Le réalisme pédagogique de Spinoza : des dispositions aux aptitudes, par Jacques-Louis Lantoine

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Marc Donikian - Arbres communiquant - sans titre 2017

Textes de l'intervention de Jacques-Louis Lantoine et de la réponse de Christophe Miqueu lors de la journée d'étude "Spinoza et l'enfance" du 3 juin 2017 : voir la video

 

Il faut prendre au sérieux l’importance d’une doctrine de l’éducation des enfants énoncée par Spinoza dans le Traité de la réforme de l’entendement (§15)[1]. Néanmoins, il faut également prendre au sérieux l’affirmation spinoziste selon laquelle les hommes, donc les parents, ne sont pas rationnels. Pourtant, la doctrine de l’éducation des enfants est censée participer à la formation d’adultes « conscients de soi, de Dieu et des choses » et susceptibles de partager la béatitude. Il faut donc concevoir une « éducation sage », selon l’expression d’Éthique IV chapitre 20, mais qui peut être menée par des parents ignorants et soumis à leurs passions. Ce serait là l’équivalent pédagogique du Traité politique : faire en sorte que les hommes éduquent bien leurs enfants, qu’ils soient soumis à leurs passions ou qu’ils soient rationnels. Pour normer l’éducation, il faudrait partir des parents – et bien sûr des enfants – tels qu’ils sont, et non tels qu’on voudrait qu’ils fussent, et aboutir, selon les termes du Traité politique I-4, « non à des conclusions nouvelles ou inédites, mais seulement à celles qui s’accordent le mieux avec la pratique », sans renoncer pour autant « à les démontrer par des raisons certaines et indubitables, en les déduisant de la condition même de la nature humaine ».

La première condition pour élaborer une pédagogie réaliste est de ne pas se donner la rationalité des parents. La seconde est de ne pas se donner la rationalité de l’enfant. Autrement dit, il ne faut pas projeter l’éthique des adultes dans le monde de l’enfance, et pas davantage dans le monde des parents, dont on peut dire qu’ils ont bien souvent un comportement infantile, surtout avec leurs enfants. L’irrationalité des parents est évidente. La préface du Traité théologico-politique peut servir ici de modèle pour penser la pratique commune :si les parents prétendent, dans le silence des passions, faire preuve de résolution et de constance dans l’application des principes qui doivent présider à l’éducation, il leur suffit d’être en situation pour céder aux caprices ou se laisser envahir par la colère à la moindre maladresse de leurs enfants. C’est la raison pour laquelle toute tentative idéaliste et psychologisante visant à normer l’éducation des enfants est vouée à l’échec tant qu’elle se borne à énoncer des règles qui supposeraient « une fortune toujours favorable » (TTP préf. 1) pour être appliquées.

Il faut reconnaître que l’éducation des enfants échappe pour une grande part au contrôle des puissances éducatives. C’est là la « condition commune des hommes » (TP I-7). Il n’est pas certain que l’inculcation des mœurs et du langage, que Spinoza évoque selon la modalité du commandement répété et de l’obéissance, doive être conçu selon le modèle volontariste et finaliste de ce qu’on appelle parfois un « projet » éducatif. Le passage d’Éthique V 39 sc. selon lequel « nous nous efforçons [conamur] », nous tous au présent, de changer le corps de bébé en un autre beaucoup plus apte, ne doit pas être conçu selon un point de vue surdéterminé par Éthique IV et V, et doit peut-être davantage être lu d’après Éthique III : l’effort dont il s’agit est le plus souvent fourni sous l’emprise de la passion, le « nous » pouvant désigner le vulgaire ignorant. Pourtant, cela n’exclut pas que cet effort produise des effets bénéfiques. Le projet de doctrine de l’éducation annoncé dans le Traité de la réforme de l’entendement serait alors d’en concevoir les conditions d’amélioration, mais en restant le plus proche possible de la pratique, selon le même modèle qui préside au Traité politique. C’est en réalité sur fond des dispositions actuelles du corps et de l’imagination des parents et des enfants, en tant que ceux-ci sont insérés dans des relations sociales qui les déterminent du dehors, que les enfants voient leur corps et leur esprit développer leurs aptitudes. Cela se fait à l’insu de l’enfant et malgré les parents – au sens où ils n’intellectualisent pas leur pratique et n’en sont pas les sujets. Le devenir de l’enfant ne correspond pas davantage à l’actualisation de capacités virtuelles ou à la réalisation d’une humanité inchoative. Il est le fruit d’un développement passivement et socialement conditionné des dispositions actuelles du corps. Une pédagogie spinoziste réaliste devrait alors prévoir des dispositifs sociaux et/ou institutionnels qui, quelle que soit la rationalité des agents, assurent un développement satisfaisant de la raison.

Pourquoi et comment les parents éduquent-ils leurs enfants ?

Il ne va pas de soi qu’un adulte ait l’appétit d’éduquer son enfant. Si l’on en croit Spinoza, un homme d’âge mûr a « du mal à se persuader d’avoir jamais été nourrisson », et ne l’imagine qu’en en faisant la conjecture d’après les autres (E IV 39 sc.). C’est parce qu’il est entouré de parents qui font effort pour que le corps de leur enfant se change en un autre apte à beaucoup de choses qu’il en induit avoir été lui-même un nourrisson. Supposons que cet homme fasse lui aussi un enfant : il a déjà dans l’esprit l’idée qu’il devra faire effort pour l’éduquer. Pourtant, s’il a des difficultés, abstraction faite des autres, à se persuader avoir lui-même été nourrisson, il n’imagine ou ne conçoit pas l’âge adulte comme le développement continu et téléologiquement informé de ce qui est inchoatif chez l’enfant. Il n’éduquera donc le sien que par conjecture, autrement dit par une idée de l’imagination fondée sur la coutume. Parce qu’il voit des parents faire effort pour éduquer des nourrissons, qui deviennent adolescents puis adultes, il a l’idée d’« éduquer sagement » son enfant, selon l’expression d’Éthique IV chapitre 20, « sagement » pouvant signifier : « selon les mœurs de la Cité ».

C’est donc par ouï-dire ou par expérience vague que les hommes sont déterminés à éduquer les enfants d’une certaine manière. Les enfants sont éduqués parce que « ça se fait » : les parents et l’entourage y sont disposés par les causes extérieures. S’il est vrai que « tout ce que l’homme imagine ne pas pouvoir faire, il l’imagine nécessairement, et cette imagination le dispose [disponere] de telle sorte qu’il ne peut pas faire, en vérité, ce qu’il imagine ne pas pouvoir faire » (E III déf. 28), inversement, l’homme est disposé par l’imagination des possibles à éduquer son enfant. Conformément à la critique du recours aux causes finales pour expliquer l’appétit, exposée dans la préface d’Éthique IV, ce n’est pas la représentation de l’idée d’« humanité » ou de « capacités virtuelles » qui est la cause finale de l’éducation. La disposition actuelle qu’est l’imagination d’aptitudes possibles est la cause efficiente de l’éducation. L’appétit d’éduquer les enfants vient donc du dehors. C’est un appétit social. L’idée d’éduquer ses enfants n’est rien d’autre que le corrélat mental d’une trace laissée par l’environnement social sur les parties molles de notre corps. Elle suppose aussi la notion universelle et imaginaire « homme » (E II 40 sc. I), pour comparer le nourrisson à l’adulte et projeter dans le premier un ensemble de possibles. La raison de l’éducation échappe donc à la raison.

Spinoza dit bien que dans cette vie, nous nous efforçons de changer le corps du nourrisson. Il est pourtant remarquable que, dans les textes de Spinoza, les parents, et plus généralement l’entourage, presque toujours explicitement présents dans les textes relatifs aux enfants, ne fournissent généralement pas un grand effort éducatif. Ainsi, non contents d’éduquer leurs enfants par simple ouï-dire, les adultes le font sans le savoir. Le scolie d’Éthique II 44 évoque Pierre, Paul et Siméon qui ne font que passer respectivement le matin, le midi ou le soir devant un enfant ; dans le Court traité II‑XVII‑4, Spinoza prend l’exemple d’un individu qui s’amuse à agiter une clochette devant un très petit ; Éthique III 32 sc. mentionne des personnes qui pleurent, qui rient, qui désirent, qui agissent, et que l’enfant imite ; on peut enfin interpréter le scolie d’Éthique II 18 de la façon suivante : un enfant romain entend souvent [saepe] répété le son pomum en même temps qu’il voit un fruit. Il n’est pas question dans ce dernier cas de nier une certaine intentionnalité de la part des parents. Il n’est pas davantage question, relativement aux autres références, de partir du principe que Spinoza nous a tout dit du processus éducatif. Néanmoins, l’idée selon laquelle la chose – l’enfant – est affectée passivement par des choses elles-mêmes passives qui agissent malgré elles – les parents – est assez spinoziste pour être envisagée. Apprendre à un enfant à marcher ou à parler n’implique pas nécessairement une planification rationnellement organisée qui s’exercerait intentionnellement du dehors sur son corps et son esprit. Ainsi, le terme saepe d’Éthique II 18 sc., également présent dans le texte sur l’inculcation des mœurs d’Éthique III déf. 27 expl., implique autant voire davantage l’idée d’un « bain culturel » ou d’un « environnement social » qui s’incorpore peu à peu qu’une action concertée des parents visant à transmettre un langage.

Dans le même ordre d’idées, il faut voir dans le scolie d’Éthique III 32 sur l’imitation une progression qui n’implique pas un effort intentionnel des parents : d’abord le nourrisson imite des affections extérieures (rires, pleurs)dans leur seul aspect corporel apparent. On peut supposer qu’ils ne sont pas tous adressés au nourrisson. Puis l’enfant désire (Spinoza emploie le verbe cupere) imiter des actions qu’il voit faire aux autres, ce qui implique cette fois une certaine conscience. Enfin (denique), il désire pour lui-même ce qu’il imagine que les autres apprécient. En un premier temps donc, l’imitation des affections extérieures relève de la perception-action immédiate[2]. Elle est ensuite peu à peu liée à des affects. L’enfant désire faire comme les autres – et on imagine ici que se dessinent des « autres » privilégiés –, puis imagine ce que les autres ressentent, ce qu’il juge d’après ses propres affects (E I app.). Le processus d’imitation des affections devient processus d’imitation des affects selon des médiations complexes qui nous échappent. Dans ce qu’il faut identifier comme une formation de soi par l’imitation des autres, le développement se fait comme sans y penser, à l’insu des parents et, bien entendu, des enfants. Certes, les adultes font quelque chose que l’enfant cherche à imiter, développant peu à peu des aptitudes. Mais cela se fait sans « projet » clairement défini et n’est pas fondé sur une connaissance des mécanismes en jeu. Se constitue un cercle vertueux de la vertu entendue comme puissance, qui n’augmente que par les affections et les affects passifs. La rationalité du processus – au sens où l’enfant gagne en autonomie et acquiert des aptitudes – repose sur l’irrationalité des moyens et de la finalité-appétit. Car les parents veulent que leur enfant développe ses aptitudes, pour des raisons parfois rationnelles ; mais ce n’est pas pour ni par ces raisons que leur enfant apprend.

L’enfant imite parce que « les images des choses sont les affections mêmes du Corps humain, autrement dit des manières dont le corps humain est affecté par les causes extérieures, et disposé [afficitur disponiturque] par elles à faire ceci ou cela ». C’est ici une disposition actuelle de l’enfant (l’imitation comme perception-action, manière d’être disposé du corps) qui est au principe de l’acquisition d’une aptitude qui n’était pas virtuellement enveloppée dans l’enfant. Quant à l’entourage, il lui arrive de faire intentionnellement effort pour que le corps du nouveau-né se change en un autre plus apte en stimulant son imagination ou sa disposition à imiter. Néanmoins, cet effort intentionnel est le plus souvent passivement conditionné par des dispositions affectives socialement déterminées : gloire ressentie à ce que l’enfant développe ses aptitudes si tôt en comparaison des autres, ou qu’il le fasse enfin ; joie éprouvée dans l’imitation de la joie qu’il ressent à exercer sa puissance, ce qui accroît encore sa joie.

Il apparaît donc que nous éduquons sans raison, parce que nous y sommes bien disposés par l’imagination et par nos affects, surdéterminés socialement. Les dispositions du corps et de l’imagination, par le seul jeu des interactions sociales immanentes, produisent un développement des aptitudes. Cette acquisition des aptitudes n’a rien à voir avec l’actualisation d’une capacité virtuelle ou le développement d’une faculté qui était enveloppée : l’enfant n’était pas en puissance ce qu’il est devenu, mais il était en acte puissance d’imitation, ce qui l’a conduit à être ce qu’il est devenu. Spinoza conçoit l’éducation de façon non téléologique, et il n’est question d’une humanité à réaliser que du point de vue de l’imagination qui, il est vrai, en tant que disposition en acte du corps et de l’esprit, détermine un devenir adulte.

Pourquoi et comment l’enfant se laisse-t-il éduquer ?

Le corps du nourrisson change, de fait. Il semblerait que, d’après Spinoza, cela ne soit pas dû au nourrisson lui-même, puisqu’il faut que nous fassions effort. S’il était nourri et protégé des causes extérieures pouvant le détruire, un nouveau-né resterait-il dans son état, serait-il « content de sa nature » (E III 57 sc.) et n’aspirerait-il pas à changer ? Il grandirait certainement, mais ne marcherait pas, ne parlerait pas, ne raisonnerait pas. Car il ne suffit pas de grandir pour changer, et nombreux sont les grands enfants. Mais un corps de bébé qui ne serait que nourri et protégé serait une abstraction. Dans les textes de Spinoza, nourrissons et enfants apparaissent presque toujours entourés, et ils sont doués d’une puissance propre qui les conduit malgré eux à s’éduquer eux-mêmes au travers des affections reçues du dehors.

Partons du plus jeune âge et voyons comment se constituent les aptitudes. Le Court traité II-XVII-4 évoque un nourrisson devant qui on agite une clochette. Spinoza cherche à montrer par cet exemple que nos inclinations ne sont pas libres : le nouveau-né appète ce son agréable et ne peut pas ne pas le faire tant qu’aucune autre perception plus agréable ne vient éveiller un nouvel appétit. Il est cependant possible d’en tirer un autre enseignement : le nourrisson a déjà la puissance d’imaginer et de maintenir présente l’image d’une chose, donc de retenir les traces des choses extérieures, conformément au postulat 5 qui suit la proposition 13 d’Éthique II. Bien plus, comme l’a montré Lorenzo Vinciguerra[3], l’idée selon laquelle le nourrisson n’aurait qu’une seule idée n’est pas soutenable : toute perception suppose un complexe d’idées. L’expérience elle-même nous enseigne qu’un nourrisson peut appéter différentes choses, si bien qu’il faut considérer que, pour paraphraser le postulat 3, le corps du nourrisson est déjà affecté par les corps extérieurs d’un grand nombre de manières. Le nourrisson voit donc son effort pour persévérer dans son être disposé de différentes manières selon les affections du dehors qu’il peut retenir, et ce, que ces affections soient intentionnelles ou non. Tandis qu’une clochette est agitée, un oiseau se pose sur le balcon, et l’attention est toute entière détournée vers celui-ci. Il en va là comme de l’imitation pour les tout-petits, dont le corps est « comme en équilibre [veluti in aequilibrio est] », expression qui peut signifier aussi bien qu’il est comme en constant déséquilibre : aucune concaténation d’images ne s’étant encore constituée, aucun fil conducteur ne vient ordonner ses affections, et par conséquent ses actions, qui varient au gré des rencontres fortuites. Le postulat 6 d’après lequel « le Corps humain peut mouvoir les corps extérieurs d’un très grand nombre de manières, et les disposer d’un très grand nombre de manières », suppose le postulat 5 relatif à la conservation des traces, ainsi que leur liaison, autrement dit l’habitude dont parle la proposition 18. À la différence du paysan ou du soldat qui, à l’écoute d’une clochette, sait comment réagir, le bébé contemple sans enchaîner, et passe à une autre perception sitôt qu’une autre affection se présente. L’aptitude du corps à retenir des traces ne suffit donc pas à constituer l’aptitude à affecter le réel de plusieurs façons. Le corps du nourrisson(infans) n’est pas apte à être affecté et à affecter de nombreuses manières en même temps. Chaque nouvelle disposition de son imagination et de son appétit remplace la précédente, au contraire du corps de l’enfant (puer)qui peut être affecté de plusieurs manières à la fois (« simul », E II 18), ce qui le rend apte à affecter le réel selon un ordre de la coutume qui dessine des préférences et un savoir-faire, qui soustrait l’imagination et l’appétit aux changements perpétuels qu’impliquerait la pure exposition au dehors. L’action d’agiter une clochette, qui peut s’accompagner de quelques mots, devient un acte éducatif qui change le corps de bébé quand viennent se tracer, souvent de façon involontaire – on veut lui faire plaisir – des liaisons d’affection qui rendront le corps de l’enfant apte à affecter. L’appétit de l’enfant et la plasticité de son corps, par la rencontre avec autrui, produisent comme mécaniquement l’acquisition d’aptitudes à partir de dispositions actuelles. On peut donc soutenir que l’enfant s’éduque lui-même par sa puissance propre, mais cela implique la présence d’agents extérieurs, sans nécessiter une quelconque intentionnalité ou la référence à une capacité virtuelle.

C’est ainsi qu’on peut encore expliquer la formation du temps telle qu’elle est exposée dans le scolie d’Éthique II 44. Pierre, Paul et Siméon ne disent pas à l’enfant « regarde ! c’est le matin ! c’est moi, Pierre, et je t’ai apporté une clochette » ; « regarde ! c’est midi ! c’est moi, Paul, j’ai apporté un martinet ». Pierre, Paul et Siméon font des va-et-vient et l’enfant, par sa puissance propre de liaison des affections, opère une concaténation des images. Spinoza fait intervenir Pierre, Paul et Siméon pour expliquer l’idée de contingence. Aurait-il pu se contenter, pour expliquer la seule formation du temps, de la liaison lumière du soleil – matin, lumière du soleil – midi, lumière du soleil – soir ? Il faut quelque chose qui intéresse l’enfant : Pierre et la clochette sont désirés, Paul et son martinet sont craints. Il s’agit bien ici d’un acte éducatif qui se fait malgré nous, en notre présence, et par lequel se développent des aptitudes : à partir des affections actuelles et de leur liaison, l’enfant développe un rapport à l’avenir et au passé, ce qui le rend plus apte à être affecté et à affecter. Sitôt qu’il voit la lumière du matin, il désire se diriger vers l’entrée, mais sitôt qu’il voit la lumière de midi, il désire se cacher. Il devient apte à obéir, car il se fait sensible aux punitions et aux récompenses à venir. L’enfant forme des liaisons d’affection malgré nous mais avec nous. Il se forme autant qu’il est formé, sans qu’il soit besoin de recourir à une explication téléologique et idéaliste.

Et encore moins psychologisante. La formation de l’idée de temps et de contingence est socialement conditionnée. Dans une famille inconstante où les passions règnent en maître, Pierre vient tantôt avec une clochette, tantôt avec un martinet, tandis que Paul est parfois de passage à midi, parfois le soir. L’enfant développe alors un rapport craintif au temps, n’a pas de sentiment de sécurité et imagine tout sous l’angle de la contingence, ce qui ne le dispose pas à la rationalité ni même à l’obéissance, qui suppose un rapport stabilisé à l’avenir. Tout un ingenium se constitue sous l’effet d’un entourage peuplé d’adultes qui viennent structurer plus ou moins malgré eux, à leur insu,l’imagination de l’enfant.

Ce sont donc des dispositions actuelles du corps et de l’imagination ainsi que de l’appétit qui constituent des aptitudes. C’est la rencontre entre la puissance propre de l’enfant et l’ordre social qui fait l’éducation, qui ne passe pas tant par des raisons que par des liaisons. Car on a petit à petit quitté le nourrisson pour rejoindre l’enfant, qui s’est mis à lier ses affections. Ce qui distingue l’infans du puer[4], c’est manifestement le langage, mais en tant que le langage n’est que l’exemple le plus manifeste d’une différence bien plus générale : le corps de l’enfant étant apte à être affecté par au moins deux corps en même temps (simul), l’enfant lie ses affections et est rendu apte à affecter le réel selon un ordre qui lui est propre. Il faut insister sur l’ancrage biologique des aptitudes : les aptitudes renvoient à des dispositions du corps, au sens où elles renvoient à la puissance qu’a le corps d’être affecté par les choses extérieures d’un plus ou moins grand nombre de manières et d’en conserver les traces. L’ensemble du processus éducatif repose sur les postulats de la petite physique d’Éthique II. L’enfant dont le corps peut être disposé de différentes manières à la fois peut lier les différentes affections au lieu d’en contempler une à la fois. Ce corps apte à contracter des habitudes voit son aptitude à affecter le réel s’accroître, puisque le corps de l’enfant ne se contente plus de retenir et de contempler, il enchaîne. La demande adressée à autrui, l’obéissance et le savoir-faire supposent un corps apte à être affecté d’au moins deux manières à la fois et un esprit apte à se représenter au moins deux idées à la fois. Le corps de l’enfant est en un sens plus déséquilibré que celui du nourrisson, car il est polarisé sur certains objets à l’exclusion d’autres : l’affection de la faim évoque « aussitôt [statim] » (E II 18 sc.) l’image du fruit et le son « pomum », au lieu d’être une sensation indéfinie exprimée sur le seul mode du cri et qui attend un « je-ne-sais-quoi ». En un autre sens, le désir est alors fixé et n’est plus « comme en équilibre » : il peut se satisfaire de façon relativement autonome. La disposition du corps détermine un certain nombre d’aptitudes à être affecté et à affecter, par exemple à comprendre et à user du langage.

Encore une fois, pour qu’un tel changement s’opère dans le corps de l’enfant, il faut que son entourage soit relativement stable : il faut que « souvent [saepe] » (E II 18 sc. et E II post 5) soient répétées les mêmes choses et que les incessantes questions de l’enfant trouvent des réponses. Bref, son imagination doit être cultivée. C’est là l’effort que nous faisons pour que le corps de bébé se change en un autre plus apte. Notons qu’il y a bien semble-t-il un effort intentionnel des parents, qui cherchent à inculquer le langage. Néanmoins, il faut souligner que cette inculcation échappe pour une grande part aux intentions : l’enfant absorbe son environnement, et celui-ci n’est pas tout entier contrôlé par les parents, si bien que ceux-ci peuvent s’étonner parfois des (gros) mots que connaît leur enfant.

Bien sûr, Spinoza reconnaît la part de dressage volontaire qui participe à l’éducation et qui s’exerce semble-t-il sous la contrainte extérieure. Le Court traité II-III-5 évoque ainsi un père qui « déclare » qu’une chose est bonne. L’enfant désire aussitôt cette chose, par le seul ouï-dire. Il est vrai qu’il peut s’agir d’un effet involontaire : au détour d’une phrase, le père déclare à la mère que ceci est bon, et l’enfant l’entend et l’intériorise. Mais il peut aussi s’agir d’une déclaration intentionnelle qui vise à inculquer des mœurs. Dans ce cas, il faut bien parler de dressage, car l’enfant ne désire ceci ou cela que par conditionnement[5].

Cependant, pris à la rigueur, c’est-à-dire de façon spinoziste et non comportementaliste, le dressage implique l’affection, donc le relais des déclarations de l’agent par le patient dressé. Un être qui se laisse dresser doit bien reconnaître en son maître une autorité, c’est-à-dire, toujours en un sens spinoziste, une personne investie non de pouvoir mais d’affects, dont le pouvoir résulte. Si Moïse a si bien dressé les juifs, c’est parce que les juifs, ces « petits enfants » (TTP XII-2), le voulaient bien, au sens affectif du terme. Ils y étaient disposés. Ce sont des manières d’être actuelles qui permettent l’inculcation des mœurs et l’aptitude à s’orienter dans le monde social. Il faut d’ailleurs prendre aussi en compte le rôle de l’imitation. L’explication de la définition 27 d’Éthique III décrit minutieusement les mécanismes par lesquels s’opère l’incorporation de l’ordre établi :

[…] il n’y a rien d’étonnant à ce que tous les actes, en général, qu’on a coutume d’appeler [vocantur] vicieux soient suivis de Tristesse, et ceux qu’on dit [dicuntur] corrects, de Joie. [...]. Ce sont les parents, en réprouvant [exprobrando] ceux-là, en en faisant souvent [saepe] reproche [objurgando] à leurs enfants [liberos], et au contraire en conseillant [suadendo] ceux-ci, en en faisant l’éloge [laudendo], qui ont fait qu’à ceux-là se sont trouvés joints des mouvements de Tristesse, et de Joie à ceux-ci. (E III définition 27 explication).

L’ensemble du processus se déroule dans la sphère du langage dans sa fonction conative (pour parler comme Jakobson). Il suppose la constance de la répétition (« saepe », déjà rencontré plus haut) et, par conséquent, la constance des affects parentaux. Une telle inculcation des mœurs repose sur l’aptitude de l’enfant à interpréter le ton du parent et à le lier à l’état affectif de celui-ci, ce qui implique de l’imiter et de l’éprouver. Il faut encore lier l’ensemble de ces liaisons à des actes passés auxquels ces jugements se rapportent. Il y a donc un relais qui s’opère dans les dispositions de l’enfant entre l’ordre établi, la coutume, les institutions, et ses propres inclinations et automatismes affectifs. L’aptitude à obéir et à discipliner-fixer ses désirs repose donc sur des dispositions affectives actuelles de l’enfant : il n’y a pas d’« honnêteté » (E IV chapitre 16) naturelle qui demanderait à être actualisée, mais une manière d’être actuelle qui rend possible l’incorporation des mœurs sous la forme de dispositions, dispositions qui rendent apte à l’honnêteté.

Conclusion : les ratés de l’éducation dispositionnelle

Les aptitudes se conquièrent du fait de la plasticité du corps et de la multiplicité des manières dont il peut être disposé. Le problème est que ce développement se fait au hasard, entendons, selon l’ordre commun de la nature. Mais il ne faut pas minimiser la relative sagesse du sens pratique dont fait preuve le vulgaire : somme toute, la pédagogie empirique commune produit relativement peu de “petits monstres”. L’inculcation des mœurs, du langage et des autres aptitudes rendent les hommes irrationnels relativement aptes à vivre ensemble et à conserver leur existence.

Néanmoins, on peut regretter que « les parents, d’ordinaire, incitent les enfants à la vertu par le seul aiguillon de l’Honneur et de l’Envie » (E III 55 sc.). L’éducation s’appuie sur des affects actuels partagés par les parents et les enfants : les parents aiguillonnent chez leurs enfants le désir des honneurs et l’envie parce qu’ils espèrent en tirer une certaine gloire et nuire à leurs égaux que sont les autres parents, en privant ceux-ci des honneurs qu’eux-mêmes recherchaient par le biais de leur enfant. L’esprit de compétition, renforcé parfois par l’institution scolaire elle-même, vient ainsi contredire ce qu’il s’agissait d’inculquer : l’honnêteté et la convenance avec autrui. Cela montre à quel point les grands principes éducatifs partagés par tous sont reniés dans le quotidien qui fait l’éducation. Cette éducation échappe tellement aux parents et aux autorités éducatives qu’elle produit le contraire de ce qui était désiré : l’adolescent ne supportant plus les remontrances de ses parents, du fait de son orgueil cultivé par ces derniers, il se rebelle et s’engage dans l’armée au service d’un tyran (E IV chapitre 13), conformément aux valeurs inculquées dans le passé par le père qui « déclarait » (Court traité II-III-5) qu’il était bon qu’un homme serve son pays et obéisse aux maîtres. L’enfant n’a pas été éduqué de telle sorte qu’il soit apte à imaginer, en même temps que lui-même glorieux dans l’armée, la vanité de la gloire et le paradoxe que constitue le fait de combattre pour sa servitude comme s’il s’agissait de son salut.

L’échec de l’éducation du vulgaire se repère encore dans les réponses faites aux enfants qui, commençant à lier leurs affections, sont dans une constante demande d’explications. La question « pourquoi » ou « comment », que ne cessent de poser les enfants, n’est pas la manifestation de la raison, mais la manifestation de la pensée qui fait effort pour persévérer dans son être qui est de penser, c’est-à-dire d’imaginer comme de raisonner. Il est possible de répondre à ces questions de façon rationnelle, mais force est de constater que le vulgaire y répond comme il peut. Il n’est pas certain qu’aux yeux de Spinoza, ces questions enfantines soient même favorables à la raison : il semble y voir plutôt un désir de nouveautés, qui est le propre des enfants. La superstition n’est-elle pas dite puérile (L21)en ce qu’elle s’accompagne d’un désir de nouveautés ? C’est encore ce désir des nouveautés qui fait la puérilité de Caesarius (âgé de 21 ans) dont parle Spinoza dans la lettre 9. Une éducation raisonnable ne consisterait certes pas à répondre à ces questions par une leçon de physique, de mathématiques ou de philosophie spinoziste. Au moins s’efforcerait-elle d’enchaîner les images entre elles selon un ordre conforme à celui de l’entendement (E V 10).

En ce sens, les ratés de l’éducation du vulgaire ne doivent pas nous conduire à pleurer, railler ou détester, mais à tâcher d’amender ce qui peut l’être. Il semble à ce propos que la rationalité du devenir adulte dépendra moins de la rationalité intrinsèque des parents, que de la rationalité des institutions dans lesquelles l’enfant est inséré. Les institutions peuvent garantir un environnement social relativement stable, paisible, sécurisant, constant, où le corps et l’imagination sont sollicités dans leur puissance de lier les affections de manière diverse et variée, mais avec constance. L’esprit peut ainsi percevoir de nombreuses choses à la fois, et l’enfant est affecté de joie dans la convenance avec autrui. Ceci passe moins par des préceptes à l’usage des adultes, que par des mœurs et des institutions politiques et sociales, selon la leçon du Traité politique, traité qui confie cependant la charge de l’enseignement – qui n’est certes pas l’éducation – à la seule responsabilité des individus privés (TP VIII-49).

Jacques-Louis Lantoine (ENS de Lyon)

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Repenser l’éducation en commun chez Spinoza

Réponse de Chistophe Miqueu à l'intervention de Jacques-Louis Lantoine

Permettez-moi pour commencer de dire que j’ai eu beaucoup de plaisir à lire et à relire ce texte qui met en lumières de manière très précise la manière dont une pédagogie ordinaire se déploie empiriquement dans un environnement social qui la détermine, et notamment le conditionnement affectif, en particulier par l'imitation, de l'enfant, ou ce qui explique qu'il se laisse éduquer ou qu'il est conduit malgré lui a s'éduquer lui-même à partir de dispositions affectives socialement déterminées. Cela me semble une approche tout à fait juste de l'éducation comprise comme la manière dont les parents élèvent leurs enfants et spécifiquement dont les dispositions du corps, de l'imagination et de l'appétit viennent constituer des aptitudes.

Ce que j'aimerais discuter relève du cadre dans lequel ce déterminisme pédagogique se déploie. J'aimerais déplacer le curseur, et ainsi replacer la réalité de ce déploiement au plan collectif et non au plan strictement individuel ou familial. J'aurais donc un questionnement global concernant le choix d'aborder l'éducation sous le prisme de la relation interindividuelle parents - enfants. Car s'il apparaît que cette conception de l'éducation familiale implique qu'on "éduque sans raison" comme J.-L. Lantoine l'indique fort justement, je ne suis pas sûr que l'on puisse étendre la formule dès lors que l'on s'extrait de cette dimension intimiste et quelque peu réductrice de l'éducation pour l'envisager dans un cadre collectif et institutionnel.

Je serais d'accord pour rejeter toute tentative idéaliste ou psychologisante visant à normer l'éducation. Et la comparaison avec les textes politiques me semble de ce point de vue tout à fait pertinente. Il s'agit bien, pour comprendre la réalité des choses, de ne prendre ni les enfants, ni les parents tels qu'on voudrait qu'ils soient, mais bien tels qu'ils sont.

Dès lors se pose, je crois, le problème des conditions de l'éducation. Et plus globalement la question de savoir comment s'organise toute pédagogie. Je veux donc interroger ici et reproblématiser l'extension du terme Education chez Spinoza. Il me semble que la relation d'éducation ne peut se réduire à une relation strictement interindividuelle. Mais qu'elle s'inscrit nécessairement dans un cadre collectif dès lors que l'on conçoit que l'éducation familiale, la plus individuelle, ne suffit pas à transmettre les règles de vie collective.

Bien sûr, il y a un appétit social à éduquer qui mimétiquement peut exister chez tous les parents. Mais ce n'est pas là le tout de l'éducation, et l’on pourrait même se demander si cela n’en est pas qu'une petite partie. N’est-ce pas du point de vue de l'Etat que l'on doit rechercher l'autre dimension essentielle de l'éducation, celle qui va se traduire, sinon par un projet politique, en tout cas par un ensemble de règles et directives destinées à organiser l'éducation du plus grand nombre ? Ou en tout cas les conditions pour que se mettent en place une transmission et un apprentissage des règles de la vie commune, que cela soit ou non réglé par le ressort théologique et la superstition.
Donc la question que je vous pose est : pensez-vous qu'on puisse réduire l'éducation au « dressage » individuel chez Spinoza comme semble le suggérer l'absence d'approche au plan collectif et étatique dans votre réflexion, et dans ce cas comment expliquer que puisse se développer une rationalité collective minimale qui permet aux hommes de vivre sous la concorde et d'apprendre à s'aider mutuellement ?

Mon avis est que si l'on suit le scolie II, proposition 37, de la quatrième partie de l’Ethique, cela implique nécessairement que s'organise au plan de la société dans son entier à tout le moins un soutien du point de vue de l'éducation (que la société ne peut confier exclusivement aux parents), qui peut passer par des corps intermédiaires dans le cadre d'un régime théologico-politique (par exemple le clergé) ou au mieux qui s'organise institutionnellement par l'école. Car si prescrire la règle de vie commune est le rôle essentiel de la société politique comme l'explique ce scolie, alors il convient nécessairement, dans un Etat qui n'asservit pas ses membres, qu’un plan d’Education existe afin que la transmission, et au mieux la compréhension des règles collectives, a minima se déploie dans la jeune population.

La question des conditions d'accès à l'éducation est donc posée au-delà de la sphère intime. Et la problématique question de savoir comment éduquer la multitude ne peut manquer de se poser, je crois, pour une république libre, qui fait donc le choix de ne pas asservir ses citoyens, de permettre le développement de la pensée libre, et même de l'enseignement libre comme l'indique le Traité théologico-politique (TTP).
Dans cette perspective – que je vous propose d'ajouter à votre approche et que pour ma part je réfléchis prioritairement – il me semble que la question éducative ne se réduit pas à l'acquisition de capacités ou au développement d'aptitudes, mais implique l'apprentissage des conditions de la vie humaine en commun. On retrouve ici l'un des éléments fondamentaux du républicanisme et de ce qui deviendra notamment le républicanisme scolaire : la formation du citoyen, la nécessité pour la société politique républicaine de former ses citoyens pour qu’une vie commune dans des conditions qui sont celles de la paix et de la liberté partagée se déploie. C’est à cette condition qu'une rationalité collective minimale existe, notamment dans le cadre de l'obéissance aux règles du droit commun.

C'est d'ailleurs pour cette raison que j'aurais du mal à souscrire à une de vos formules finales qui identifie la forme chrétienne de l'amour du prochain et la forme laïque de la fraternité et de l'égalité. Précisément parce que dans un cas, il n'y a qu'un intermédiaire qui obéit à une logique utilitaire (celle de perpétuer la religion), à qui est déléguée, en raison de son autorité spirituelle, la mission d’éduquer selon les règles de la loi divine, alors que dans l’autre cas, c’est bien l'Etat qui forme un cadre institutionnel et politique égalitaire pour faire l'Education commune. Dans le cas de la République libre, ce grand principe pourrait faire effectivement l'éducation.
C’est ainsi que le chapitre V du TTP peut montrer comment la loi divine est enseignée aux Hébreux en vue de la conservation et du maintien de l’Etat hébreu. Ce qui apparaît clairement dans le cadre d’une politique théocratique ne peut être mis sur le même plan que le projet d’une république laïque. Tout l’enjeu du projet théocratique est l’obéissance : il condamne l’insoumission, non l’ignorance. Alors que tout l’enjeu du projet politique d’une république libre est tout au contraire l’instruction commune, au sein de laquelle se déploie l’apprentissage des règles communes et de la capacité de penser.
Il reste cependant, pour comprendre cette distinction, que les hommes sont beaucoup plus utiles les uns aux autres lorsqu’ils vivent sous la conduite de la raison, que lorsqu’ils s’opposent sous les injonctions contradictoires des passions. Comme chacun préfère vivre en sécurité plutôt que sous la crainte perpétuelle pour sa vie, alors la nécessité de s’entraider émerge dès lors que se manifeste la puissance partagée de cultiver une raison commune. C’est là, selon moi, que commence l’éducation des enfants de la république, et non plus simplement familiale, pour Spinoza. Pour vivre le mieux possible, il est nécessaire que chacun ne soit plus déterminé par l’appétit de l’emporter sur l’autre mais par un conatus désirant une vie dans la concorde. L’éducation commune est donc une nécessité pour l’Etat républicain qui entend persévérer dans son existence.

Christophe Miqueu - Université de Bordeaux (Espe d'Aquitaine)



[1] Afin de réduire le nombre de notes de bas de page, les références aux œuvres de Spinoza sont données entre parenthèses. Nous utiliserons les abréviations suivantes : CT pour le Court traité, TRE pour le Traité de la réforme de l’entendement,TTP pour le Traité théologico-politique, E pour l’Éthique, TP pour le Traité politique, et L pour les lettres. En chiffres romains, la partie et/ou le chapitre ; en chiffres arabes, la proposition pour l’Éthique, le numéro de la lettre pour la correspondance, le paragraphe pour les autres ouvrages ; pour « scolie », nous utilisons l’abréviation « sc. ». Nous nous sommes référés aux éditions suivantes : Œuvres, volume I, Premiers écrits, texte établi par Filippo Mignini, traductions de Michelle Beyssade (Traité de la réforme de l’entendement) et de Joël Ganault (Court Traité), édition publiée sous la direction de Pierre-François Moreau, Paris, Puf Épiméthée, 2009 ; Œuvres, volume III, Traité théologico-politique, texte établi par Fokke Akkerman, traduction et notes de Jacqueline Lagrée et Pierre-François Moreau, édition publiée sous la direction de Pierre-François Moreau, Paris, Puf Épiméthée, 1999 ; Tractatus politicus. Traité politique, traduction de Pierre-François Moreau, index informatique établi par Pierre-François Moreau et Renée Bouveresse, édition bilingue, Paris, Répliques, 1979. Éthique, texte présenté, traduit et commenté par Bernard Pautrat, édition bilingue, Paris, Editions du Seuil Points Essais, 1999 (1e édition au Seuil en 1988) ; Correspondance, texte présenté et traduit par Maxime Rovere, Garnier Flammarion, 2010.

[2] Sur ce point, voir Philippe Drieux, Perception et sociabilité. La communication des passions chez Descartes et Spinoza, Paris, Classiques Garnier, collection Les Anciens et les Modernes - Études de philosophie, 2014.

[3] Lorenzo Vinciguerra, Spinoza et les signes. La genèse de l’imagination, Paris, Vrin, collection Histoire de la philosophie, 2005.

[4] Distinction qu’il faut certainement relativiser du point de vue lexical mais qui reste utile d’un point de vue conceptuel.

[5] L’idée de dressage implique l’idée de liaison arbitraire d’images ou d’affections, sans médiation de l’intellect. Elle n’implique pas nécessairement l’idée de violence. Alexandre Matheron utilise à plusieurs reprises cette notion à propos de l’État hébreu : Le christ et le salut des ignorants, Paris, Aubier Montaigne, collection Analyse et raisons, 1971, p. 16 et 19. Voir aussi Individu et communauté chez Spinoza, Paris, Éditions de Minuit, collection Le sens commun, 1988, p. 450.