Le programme de « français-philosophie » des classes préparatoires scientifiques : quels enseignements en tirer ?, par Frédéric Dumont

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Thomas Henriot - Beyrouth 7

Les élèves de classes préparatoires scientifiques bénéficient, chaque semaine, de deux heures dites de «  français-philosophie ». Chaque année, un thème est retenu, au plan national, et l'étude de ce thème s'appuie sur trois œuvres, l'une de ces œuvres relevant du domaine philosophique, les deux autres appartenant au domaine littéraire, français et étranger, de l'antiquité à nos jours.

Et si ce programme portait en lui les germes d'une réflexion féconde tant pour les professeurs que pour les élèves, notamment du second cycle secondaire ? Le propos est ici d’explorer cette hypothèse, en tentant de montrer en quoi ce programme, réservé pour l'heure et depuis fort longtemps, aux seuls élèves des « prépas scientifiques », peut nourrir la réflexion de ceux qui ont le souci d'éveiller ou de réveiller l'intérêt des élèves.

Dans un premier temps, nous allons essayer de caractériser ce programme : qu'a-t-il de particulier ?

Dans un second temps nous tenterons de montrer ce que ce programme requiert du professeur.

Dans un troisième temps, nous tâcherons, l'expérience aidant, de décrire la façon dont réagissent les élèves, confrontés à une approche inédite pour eux de la réflexion. Nous exposerons, dans la foulée, les ressources pédagogiques qu’offre ce programme.

Nous terminerons sur une question : «  l’esprit » de ce programme pourrait-il inspirer une rénovation de la filière littéraire, aujourd’hui bien essoufflée ?

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Qu'a de particulier ce programme ? Pour éclairer le lecteur, voici, sans souci de l'ordre chronologique, un rappel des thèmes traités ces dernières années: Le Mal, L'argent, L'imagination, Mesure et Démesure, Savoir et ignorer, L'homme et l'animal, Humain et inhumain, Le Présent, La paix, Penser l'histoire, Les énigmes du moi, La justice, La parole...  Comme on le voit, les questions soulevées sont, sinon banales, du moins attendues : elles accompagnent la condition humaine. D'où leur intérêt : aucune de ces questions n'a perdu de sa force, de son actualité. Les textes, les œuvres choisies, permettent de donner corps à la réflexion, et aussi de voir les variations que connaissent les réponses à ces problématiques. L'argent, mis au programme en 2009/2010, en est une bonne illustration : Simmel, auteur de La Philosophie de l'argent, permettait une conceptualisation de l'argent, au croisement de la philosophie, de l'économie et de l'histoire, tandis que L'Argent de Zola, d'une étonnante actualité en 2009, paraissait mettre en scène  et donner chair à la réflexion du philosophe allemand ; Molière, avec l'Avare, donnait à voir le lien passionnel qu'éveille l'argent-matière. Est-il besoin d’insister sur la multiplicité des textes, qui, par delà les œuvres imposées, pouvaient être mobilisées ? Le Présent, thème qui fut au programme, prévoyait la lecture de Bergson, Camus, Giono : mais l’on discerne aisément toutes les œuvres et tous les textes qu’ensemble professeur et élèves peuvent rechercher sur le présent, le rapport au temps, le professeur guidant le choix des élèves.

L’avantage d’un tel programme est d’installer un va-et-vient permanent entre la pensée conceptualisée, démonstrative, la littérature, l’histoire, sans que surgisse une hiérarchie entre les différentes approches. Voici enfin mobilisées, en même temps et à part égale, pour comprendre un enjeu essentiel, les ressources des  « lettres » et des sciences humaines. Voici peut-être, au passage, la littérature sauvée du piège qui lui a été tendu ces dernières années : celui du formalisme, et donc de l'insignifiance. Voici la philosophie offrant des clés de compréhension du monde où nous vivons. Voici l’histoire confirmée dans sa vocation toujours recommencée de comprendre, en s’écartant de la mémoire passionnelle. Et voici la pluridisciplinarité devenue méthode naturelle, évidente.

Face à ce programme, le professeur doit d'abord sortir de sa discipline : Penser l'histoire, thème qui arrache les élèves à la tentation de l’indifférence à l’égard du politique, s’appuyait sur les chapitres IX à XII des Mémoires d’Outre-tombe où Chateaubriand décrit la Révolution de 89, sur Horace et la manière dont Corneille met en scène l'histoire, en réalité celle de son temps, et sur l’analyse que fait Marx du coup d'état du futur Napoléon III dans Le 18 Brumaire de Louis Bonaparte. Cela imposait, pour remettre en place le contexte historique, que professeur et élèves reviennent sur la révolution de 89, sur le pouvoir royal au XVIIème siècle, sur les événements de 1848 à 1851. La pluridisciplinarité, on le constate, doit d'abord s'installer chez le professeur : mais philosophie, histoire et littérature ne sont-ils pas un indispensable trépied ? Ne faut-il pas en tirer des conclusions quant à la formation universitaire des professeurs de lettres et sciences humaines ? Les concours de recrutement de l’enseignement secondaire, Capes et Agrégations, trop spécialisés, font suite à des licences elles-mêmes focalisées sur une seule discipline : spécialisation trop précoce qui s’opère au détriment de la constitution d’un socle pluridisciplinaire. Pourquoi cette indispensable propédeutique est-elle réservée aux classes préparatoires ? Littérature et langue constituent le cœur du métier de professeur de lettres : mais la lecture de Don Quichotte de La Manche, quand était traité le thème de l’imagination, n’imposait-elle pas, comme le fait Milan Kundera dans L’Art du Roman, d’associer la naissance du roman à celle des temps modernes ? Peut-on vraiment lire Les Liaisons dangereuses sans le présenter, comme le fait Myriam Revault d’Allonnes, comme le roman « le plus emblématique de la moderne dissolution des repères de la certitude » ? (La Crise sans fin, Seuil p.195). Le recours à l’histoire, à la philosophie donne de l’ampleur à la lecture littéraire.

Nécessaire, féconde, cette pluridisciplinarité ne conduit pas à un effacement de la particularité des œuvres et des textes, au contraire. Le questionnement philosophique, loin de réduire les œuvres littéraires au statut appauvri de documents, donne au contraire l'occasion aux élèves de saisir la diversité des réponses dans le fond et la forme. Chateaubriand propose une pensée de l'histoire avec et à travers lavision qu'il en donne, lourde de sens. Marx dit lui aussi un moment de dislocation de l'histoire, qu'il veut élucider en proposant un schéma d’intelligibilité des événements de février 48. Au professeur revient la tâche de montrer comment on lit un texte littéraire, en suivant les sentiers de la création d'une vision, métaphore de ce que le romancier, le dramaturge, le poète, le mémorialiste saisissent du monde. Lire l'essai, le texte d'idées, requiert une  discipline particulière, une lecture en boucles, qui constamment, avant d'avancer, vérifie la compréhension de ce qui vient d'être lu. Nous sommes donc très loin d'un dressage de l'élève, d'un nivellement de la parole. Au contraire, le professeur retrouve une mission essentielle : donner la capacité de varier les lectures. Loin d'approcher les genres de façon abstraite et artificielle, il lui est possible de montrer aux élèves, à la faveur d’un tel programme, que les genres correspondent à des modes différents et complémentaires de saisie de la réalité. Il a été, à ce propos, fort imprudent d'avoir voulu, dès le collège, introduire les apports de la linguistique à l’analyse littéraire. Choisir comme introduction à la littérature la réflexion sur la particularité des textes, argumentatifs, narratifs, descriptifs, et sur celle des genres, autobiographie, roman, poésie, théâtre, essai, a trop souvent eu comme résultat le développement, chez les élèves, d’un formalisme stérile. Cette approche, trop tôt introduite, impose un écart, un détour abstrait et théorique, qui désorientent les élèves. Genres et écritures se révèlent à eux quand ils les découvrent comme autant de stratégies mises au service de la captation d’une situation, d’une interrogation. La linguistique accompagne ou suit cette découverte : elle ne doit pas la précéder. Elle vient confirmer, étayer une hypothèse de sens.

On en arrive donc aux élèves... Une première remarque : ils aiment ce qui est difficile, ils aiment les «  débats de fond ». Un adolescent est avide de comprendre, comme le prouve la question qu'il pose à juste titre au professeur : à quoi sert ce que vous voulez nous faire apprendre, où voulez-vous en venir ? A cette question, le professeur doit répondre. Et la réponse du professeur de lettres, d’histoire, de philosophie, s'impose, me semble-t-il : il n'est pas là pour donner une « culture », mais pour faire en sorte que l’élève accède à la possibilité d'interroger la complexité de ce monde. Toute discipline, quand elle reste fermée sur elle-même, paraît gratuite, pire, scolaire, n'ayant de valeur qu'entre quatre murs : elle n'est que prétexte à contrôles et notes. A l’inverse, les trois disciplines, littérature, histoire, philosophie, quand elles se conjuguent, trouvent et prouvent leur légitimité, elles se renforcent l’une l’autre puisque de leur alliance naît la compréhension d’un problème essentiel. Certes, dans un premier temps, l'élève est déconcerté par la nécessité de passer d'un discours à l'autre, d'autant que chaque discours impose une façon de lire. Mais cela dure peu : la mise en relation de textes et façons de penser divers crée une excitation, parfois brouillonne, mais si loin de l'indifférence. Enfin, nous savons pourquoi nous lisons, notre lecture a un but ! Le désintérêt des élèves est proportionnel au soupçon de l’inutilité des cours qu'ils reçoivent. Il faut sortir de l'insignifiance que provoque la juxtaposition des savoirs, et comprendre qu'aujourd'hui plus  qu'hier, les adolescents, les jeunes gens, cherchent ce qui fait sens. Cela impose, évidemment, que les thèmes fédérateurs présentent de l’intérêt, répondent à une véritable et forte préoccupation des élèves tels qu’ils sont, aujourd’hui, en face de nous. Les séquences pédagogiques, en usage dans l’enseignement du français, s’égarent dans l’anecdotique : on ne retient pas l’attention des élèves en leur proposant de réfléchir aux « débuts de romans », à « la première rencontre amoureuse ». Sortir de l’anecdotique, cela signifie prendre du champ, élargir la vision. L’élève n’est pas un esthète que ravit la contemplation d’un détail. Le succès de la lecture de Pascal, interrogeant la place de l’homme dans l’univers, témoigne que tous les élèves ont en eux le goût de l’interrogation la plus grave. Comme nous l’avons déjà souligné, cette interdisciplinarité doit cependant respecter la particularité des textes et des disciplines. L’interdisciplinarité ne doit pas être la réduction des textes au plus petit des communs dénominateurs. L’écriture de Zola n’est pas simple reportage, et Chateaubriand n’est pas simple chroniqueur de la révolution. Littérature, histoire, philosophie ne se donnent qu’au terme d’une initiation propre à chacune de ces disciplines.

Pédagogiquement, ce type de démarche ouvre bien des perspectives. Dès lors qu'un thème est fixé, on peut pratiquer différentes lectures. On peut lancer les élèves dans une lecture documentaire, sur le web, ce qui permettrait au professeur de leur apprendre à classer et trier les sources.  A cette lecture documentaire, fragmentaire, s'ajoutera évidemment une lecture profonde, linéaire, de textes sélectionnés. C’est l’occasion de monter que, oui, la lecture est difficile, et que lire veut dire relire. La comparaison est par ailleurs d'une extrême richesse. Comparaison de textes d'abord : sur la révolution de 1848, on capte l’attention des élèves en mettant sous leurs yeux, pour les analyser en profondeur, des textes de genres très différents, par exemple de Marx, Tocqueville, Flaubert : textes tirés pour Marx du « 18 Brumaire », pour Tocqueville de ses Souvenirs  (Paris le lendemain du 24 Février), pour Flaubert de L’Education sentimentale. Cette approche permet de croiser le plus naturellement du monde lectures suivies, analytiques, et explications de texte quand cela est nécessaire. Mieux encore : surgit, clairement, pour les élèves, la spécificité de chaque texte. La comparaison ne s'arrête pas là : interviennent le cinéma, la peinture. Que l'on se reporte aux thèmes cités : il n'est pas difficile de voir les films qui éclairaient tel ou tel thème de façon magistrale. On se souviendra longtemps de l'effet produit sur les étudiants par « La Nuit du chasseur », de Charles Laughton, l'année où il était question du mal...Enfin voici le cours magistral retrouvant sa fonction de provocation à la réflexion, dès lors que ces thèmes ont la particularité d'être des questions sans réponses définitives : ce type de cours ne propose qu'une réponse possible et appelle les contre-propositions, à tout le moins des réactions, orales ou écrites.

Dernier point, et non des moindres : celui des exercices. Le résumé, disparu du secondaire, peut légitimement faire son retour. On ne demande pas à l'élève de résumer n'importe quel texte sur n'importe quel sujet : le texte que l’on demande de résumer traite du sujet en cours d’étude,  l'élève est donc en terrain de connaissance, c'est un lecteur averti. Résumer un texte d'idées, dans ces conditions, c'est vérifier pour soi et donc prouver à son lecteur que l'on s'approprie la pensée d'un autre. On sort donc de ce que pouvait avoir d’artificiel un exercice qui se réduisait à compter des mots. Le commentaire de textes, au pluriel donc, permet de croiser et comparer des textes, donc des visions et des modes d’expression. Cela n’interdit pas de se concentrer sur un seul texte : et l’on n’hésitera pas à choisir de longs passages, la préférence trop souvent donnée au texte court conduisant l’élève à croire indispensable une exégèse littérale et myope. La dissertation elle-même, pour autant qu'on la libère de son rituel, redevient une façon naturelle de poser un problème sans solution définitive. Elle doit arriver au terme d’un processus de réflexion : après avoir lu et comparé Macbeth, Les Ames Fortes,  La Profession du vicaire savoyard, après avoir lu, fréquenté et résumé un certain nombre de textes sur le mal, l’élève commence à avoir les moyens de se construire une opinion. Et la dissertation est ou devrait être présentation d’une opinion, et plus encore d’un jugement, libéré autant de la doxa que de l’affirmation brutale d’une vérité subjective, ressentie plus que réfléchie.

Il nous semble, pour conclure, que le sauvetage de la filière littéraire pourrait passer par une réforme qui s’inspirerait de ce qui se fait dans les cours de français- philosophie des classes préparatoires scientifiques. Les premières et terminales littéraires ne sont choisies que par défaut : là échouent, contre leur gré, celles et ceux qui n’ont pu accéder aux autres filières. La voie littéraire, actuellement, ne se définit que par l’absence des matières scientifiques : elle résulte d’une soustraction. Il est consternant, notamment, de voir que les classes préparatoires littéraires, les écoles de sciences politiques puisent presque exclusivement dans le vivier de la filière « S »…La dénomination « littéraire », par ailleurs, n’a pas grande signification. Elle annonce, faussement, que le titulaire d’un bac « L » a gravi le premier échelon qui le mènerait à l’enseignement des lettres. Cette filière doit se doter d’une véritable personnalité : qui l’a suivie aurait été initié à la capacité de réfléchir sur la complexité des sociétés humaines en maniant et conjuguant littérature, philosophie, histoire, économie…Dans sa préface à La Philosophie de l’argent, Georg Simmel écrit, parlant des objectifs de son livre : « le sens et le but de l’ensemble se résument à ceci : tracer, en partant de la surface des événements économiques, une ligne directrice conduisant aux valeurs et aux signifiances dernières de tout ce qui est humain ». Belle illustration de ce que pourrait être l’ambition d’une filière rénovée. En clair cette filière afficherait la volonté d’offrir une propédeutique aux lettres et sciences humaines, donnant la possibilité de viser de nombreuses formations supérieures, hors celles des sciences dures, et même de devenir professeur de lettres…

Une telle filière conserverait évidemment les enseignements disciplinaires : il ne peut y avoir pluridisciplinarité que si demeure la pluralité des disciplines, et leur spécificité. Il va sans dire qu’imaginer que cette filière puisse être confiée à un seul professeur serait absurde ! La formulation de cette hypothèse absurde donne l’occasion de redire fermement que l’interdisciplinarité n’est pas un melting-pot litteraro-historico-philosophique. Ce qu’il faut mettre en place, ce sont des moments- des plages horaires- où différents enseignements et enseignants se conjuguent pour traiter des sujets de réflexion semblables à ceux qui sont proposés en classes préparatoires scientifiques. Rappelons que si, dans les classes préparatoires scientifiques, un seul professeur traite le programme, en revanche, dans les classes préparatoires « commerciales », interviennent, sur un même thème, semblable à ceux des classes scientifiques, un professeur de lettres et un professeur de philosophie, sans que des œuvres précises soient imposées. Une autre opportunité peut être saisie : celle des TPE réunissant sur un sujet différentes disciplines. Il s’agirait donc d’introduire, de façon volontariste et organisée, une articulation des disciplines de la filière littéraire.

La pluridisciplinarité est trop souvent un vœu pieux : elle ne se proclame pas, elle s’organise. Il ne s’agit pas de transposer ce qui se fait en classes préparatoires en première et terminale : ce ne sont ni les mêmes élèves, ni les mêmes objectifs. Mais l’on doit pouvoir mettre aussi au programme des thèmes fédérateurs comme on met au programme des auteurs, de façon à installer des plages horaires qui réunissent professeurs et disciplines. Maintenir donc un enseignement disciplinaire, mais prévoir, organiser aussi la rencontre des disciplines, sans oublier le cinéma…

Frédéric Dumont

Récemment retraité, Frédéric Dumont, professeur de lettres, ayant occupé différentes fonctions, en France et à l'étranger, (dans l'enseignement, la formation des maîtres, les services de coopération culturelle), interroge la nature de l'institution à laquelle il a « appartenu ».

Commentaires

bravo!

Excellentes réflexions!

Alors que je n'ai gardé AUCUN souvenir de mon cours de philo de terminale (si ce n'est ma colère devant une approche que je n'hésiterai pas à qualifier de stupide - fond et forme) j'ai des souvenirs très nets du cours de français-philo que j'ai suivi l'année suivante (il y a 35 ans!) en prépa hec. Le thème en était le jeu et je me souviens encore de la plupart des bouquins qu'on nous avait demandé de lire: Caillois (des jeux et des hommes) Huyzinga (Homo ludens) Nietzsche (Naissance de la tragédie) Camus (Sisyphe) Gide (les faux-monnayeurs)! Il est tout à fait exact qu'en quelques mois j'ai acquis une belle matière sur laquelle travailler et - éventuellement - méditer toute une vie...

(je ne suis ni dans l'enseignement, ni dans la philo!)

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