Le marché noir de l’école

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Gérard Fromanger - Série "boulevard des Italiens", Salon de thé - 1969 Le cours particulier a le vent en poupe ces derniers temps. Venu de l’est, semblerait-il d’Asie, il toucherait plus ou moins fortement les pays européens. Au pays de l’école gratuite, comme titrait Le Monde récemment, non sans une certaine ironie, les familles françaises ne lésinent pas sur la consommation de l’aide aux devoirs. Elles sont même premières en la matière. Dépensant 2,2 milliards d’euros en aide aux devoirs chaque année, contre 1 milliard en Allemagne, 950 millions en Grèce, plus de 400 millions pour l’Espagne et l’Italie, l’école française consomme ses idéaux scolaires, s’il s’agit encore de transmettre des savoirs, désormais au marché noir ! Y’aurait-il une guerre de l’école ? Quel malaise s’est-il donc immiscé entre l’école et les familles ? Et quelles conséquences pour l’école, les élèves et les enseignants, l’enseignement, face au désir de nombreuses familles, de recourir à un marché privé de l’aide aux devoirs, aux contours mal définis. Si l’antienne d’une école trop souvent en grève paraît moins fredonnée, l’inquiétude s’entend en termes de manque d’encadrement, de suivi individualisé, d’une hétérogénéité trop forte parmi les élèves, notamment pour l’école publique, ou encore d’une inadéquation entre ce que l’on y apprend et les besoins futurs d’une vie professionnelle, et/ou de la représentation que l’on s’en fait, de la « baisse » catastrophique du niveau, quand ce n’est pas l’incompétence des enseignants, ou leur absentéisme, qui sont convoqués… Bref, le débat est complexe, les acteurs nombreux, les enjeux essentiels. Tout citoyen a son mot à dire, son propre héritage scolaire, ses propres attentes et représentations. Un vaste chantier, aux voix multiples, plus ou moins assurées de là où elles parlent, rarement accordées, territorialement éloignées, mais pas seulement, qui tentent de dire ce que doit être l’école, comment transmettre au mieux, de quelle manière, quoi et à quelles fins.

C’est à travers une pratique récente de l’aide individualisée que je tenterai d’apporter quelques éléments de réflexion. Intervenir auprès d’une famille pour aider aux devoirs, donner un cours particulier paraît être une pratique rentrée dans les habitudes ou dans les normes, et cela reste à interroger, à tout le moins en milieu urbain. Renforcer le travail et la compréhension des savoirs et savoir-faire, transmettre le plaisir d’apprendre, de comprendre, découvrir une matière, ce qu’elle entretient comme lien avec le monde, soi, une vie professionnelle future, est une tâche certes passionnante, pour celui qui aime à partager le plaisir d’apprendre, mais non sans exigence, à vouloir bien s’en acquitter.

Statut et place de l’intervenant dans le dispositif

Cette position de tiers à la famille, comme à l’école, auprès de l’élève-enfant, prit entre trois discours et attentes, l’institution scolaire, la famille, ainsi que le sien, à l’endroit de son travail scolaire et de ses résultats, -la/l’une des pierres angulaires du succès de ces pratiques - ne va pas nécessairement de soi, comme je vais tenter de le montrer. Le premier point d’achoppement : le statut de l’intervenant. La plupart du temps, il n’est pas professeur, n’en a pas le diplôme, il est étudiant, se destine éventuellement à l’enseignement. Même s’il semblerait que certains professeurs de l’Education Nationale, après leur journée de cours, prennent le chemin de l’école du soir[1]. Les appellations, cours et professeurs particuliers, introduisent sémantiquement un doute, ou constituent un abus de langage, notamment si l’on part de l’idée que le titre de professeur ou d’enseignant est l’aboutissement d’une formation spécifique, sanctionnée par un concours, à l’issue desquels le titre est délivré. Un seul coup d’œil sur la première page d’un site, proposant ces prestations, illustre assez bien ce flottement dans la terminologie. L’aide aux devoirs voisine avec le cours particulier, l’onglet réservé aux intervenants se nomme enseignant-s, l’opératrice en charge de prendre les demandes des familles, s’appelle conseillère pédagogique.

Qu’est-ce qui justifie la demande d’intervention d’un tiers dont les compétences ne sont ni sanctionnées institutionnellement, ni même évaluées ? Car si les organismes privés peuvent garantir le sérieux de l’intervenant, la possibilité d’en changer, la ponctualité, l’engagement à l’année –visiblement plus difficile-, peuvent-ils réellement répondre des qualités didactiques de l’intervenant, ni même de ses compétences en la matière. Souvent, seul un mini-test de mise en situation, au moment du rendez-vous d’embauche, a lieu qui vise tout au plus à évaluer sa souplesse pédagogique, difficilement ses savoirs en la matière. Certains organismes sont plus exigeants. Par ailleurs, être étudiant en mathématiques, en lettres ou physique, et même  être un très bon étudiant, suffit-il à justifier que l’intervenant aide un élève dans l’apprentissage de ces matières ? Rien n’est moins sûr. La formation universitaire ne recoupe pas nécessairement la manière dont les savoirs sont travaillés à l’école, quand bien même une solide formation universitaire, permet de prendre de la hauteur avec la discipline, son histoire, ses enjeux épistémologiques, didactiques et cognitifs. Bien évidemment, le parent vérifiera les bienfaits de l’intervention, par ce que l’enfant en dira, et à l’aune de l’amélioration de ses résultats, si tel est l’enjeu. Ce qui est, peu ou prou, toujours le cas. Ce d’autant que l’accroche marketing des organismes privés repose sur l’idée de résultats satisfaits ou remboursés. Cette position prise par ces organismes est tout de même surprenante. Légitimée par la demande ? La créant ? Née d’un discours défaitiste à l’endroit de l’école ? Animée de convictions profondes ? Reflet d’une époque où tout paraît pouvoir se consommer, s’acheter ? Au-delà de l’idée, à tort ou à raison, que la pratique  commerciale de l’aide aux devoirs  accentue les inégalités sociales, alors qu’il existe de l’aide bénévole, des ainés, des amis, des parents, d’autres parents, des élèves indépendants, qu’achète-t-on réellement ? Une tranquillité d’esprit pour les parents ? Une bonne conscience ? L’idée de mettre toutes les chances de son côté pour l’avenir ? Une obsession de l’évaluation et  de la concurrence ? Et pour l’élève est-ce le seul moment où il est sûr de faire ses devoirs parce que contraint ? S’il est en réelles difficultés ou s’il est bon élève, soucieux d’en faire lui-même plus, trouve-t-il les réponses appropriées dans cette démarche ?

Des demandes – parfois – paradoxales

La sollicitation des parents à l’endroit d’une aide extérieure s’exprime parfois de manière  paradoxale. D’un côté, un intervenant est sollicité, probablement à un moment où la famille n’a pas trouvé d’autres réponses pour le suivi du travail scolaire. Un moment charnière, plus ou moins, de crise. Or, le contrat passé entre les enfants et les parents n’est pas toujours exprimé clairement. D’un commun accord, sans l’accord de l’élève, à sa seule demande, en échange de, obligé de, par désespoir de… Si l’inquiétude des parents, comme des élèves, est légitime et si les demandes sont toutes singulières, ou se disent singulièrement, une demande reste invariablement la même, l’amélioration des résultats scolaires. Quand l’élève ne présente aucune difficulté, cela peut surprendre. Mais que veulent-ils, se demande-t-on, que veulent-ils de plus !? On entend également des discours exprimant la lassitude, parfois le dépit, à l’endroit de tel professeur, le bien fondé de telle ou autre matière enseignée, le fonctionnement de l’établissement, le regret de n’avoir pu être dans un autre, meilleur, mieux fréquenté… Ce rejet et/ou déception de l’école, motivés, également et en partie, par les difficultés de l’élève à y trouver sa place, son rythme, à avoir de bons résultats, qui satisfassent l’élève et/ou encore l’attente parentale, peuvent donc mener à une sollicitation extérieure. Qui plus est, sans qu’il faille y voir une règle, mais il arrive assez fréquemment d’entendre dès la deuxième phrase, vous êtes certes ici, mais cette formule ne nous convainc pas, des petits cours, il/elle en a déjà eu, sans succès ou sans les notes attendues ! Parfois, les demandes sont lourdes. « Vous savez mon mari et moi, ces petits cours qui tournent vite au copinage, nous n’en pensons pas grand-chose, mais enfin là, il a choisi telle option, et son lycée ne la dispense pas. Tout ce qui nous intéresse c’est qu’il ait son baccalauréat. Etes-vous capable de donner de vrais cours ? » Or qu’est-ce que de vrais cours ? Et dans ce contexte ? La demande, en ce cas, était une demande, non de suppléance dans une matière, enseignée en option pour le baccalauréat, choisie à la dernière minute, en remplacement d’une autre option et contre l’avis de l’équipe pédagogique, mais de faire cours, enfin de dispenser de « vrais cours ». Cela pose de réels problèmes. Une décision prise contre l’avis de l’équipe pédagogique, puis la sollicitation d’une tierce personne dont on ne reconnaît pas les compétences, mais à qui l’on demande de faire cours, comme un professeur de lycée que l’on ne reconnaît pas plus… La rupture entre l’école et la famille paraît toute consommée, à tout le moins dans le discours. Cela montre également une conception utilitariste – avoir son bac, un point c’est tout - des savoirs enseignés à l’école et une non reconnaissance de ceux dont le métier en est la transmission.

Les demandes, non pas de compléments de cours, mais de « vrais cours », pour que l’élève travaille plus, et/ou pour combler ce qui paraît ne pas être fait en classe, ne sont pas majoritaires. Cependant, elles existent. En général, un échange plus approfondi avec les parents permet de resituer ce qu’il est possible de faire dans ce cadre. Parfois les demandes sont très clairement articulées, ce qui a lieu quand les parents et les enfants ont réfléchi ensemble à cette sollicitation tierce. Par exemple, pouvez-vous reprendre le programme de grammaire de cette année ? Cette demande demeure délicate. Elle suppose une solide connaissance des programmes et de la manière dont on fait, ou pas, de la grammaire en classe. Pouvez-vous travailler une lecture cursive d’un roman en telle langue – à la demande de l’élève et de ses parents ?  Il n’y a dans cette demande aucune collision directe entre ce qui est fait en classe et ce qu’il est possible de faire en dehors, mais bien l’idée d’une quête de savoir, prenant appui sur ce qui est appris et découvert en classe,  pour le relier au monde,  le faire dialoguer et le confronter. C’est une démarche qui inscrit le plaisir intellectuel dans l’apprentissage et qui ne se cantonne plus à l’impératif de  rendement scolaire. Parfois, cela peut prendre la forme suivante, en l’occurrence, sans la présence de l’élève: « Ma fille n’écrit pas, ne lit pas, n’a pas de vocabulaire… Entre nous, c’est compliqué de travailler le français… Faites ce que vous voulez… mais que cela marche ! » Là aussi l’intervenant peut trouver sa place, sans interférer avec ce qui se passe en classe, tout en bénéficiant de la confiance des parents. C’est essentiel. Il a ainsi la possibilité d’élaborer ensemble avec l’élève un programme de travail et une manière d’y faire qui lui conviendront. C’est la formule idéale. Celle qui permet d’entendre la demande de l’élève, sans plus les parents, ni l’enseignant, ni les attentes institutionnelles. Les lycéens prennent souvent l’initiative personnelle de prendre contact avec un intervenant. La relation de travail peut se nouer beaucoup plus simplement, plus librement. La démarche est la leur. Qui plus est, ils savent assez bien ce qu’ils souhaitent travailler et améliorer. Enfin, il arrive également qu’ils répercutent seulement ce que leurs parents ou leurs enseignants leur ont dit de ce qui semble être leurs difficultés. Cela s’exprime alors de la manière suivante, j’ai un problème d’organisation, de méthode, je ne sais pas apprendre. En fin de compte, une fois déblayé ces vraies-fausses questions, c’est bien plus le sens de ce qui leur est demandé qui les interroge, le à quoi ça sert et à quoi ça me sert,  pourquoi le faire comme ça, ici et maintenant. Même quand la demande d’appui est plus précisément articulée à l’intérieur des exercices scolaires imposés, on s’aperçoit que ce qui taraude, c’est autre chose encore. Un élève de première, âgé de 19 ans, scolarisé en France seulement depuis l’âge de 15 ans, demande une aide en français, afin de s’entraîner au commentaire composé, à l’analyse de texte. Auparavant, il avait  été scolarisé dans deux pays différents. Il est plutôt bon élève, se débrouille très bien tout seul et dispose de cours de français de très bonne tenue. C’est-à-dire que les textes sont travaillés en profondeur, des aides didactiques pour aborder les textes au programme, élaborées par le professeur sont fournies, ainsi que les corrigés. Depuis le commencement, ce qui l’habite profondément, c’est de savoir si cela se voit qu’il vient d’ailleurs, et si cela ne se voit pas, pourquoi ne le voit-on pas. « Sait-on que je passe par d’autres langues pour écrire et pour penser en français ? » En creux, quelle incidence sur mon travail, mon évaluation ? Quelle reconnaissance de mon parcours atypique ?  

Question fondamentale, s’il en est, nouée à une apparente demande d’aide en français. A notre dernière rencontre, il me demandera ce que je pense de sa demande de naturalisation française.  

Ainsi, le plus souvent,  je rencontre des élèves sans grande difficulté, voire de bons élèves, [2]et en ce sens, ai-je envie de dire, la formule fonctionne d’elle-même. S’il s’agit d’offrir un cadre structurant le travail, ou pour reprendre un terme à la mode de coacher, de reprendre confiance en soi, de profiter tout simplement de cette présence pour se mettre au travail, la plupart du temps, un accompagnement autre que parental dans l’apprentissage des leçons et/ou dans la fixation de certains savoirs, la participation d’un tiers dans la relation parent-enfant-école, ou plutôt extérieure, est amplement suffisante. Autrement dit, cela fonctionne précisément parce que l’élève en sait bien plus qu’il ne le croit, qu’il engrange bien évidemment des connaissances/savoirs/savoir-faire à l’école, mais que tout cela, pour des raisons diverses -inhibition, désir en berne, discours familial, élèves en quête d’eux-mêmes, de leur place,  etc.- était en sommeil.

Vision idéale ou parcellaire ? Possible. Je n’ai rencontré que des familles parisiennes, le plus souvent par le biais d’organismes privés. Le territoire sélectionne un certain public, tout comme le cours particulier, via ces organismes. Nécessairement, mais pas seulement. Il faudrait se garder de généraliser trop vite en fonction des lieux, et par là, du niveau des établissements scolaires fréquentés, publics comme privés, comme de catégoriser trop vite en fonction du niveau scolaire, social, culturel des parents, etc. Il y a plus de diversité qu’il n’y paraît, dans la manière dont les familles s’acquittent du travail scolaire, loin d’être un simple calque de ce que le milieu familial, pris de l’extérieur, laisserait rapidement supposer. Si chaque élève est singulier, la culture scolaire de la famille, comme son approche, l’est tout autant. La surprise est de mise, les idées reçues bien souvent en déroute.

La progression et le « morcellement des savoirs » : comment se situer ?

J’illustrerai mon propos à travers l’exemple d’un élève en collège, dont les parents – tous deux doctorants, plurilingues, et exerçant des professions scientifiques - sollicitent une aide extérieure à l’année. Ils prennent le temps de me recevoir et m’expliquent les raisons de ma présence et leurs attentes. Se montrant honnêtes intellectuellement, ils m’expliquent ne pouvoir suivre leur enfant dans les matières comme le latin, l’allemand ou encore le français, surtout dans les exercices dits littéraires. Ils estiment qu’une aide extérieure est préférable. D’autant qu’ils décrivent leur enfant comme rêveur et distrait. Ils ne souhaitent donc pas que les devoirs se transforment en un rapport de force. Par ailleurs, ils s’inquiètent de ce que leur enfant ne fasse pas de grammaire à l’école. Ils demandent à ce que l’enfant reçoive des exercices supplémentaires en français pour pallier l’absence d’exercices donnés par le professeur. Et ils reconnaissent que les résultats scolaires sont importants pour eux. Ils se montrent assez déçus de l’enseignement public, particulièrement en raison de l’absence de suivi et du peu de devoirs donnés à la maison. Ils précisent que cela dépend beaucoup du professeur. Ceci semble concerner essentiellement le cours de français. Les cours d’allemand et de latin ne paraissent pas poser de problèmes. Un rapide coup d’œil montre des cours étoffés, en allemand comme en latin, des productions personnelles de la part des enseignants reprennent les points de grammaire et de lexique importants, et apparaissent comme des aides didactiques solides et construites. Les cahiers de l’élève sont corrigés régulièrement, les consignes claires et la progression dans les savoirs aisément repérables. Le cours de français, quant-à-lui, suit la méthode de français. Les devoirs portent essentiellement sur des questions de littérature, de réécriture ou de lecture. Les erreurs de français ne sont pas systématiquement corrigées dans les copies, les appréciations restent assez vagues sur ce qui a manqué aux productions écrites de l’élève. Ce qui le chagrine assez puisqu’il ne comprend pas ses notes, et ne sait pas comment s’y prendre pour améliorer ses résultats. Les points de grammaire sont travaillés à l’aide d’un manuel d’exercices. Une définition du point de grammaire est donnée, s’en suit une série d’exercices.

Un travail est donné sur  les  compléments circonstanciels de cause et de conséquence dans le livre de grammaire et d’exercices. La fonction des compléments circonstanciels est expliquée, le sens, les outils de langue qui permettent de les repérer, les différents équivalents pour les exprimer. L’un des exercices est un exercice de discrimination, portant sur ces deux compléments circonstanciels. Cependant d’autres compléments circonstanciels sont introduits, dont il n’a été pas été fait mention jusque-là, et qui, sauf erreur de ma part, n’apparaitront pas non plus dans la suite du livret. L’élève ne les relève pas, ne les connaît pas. Nous tentons de raisonner ensemble sur le sens de ces phrases, de chercher les outils de langue pouvant nous aider à repérer de nouveaux compléments circonstanciels. Que faire face au choix d’une progression des savoirs ? Je peux imaginer que l’enseignant  traitera la question le lendemain. Que l’ensemble des compléments circonstanciels seront traités ultérieurement ou l’on déjà été ? Ce qui montre encore une fois à quel point une bonne connaissance des programmes de la matière est importante. Est-ce à l’intervenant de prendre en charge ce point de grammaire ? En fonction de son livret où ne figurent pas les autres compléments circonstanciels ? A l’aide de quel support approprié ? Cet élève absolument perdu dans l’analyse d’une phrase canonique, aussi bien syntaxiquement que morphologiquement, commençait à comprendre la place et la fonction des mots de la langue, grâce à ses cours de latin et d’allemand ! Particulièrement ennuyeux. D’autant que la demande des parents est de faire de la grammaire. En effet, durant les cours de soutien, la sollicitation d’exercices de grammaire peut aboutir en une une mise à bout, pêle-mêle, de points de grammaire, comme j’ai pu le lire dans le carnet de liaison de l’organisme. Une séquence avait été consacrée au temps du passé, passé-simple et imparfait, celle d’après aux pronoms personnels, etc.  Alors que le manuel semble travailler les questions d’énonciation, de modalisation, de type de textes, je constate cependant que l’élève a beaucoup de difficultés à construire un mini-récit, répondant à un enchaînement logique, construit. Il lui est également difficile de nuancer son propos. Le passage à l’écrit représente une grande difficulté pour beaucoup d’élèves tous niveaux confondus. C’est quand je l’interroge sur le sens de ce qu’il a produit, qu’il réalise que la logique de ses enchaînements n’est pas nécessairement claire, mais aussi que son choix de mots ne correspond pas toujours avec ce qu’il veut exprimer quand il me l’explique. Capable d’une grande créativité, intuitivement sensible à un texte littéraire, comme au sens des mots dans le texte, pour lui, le passage à l’écrit représente un effort difficile.

Dans ce même ordre d’idées, j’ai pu constater en cours de langue étrangère, en terminale L, que les catégories dites du discours n’étaient pas maîtrisées. Ce qui posait de réelles difficultés pour la compréhension et l’analyse des textes en langue étrangère…  

Ainsi, j’achèverai ce propos, non pas sous forme de cahier des charges ou à charge, à l’endroit de l’apprentissage du français, mais bien plus, en montrant ce que ce cadre offre d’avantages particuliers, comme l’indique l’appellation de ce type de cours. Il est un moment privilégié d’apprentissage-transmission, de partage et d’échange, dans un esprit de « gai savoir », entre un élève et un intervenant, censé en savoir un peu plus long, rendu possible parce que les familles, pour des raisons diverses, sollicitent et/ou acceptent cette présence tierce. Pour ma part, faire le choix du « gai savoir », comme fil rouge, permet de circonscrire la place du cours particulier. Un à côté, non un ersatz de cours en bonne et due forme, stimulant intellectuellement, culturellement et moralement l’élève, partant de lui pour aller à la rencontre de la discipline, au-delà encore. Il a pour vocation de donner envie, envie de mieux comprendre une matière, d’aider à lever les malentendus, en écho avec les apprentissages élaborés en cours, à redonner confiance, à détourner les « croyances » de l’élève sur la matière, comme sur son professeur et/ou l’école, à structurer le travail à la maison, en établissant des passerelles avec les préoccupations spécifiques de l’élève, le monde dans lequel nous vivons, comme son style cognitif. Il serait dommage de laisser les malentendus se fossiliser, ou pire encore d’en ajouter. D’où l’importance d’une bonne connaissance des programmes, de la terminologie en vigueur, comme des exercices demandés aux épreuves de brevet, de baccalauréat, voire même de ce qui fait débat au sein même de l’Education Nationale, autour de l’enseignement de telle ou autre discipline. Idéalement, rencontrer le professeur pour chaque élève, permettrait une aide plus fondée encore, plus ancrée avec les réalités scolaires quotidiennes de l’élève, les dires et les attentes de l’enseignant. Enfin, ce moment de travail à deux, à l’année, à un moment donné[3], dans une relation qui ne se veut pas asymétrique, est une chance d’écoute particulière de l’élève, engagé dans un processus d’apprentissage, hors école et hors famille, même si enchâssé dans ces deux « dispositifs » et dans d’autres encore. Ce qui, idéalement et pratiquement, signifie que l’aide aux devoirs individualisée et/ou le cours particulier ne peuvent être pensés hors système scolaire. Pour autant, il n’est pas sûr que le marché noir de l’enseignement soit la réponse idéale à ce l’on appelle la crise de l’école. Enfin que penser d’une société qui pense l’école essentiellement en termes dépréciatifs, qui ne croit plus en son école ? Attendre la prochaine évaluation et un meilleur classement pour se dire que tout va mieux ?

 

Elise Clément, dispense des cours particuliers depuis quelques années en France et à l'étranger. Elle est actuellement en reprise d'études à l'EHESS.


[1]Aucune idée de la proportion d’enseignants qui pratique cette double activité. Je n’ai entendu que le témoignage de quelques jeunes enseignants qui ont donné des cours particuliers, via un organisme privé, et ce, au début de l’exercice de leur métier. La raison première était pécuniaire. Cela étant, cela leur permettait d’avoir un autre regard sur leur travail en classe, les élèves, les enjeux d’apprentissage, etc. Une pratique pouvant s’avérer tout à fait complémentaire de leur métier, même si motivée par une nécessité de compléter leur salaire !

[2]Souvent, les familles expliquent passer par un organisme privé, ne sachant comment procéder autrement pour trouver un intervenant. Précisons, par ailleurs, que certaines d’entre elles se passeraient ensuite volontiers de l’organisme privé ! Comment procédaient-elles avant l’émergence de ces organismes ? Et en ce sens, l’offre a-t-elle créée la demande ou la tendance ?

[3]Accompagner un élève à l’année n’est pas le même travail que d’être sollicité, en urgence, à la fin de l’année avant des épreuves de brevet ou de baccalauréat !

Commentaires

Marché noir ou carbonisé ?

Toutes mes félicitations d'abord pour cet excellent billet, qui à mon sens analyse avec beaucoup de justesse et de pertinence les enjeux du cours particulier tel qu'il est pratiqué actuellement.
Je me permets d'ajouter un commentaire qui voudrait appuyer encore - si besoin était - cette idée de "marché noir" de l'école : l'expression me semble d'autant plus intéressante que la tendance actuelle qu'elle désigne, menée par les différents organismes de soutien scolaire et autres agences spécialisées dans le service à domicile, est je crois précisément la riposte du gouvernement face à des décennies de travail au noir. Je m'avance peut-être : j'avoue ne pas avoir étudié la question en chiffres ; mais il me semble que les particuliers, avant les années 2000, étaient bien plus frileux à l'idée de déclarer les personnes qu'ils chargeaient de leurs ménages, baby-sitting et autres cours de soutien, lesquelles personnes étaient par ailleurs bien souvent recrutées via une petite annonce collée sur la vitrine de la boulangerie du quartier...
Certes, la déclaration d'un salarié était à l'époque fastidieuse : elle est à présent considérablement simplifiée grâce au Chèque Emploi Service Universel. Elle est même devenue imperceptible grâce aux agences gérant ces services à domiciles et qui prennent en charge, à la place du particulier, toutes les démarches administratives. Enfin, et c'est le comble, la déclaration du salarié est aujourd'hui plus avantageuse financièrement pour le particulier, qui bénéficie d'une réduction d'impôts (équivalent à 50% du montant des salaires et charges sociales versées dans l'année).
Il apparaît donc nécessaire de souligner le rôle de l’État dans l'essor du soutien scolaire à domicile : car enfin, c'est bien lui qui subventionne ce système qui, diraient certains, est censé palier les insuffisances de l'école publique...
Si ce nouveau marché "noir" a quelque chose de paradoxal, il a pour moi surtout quelque chose de problématique : bien sûr l’État crée ainsi de multiples emplois, les particuliers s'y retrouvent, et les salariés sont couverts. Mais à qui profite réellement cette réduction d'impôt, ce "manque à gagner" qui ne rentre pas dans les caisses de l’État, cette somme que le gouvernement injecte dans le système, donc ?
Il faut bien comprendre que le particulier et l’État co-financent ainsi chaque service distribué, soit par exemple pour une heure de cours à 30 Euros, environ 15 Euros chacun. Qui paye-t-on ainsi ? L'enseignant ? C'est le cas en effet s'il est déclaré par Chèque Emploi Service Universel, c'est-à-dire s'il est recruté directement par le particulier. Mais c'est tout le contraire quand le particulier verse les 30 Euros à une agence spécialisée dans le service à domicile : dans ce cas en effet le salaire horaire de l'enseignant, indemnités et congés payés compris, tourne autour de 15 Euros (en province). Avec un pareil taux on comprend, comme l'a montré E.Clément, que les agences ne cherchent pas à répondre des qualités didactiques de l’intervenant, ni même de ses compétences en la matière qu'il enseigne, et qu'elles engagent des étudiants non diplômés (un véritable enseignant coûterait le double).
Ceux que le système engraisse, donc, sont bien ces agences qui tirent indécemment leur épingle du jeu en profitant d'une "subvention" du gouvernement, sans pour autant être contraintes à aucune forme de contrôle ni sur les prestations qu'elles offrent ni sur la rémunération de leurs intervenants. Mais ces agences se plaisent à nous le rappeler : ces intervenants sont exclusivement salariés du particulier employeur. Elles-mêmes ne sont que des intermédiaires, avec lesquelles n'est signé aucun contrat d'embauche. Tout juste un vague "mandat"...

Réflexion complémentaire ...

Martin,

Désolée du temps mis à te répondre, l’été a été africain, comme tu le sais ! Merci beaucoup pour ton commentaire qui éclaire et prolonge ma réflexion d’un aspect délibérément mis de côté, mais pour le moins essentiel, le statut « socio-économique » de l’intervenant. Tu as raison, il jouit bien d’une couverture sociale, en revanche, aucun contrat en bonne et due forme, une faible rémunération, la possibilité de le remercier du jour au lendemain, de manière assez arbitraire pour ce que j’ai pu en observer. L’externalisation de l’aide aux devoirs payante par les familles, pour des raisons multiples -le discrédit jeté sur l’école, moins de temps à consacrer aux enfants, encouragée par le CESU, l’approche marketing de ces organismes privés, un comportement de consommateur en tout, etc., ne constitue assurément pas un « sale boulot » en soi, comme j’espère l’avoir bien montré, mais n’est pas un vrai travail. C’est bien plus ce que l’on pourrait appeler un travail subalterne, un petit job, un emploi précaire. Difficile de vivre de cours particuliers, me semble-t-il. D’un côté, en raison de l’absence de statut, l’intervenant n’est pas un enseignant, par là même du défaut de reconnaissance statutaire du cours particulier, sa rémunération ne peut être que moindre. C’est pour cette raison que le gros du vivier se trouve parmi les étudiants, ou les personnes en quête d’un emploi partiel, d’un complément de salaire, comme visiblement certains enseignants. Quant à la politique gouvernementale, la politique du CESU a visé, à mon sens, à limiter les emplois au noir –il fallait par ailleurs bien encourager les changements de pratique, par un coup de pouce fiscal-, reconnaître autrement les services de l’aide à la personne, les faciliter et créer officiellement de l’emploi. L’autre conséquence, pointée par ton commentaire, serait ainsi une institutionnalisation des injustices économiques et culturelles des services à domicile ? Néanmoins, si l’intervenant en bout de course est rémunéré 15 euros de l’heure, et je suis tout à fait d’accord avec toi, cela me paraît bien peu, d’autres salariés travaillant pour ces plateformes reçoivent également un salaire, à partir de ces chèques emplois service universel. Lequel ? Emploi fixe, d’appoint, temporaire. Je ne saurais répondre. Sur ces questions d’aide à domicile, des enjeux sociaux et économiques les structurant et des politiques publiques les encourageant, lire l’essai de François-Xavier Devetter et Sandrine Rousseau, Du balai. Essai sur le ménage à domicile et le retour de la domesticité ! Amitiés.

E.C.

Grèce : 950 millions d'€

Ce chiffre donne à réfléchir étant donné que la Grèce ne compte que onze millions d'habitants. France : 65 - 66 millions hab.

Donc si la population grecque était égale à celle de la France, ... la dépense en cours particuliers des Grecs serait égale à 950 millions € X 6 = 5,7 millions d'€, soit près du triple de celle que font les Français !

Je conseille donc aux investisseurs potentiels qui suivraient ce blog de se lancer dans l'aventure de la franchise avec Acadomia dans le pays de Platon. Une aventure humaine et pédagogique enrichissante, comme savaient en vivre les Hippias, Protagoras, Gorgias qu'admirait le fondateur de l'Académie.

Bravo !

Bravo pour ce billet, tout à fait excellent. Pour ma part (mais, comme vous savez, je suis parfois extrémiste), j'irais plus loin que vous dans les conclusions : le côté "sympa" du cours particulier, certes. Que ça fasse vivre des étudiant-e-s de bonne qualité, oui, et ce n'est pas nouveau. Ce qui est nouveau, comme vous dites bien, c'est la massification de ce système, et aussi son caractère de "marché noir" (excellent titre). Un marché noir, par définition, est caché, cachant et casseur. Le dire.
Amitiés
MB

Merci !

Chère Marie Berchoud,

Ravie de vous lire sur Skhole et de la sorte ! Retirée du monde ces derniers temps, séjournant en pleine campagne africaine, je n’ai pu vous répondre plus tôt. Or, il y a quelques jours, alors que j’arrivais à Lubumbashi, un téléviseur diffusait son lot de nouvelles de saison. Sans surprise, on y parlait rentrée, rentrée scolaire : un mini-reportage de JT, consacré à un stage de pré-rentrée, proposé par un organisme de cours particuliers. Nous y revoilà donc. Les collégiens interrogés peinaient à cacher qu’ils étaient avant tout ici à la demande de leurs parents. En revanche, ils étaient bien sûrs d’une chose, c’est d’avoir oublié, tout oublié, pendant les vacances. A cause de la Guyane, dit l’un d’eux ! Un stage de remise en forme avant la rentrée, une dizaine d’heures facturées à 180 euros, et le journaliste de conclure alors, pas nécessairement accessible à toutes les bourses ! Le cahier de vacances a changé d’allure et de prix… Aucun doute, le cours particulier payant est résolument rentré dans les mœurs ! Drôle de phénomène qui s’est greffé sur l’école, qui diversifie ses produits et se pérennise. Alors oui, je partage votre point de vue, un marché noir est caché, cassant et casseur. Encore que tout dépend des perspectives et des acteurs ! Ce qui est frappant avec ce phénomène, c’est qu’il a perdu sa dimension de marché noir économique, au sens traditionnel. Il existe des Chèques emplois services universels pour rémunérer les personnes qui fournissent des services à domicile, leur conférant un statut social, l’aide au devoir et/ou cours particulier en font partie, et des sociétés privées qui organisent le marché à leur manière. Ce marché noir, c’est avant tout celui des savoirs et du statut de ceux qui y participent, en qualité d’intervenant. En même temps, si le cours particulier n’était plus l’apanage de l’étudiant et que l’intervenant jouissait d’un statut se rapprochant de l’enseignant, il faudrait sérieusement se poser d’autres questions… Amitiés

E. C.