on est par rapportà ce que l'on pourrait devenir si l'on cessait patauger dans le sentimentalisme.

Foin de la considération, vive l'exigence ! Stop à l'amour, vive la honte !