Le collège est-il politiquement impensable ?, par Jean-Pierre Boudine

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Jean-Michel Meurice - Bayadère (1972)On peut se poser la question, tenté par le découragement, si l’on se repasse à l’esprit quarante années de réformes ou de tentatives de réformes, suivies de révisions et de constats contradictoires.

Confusion

La polarisation droite/gauche elle-même, ni  l'opposition/collaboration entre grandes structures syndicales et haute administration ne suffisent à expliquer la confusion à peu près inextricable du débat. En fait, il a suscité sa propre polarisation, entre « Pédagogues » d’une part et « Républicains » de l’autre[1].

Au moins trois raisons justifient l’extrême difficulté de toute analyse ou proposition.

Complexité

Premièrement, l’Ecole est, au sens d’Edgar Morin, un système complexe[2]. C’est un grand corps constitué d’organes qui sont aussi bien des ensembles fonctionnels d’êtres humains : élèves, parents, enseignants, chefs d’établissements, inspecteurs, mais aussi des lieux : le collège, le bâtiment, la classe, la salle d’étude, la documentation, la cour de récréation, la salle de sports, des documents : horaires, emplois du temps, programmes, copies d’élèves, des cérémonies : conseil de classe, conseil d’établissement, conseil de discipline, des moments initiatiques, les examens. Bien sûr, tout réagit de manière essentielle sur tout.

Un seul exemple, en apparence secondaire : l’architecture du bâtiment scolaire. L’expérience « Studiehuis[3] » développée aux Pays-Bas dans l’optique d’une recherche pour favoriser l’autonomie de la démarche d’apprentissage des lycéens en démontre l’importance. Cette expérience s'est confrontée à une évidence rarement mise en avant : la conception des salles de "classe", des salles d'étude et des médiathèques, leur nombre comme leur agencement mutuel, découle d'une conception de l'école, et de ses buts et à son tour implique une telle conception.

On comprend en y réfléchissant une seconde que chacun de ces organes est lui-même complexe, et qu’il est rattaché, et plongé, dans d’autres structures sociales complexes comme la ville, ou la politique familiale, ou les grands choix économiques. Des dimensions humaines, techniques (les ordinateurs ?), légales (carte scolaire ?), politiques jouent des rôles décisifs.

Mutation

La seconde raison des difficultés tient en un mot : mutation. Pour ne donner qu’un chiffre : à la fin des années 1960, 15% d’une classe d’âge termine des études secondaires[4], contre 65% aujourd’hui. Ce bond a eu lieu dans tous les pays développés. L’enseignement primaire a été systématisé au XIXème siècle, il a été développé et pensé par de grands pédagogues, Pestalozzi, Ferrer, Montessori, Freinet, Rogers[5], et si chaque nation y apporte son style, pour l’essentiel des structures, il est de coupe universelle.

Au contraire, quand il a fallu mettre sur pied un collège capable d’accueillir à peu près tous les enfants d’une classe d’âge, les choix nationaux ont été assez divergents. Le collège unique français, qui veut proposer à tous les enfants jusqu’à quinze et seize ans[6] les mêmes disciplines avec les mêmes programmes et les mêmes horaires se situe à un extrême. Le système germanique, ou encore néerlandais, proposant trois voies bien distinctes (apprentissage professionnel court, technique long, et général) dès l’âge de onze ans, à l’autre extrême. Le système italien peut être considéré comme intermédiaire, ainsi que plusieurs autres systèmes. En Italie, il y a bien un "collège unique", mais il se termine deux ans plus tôt qu'en France (treize ans). Les enseignements préprofessionnels, classiques et scientifiques commencent au lycée et le lycée dure cinq ans avant l'équivalent de notre baccalauréat. Un élève italien qui se destine à une carrière scientifique, par exemple, a déjà, quand il passe son baccalauréat cinq années d'études scientifiques derrière lui au lieu de deux années pour un jeune français[7].

Un point doit être souligné : tous les pays ont rencontré et rencontrent de grandes difficultés. Tous tentent des réformes et au moins des ajustements. On commence à penser en France qu’il faudrait sans doute diversifier l’offre pédagogique plus tôt, et en Allemagne, plus tard.

Immersion

La troisième raison est évidente et résulte d’un point soulevé dans la première : le système éducatif est plongé dans le contexte social et économique, et ce dernier subit une crise très grave, dont certains aspects (comme l’automatisation de nombreux métiers) sont aussi anciens que la mutation scolaire. Considérons seulement la question des pertes d’emplois. Ce n’est pas la même chose que de vouloir motiver les jeunes apprenants en leur faisant valoir l’utilité d’un bon métier en 1960, quand le chômage est marginal, et quand il touche, au moins dans certains quartiers et certains milieux, plus d’un jeune sur deux. Inversement, les choix scolaires ne sont pas sans effets sur la situation économique : le cas allemand est exemplaire. Le système y favorise de manière précoce (peut-être trop précoce) la formation de bons ouvriers spécialisés et d’excellents « ingénieurs de production[8] », et la désindustrialisation frappe moins ce pays que le notre.

De telles circonstances permettent de concevoir et en partie d’expliquer la confusion du débat. Le débat est confus parce que la matière en est difficile.

Suggestion

On pourrait en tirer une suggestion : intervenir de manière modérée, avec un maximum de « preuves » de ce qu’on avance et une mauvaise foi tenue en laisse.

Ce n’est pas ce que l’on constate. Revenons sur l’opposition entre « Républicains » et « Pédagogues ». À lire certains des premiers on pourrait croire que les seconds veulent crétiniser l’ensemble de la population scolaire, tandis que selon ces derniers, les autres poursuivent un projet de sélection des élites à la limite d’un fantasme eugéniste criminel. Les intervenants sont en général des enseignants (on ne parle pas ici des journalistes qui publient cette année un livre choc sur l’Ecole à la suite, l’année dernière, de leur livre choc sur la drogue dans les Banlieues en attendant, pour l’an prochain, quelque autre « marronnier »). Notons qu’en général, ce sont plutôt des normaliens et polytechniciens[9] qui sont les plus hostiles à toute sélection, tandis que les professeurs de collège[10] ont souvent la faiblesse de rêver que leurs élèves sachent la différence entre un infinitif et un participe passé, voire combien font sept fois huit. La mauvaise foi s’exprime par exemple dans un emploi furieux des statistiques, dont on sait à quel point il est aisé d’en biaiser l’interprétation, et même la lecture ! Mais son terrain d’élection, c’est la comparaison internationale. L’exemple, il est vrai, vient de très haut. Qui a déclaré (de nombreuses fois) quelque chose comme : « Telle mesure  marche (sic) dans tel pays, appliquons-là chez nous. » ?

Comparaison

Pour l’éducation cela donne : la Finlande. La Finlande, vous dis-je ! En effet, par leurs  résultats, les jeunes finlandais[11] sont arrivés en tête de l’enquête de l’OCDE dite PISA[12].

Or la comparaison n’a aucun sens, parce que, pour de nombreuses raisons qu’on ne développera pas ici, mais dont la signification globale est intuitivement claire, la France et la Finlande sont deux pays…très différents. Il serait déjà moins absurde de comparer la France et les Pays-Bas[13], dont les résultats pour PISA sont de même sensiblement supérieurs aux résultats des français. Un autre aspect de la question c’est que PISA mesure quelque chose de très particulier chez les jeunes apprenants de seize ans. Les enseignants finlandais sont très surpris qu’on les donne en exemple. Ils disent avoir de graves problèmes avec le niveau de leurs étudiants. Une inégalité dans les résultats des jeunes aux épreuves de PISA peut avoir un sens, mais il est délicat de le décrypter, et plus encore d’en tirer des leçons applicables. Il en est de même pour les scores à peu près égaux aux épreuves de PISA. Les plus grands pays industriels, à part le Japon (qui est au dessus) c'est-à-dire USA, GB, Allemagne, France, ont des résultats très voisins (et médiocres) à Pisa. Mais, par exemple, l’enseignement professionnel et technique allemand semble bien plus attractif et performant que le français. PISA ne mesure pas cet enseignement.

Cela ne signifie pas qu’il n’y ait rien à tirer de l’observation des autres systèmes éducatifs. Il y a beaucoup à en apprendre, au contraire. À condition de garder présent à l’esprit que de telles considérations ne réduisent pas mais multiplient au contraire la complexité dont il était question au début. Car la comparaison n’est pas sans enjeu : il y a des relations multiples et profondes, constitutives non seulement, comme chacun le répète, d’une économie « mondialisée », donc coopération et compétition, mais aussi tout simplement d’une culture vivante plus ou moins planétaire, qui construit, et détruit.

Expérience de pensée

Si l’on devait esquisser une tentative –une de plus– pour penser politiquement l’Ecole et imaginer de freiner sa dégradation, d’où faudrait-il partir ?

De cet axiome : Tout le monde a intérêt à ce que l’Ecole remplisse son rôle et ne se dégrade pas.

Comme chacun sait, un axiome n'est pas une opinion, ni une conviction. C'est une hypothèse que l'on pose comme vraie afin d'en observer des conséquences.

On poserait donc que les « Républicains » qui insistent sur la rigueur et l’exigence, souhaitent comme les « Pédagogues » que tous les enfants, brillants ou en difficulté, puissent progresser au mieux de leurs capacités. Et que de leur côté, les « Pédagogues » qui insistent sur l’écoute de chaque enfant, souhaitent comme les « Républicains » que l’on encourage l’excellence et la recherche d'une culture exigeante.

Cela signifierait aussi que les hommes de gouvernement souhaitent être élus par des citoyens adultes instruits, au sens critique aiguisé, et que leur projet économique, leur projet industriel suppose un développement optimal de toutes les qualifications.

Autrement dit, avec cet axiome, nous mettons provisoirement entre parenthèses les difficultés proprement politiques.

Ne restent que les difficultés conceptuelles, techniques, matérielles. Abordons-les donc.

Un noeud

S’il fallait mettre en avant ce qu’on aurait pu appeler, dans les années 1970, la « contradiction principale », du système éducatif français, il faudrait évoquer la question de l’enseignement pratique, technique, préprofessionnel.

Le rapport Langevin Wallon, résultat des travaux de la "Commission ministérielle d'études pour la réforme de l'enseignement", publié en 1947, notait :

"L'organisation actuelle de notre enseignement entretient dans notre société le préjugé antique d'une hiérarchie entre les tâches et les travailleurs. Le travail manuel, l'intelligence pratique sont encore trop souvent considérés comme de médiocre valeur. L'équité exige la reconnaissance de l'égale dignité de toutes les tâches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la valeur technique".

Bien entendu, les textes sacrés ont vocation à être méconnus et foulés aux pieds, même si de loin en loin on les salue avec déférence. S’il y a quelque chose d'impensable dans la France d’aujourd’hui, c’est bien la notion de dignité des activités manuelles ou de l’intelligence pratique.

Parents, enfants, et, quoiqu’avec moins de certitude, enseignants, sont convaincus de ceci : quand on est intelligent, bon élève, on reste dans la filière générale. Si l’on n’est pas à la hauteur, on chute dans l’enseignement technique et (pire) préprofessionnel.

La direction de l’éducation nationale entérine si bien ce « préjugé antique » que la définition du « socle de base » n’inclut aucune connaissance et compétence pratique. Des notions d’hygiène, de diététique, de sécurité domestique, de sécurité de la rue, de triage des ordures, des informations pratiques sur l’électricité de la maison, les réseaux téléphoniques, l’entretien des vêtements, est-ce que rien de cela n'a sa place dans le premier enseignement ? Est-ce que cela ne fait pas partie de ce que tout citoyen doit connaître ? Ce serait pour les enfants un premier contact avec une dimension de réflexion pratique, et une occasion, pour ceux que l'étude des triangles isocèles n'exalte pas, de s'intéresser à ce qui se fait en classe.

Les préjugés ont un coût. Même en prenant cette considération comme un raccourci simplificateur, jetons un coup d’œil de l’autre côté du Rhin. Là-bas, il n’est pas rare que le personnel politique soit issu de l’enseignement technique… et, autre aspect de la question, l’industrie allemande exporte.

Mais le prix principal à payer pour cette profonde dévalorisation du travail manuel et technique surgit dans la mauvaise composition des classes de collège. Proposer à tous les jeunes le même menu pendant quatre ans (au moins) entraîne, pour une proportion d’entre eux désintérêt … et agitation, quand ce ne sont pas incivilités et violences.

Nous pensons qu'il serait indiqué de diversifier, sans doute pas aussi tôt que nos voisins allemands et néerlandais (onze ans) mais vers treize ans, l’offre pédagogique, par un système d’options : plus de littérature, plus de sciences, plus d’enseignement technique et professionnel, par choix, pour certains. Tenir compte des aptitudes et des goûts.

Oui, moderniser

Avec son centralisme rayonnant et toutes ses hiérarchies de carrières (Inspecteur Général, Inspecteur d’Académie, Chef d’Etablissement, Professeur Agrégé…) notre système éducatif peut être comparé à ce "Jardin à la française", qui « exprime le désir d'exalter dans le végétal le triomphe de l'ordre sur le désordre [14]». L’essentiel fut conçu par une série de grands esprits depuis Napoléon le premier jusqu’à René Haby en passant par Jules Ferry et quelques autres. L’édifice apparait aujourd’hui peu pratique, il pleut dans les salles et l’ensemble, par moment, tremble ou s’affaisse. Techniquement, la rénovation est tout à fait envisageable et en ces temps de calculs pécuniaires ajoutons : pour pas cher. Il suffirait de changer à peu près tout.

Premièrement, rétablir le pré recrutement des enseignants, dès la seconde année après le baccalauréat, parce que c’est le seul moyen d’être plus exigeant pour la formation. Le pré recrutement a longtemps été la règle. À une certaine époque, les futurs instituteurs étaient recrutés à la sortie du Collège. Ils intégraient sur concours des écoles dites "Normales" et recevaient une petite rémunération dès leur seconde année, si bien que des familles modestes pouvaient encourager des enfants doués à s'engager dans des études plus longues. Dans les années 1960, ce système a été prolongé après le baccalauréat par un concours d'entrée aux Instituts Préparatoires à l'Enseignement du Second Degré (IPES), qui permettait de préparer le CAPES en étant salarié. Les IPES ont été supprimés en 1978. Aujourd'hui, si un jeune envisage de devenir enseignant, il devra accomplir cinq années d'études et de stage avant de percevoir un salaire qui lui permette de ne plus être à la charge de ses parents. Ce délai se limite à deux années pour qui s'engage dans un brevet de technicien supérieur, trois années pour un futur médecin, infirmier, pharmacien, deux ou trois années pour qui vise une école d'ingénieur, une école de marketing, de commerce, etc. Il en résulte évidemment que les meilleurs étudiants choisissent moins facilement la voie enseignante et qu'on peut observer à la fois une importante réduction du nombre des candidats (dans certaines filières, en 2011, à peine supérieur au nombre de postes) et des résultats consternants pour les derniers admis.

Secondairement, conserver au collège l’unicité de lieu, mais diversifier l’offre d’enseignements, comme dit ci-dessus.

Troisièmement, simplifier l’organigramme en conservant essentiellement une seule profession, celle d’enseignant. Le chef d’établissement peut être un enseignant élu pour cinq ans, qui ensuite retourne à ses élèves. L’inspection peut être simple conseil, hors cas graves, et sur le modèle du maître de stage, une opération entre collègues.

Puis, il faut laisser aux établissements une grande autonomie pédagogique, sous la forme d’un « projet d’établissement » qui permette réellement de sortir, mais de manière choisie, de certains sentiers réellement trop battus.

Lesquels ? Prenons la question du redoublement. Il parait que cela coute cher, et que c’est assez peu efficace. Devant ces belles considérations, les enseignants persistent à refuser d’envoyer dans la classe supérieure un jeune qui, dans une ou plusieurs disciplines, montre de profondes lacunes. Mais faut-il nécessairement qu’il y ait une « classe » supérieure ? S’il a atteint, au niveau « N », une compétence satisfaisante en français mais pas en mathématiques, et que ceci ne peut être passé aux profits et pertes par un changement d’orientation, pourquoi ne suivrait-il pas, ensuite (l’année, ou le semestre suivant), les cours au niveau « N+1 » en français, et au niveau « N » en mathématiques ? Délirant ? Pas vraiment. C’est ainsi que fonctionne à l’université l’acquisition des unités de valeurs… et c’est ainsi que fonctionne l’enseignement secondaire au Québec[15].

Puisqu'il est fait allusion au Québec, abordons un sujet assez sensible, l’enseignement de la langue anglaise. Pour le moment, nos hommes politiques n’ont aucune honte à être les seuls parmi ceux des grands pays industriels à ignorer à peu près complètement l’idiome de Joyce. Et il parait que nos étudiants sous ce jour se classent au 64ème rang mondial[16]. Mais on peut douter qu’il y ait là un motif de gloire, et qu’il suffise d’être nul en anglais pour prouver un grand talent dans le maniement de la langue française. Or les Québécois ont vraiment besoin de parler les deux langues, surtout à Montréal. Que font-ils ? L’un des moyens, ils le nomment « enseignement intensif ». Cela consiste, vers l’âge de douze ans, à consacrer six mois à une étude de l’anglais[17] vingt heures par semaine, donc au détriment d’à peu près tout le reste. Les résultats ne sont pas discutables : les jeunes apprennent l’anglais. Les années suivantes, deux heures hebdomadaires suffisent pour entretenir et perfectionner cet acquis. Bien sûr, comme énoncé plus haut, comparaison n’est pas raison. Les habitants de Montréal, encore une fois, ont un besoin immédiat de bilinguisme. En outre, pour concevoir vingt heures d’activités pédagogiques en anglais par semaine, il faut des enseignants très expérimentés et inventifs. Cela ne s’improvise pas par décret. 

Mais supposons que le personnel enseignant d’un collège, en accord avec les parents, après discussion et réflexion, décide de tenter une expérience de ce genre, pourquoi pas ? Actuellement c’est tout à fait impossible : horaires, programmes, inspection, s’y opposent. D’où la revendication d’autonomie pédagogique.

Moderniser, pour n’en dire qu’un mot, ce serait enfin tenter de sortir de l’amateurisme. Notre pays peut s’enorgueillir d’un développement des « sciences de l’éducation[18] » en tout point remarquable. Pourtant il faut admettre comme une évidence qu’au moins en ce qui concerne  deux aspects : la détermination des programmes, d’une part, et la problématique générale de l’évaluation, de l’autre, nous ne sommes pas même entrés dans le vingtième siècle. C’est vers 1920, en effet, que sont nées outre atlantique certaines procédures d’évaluation[19] qui ont incontestablement acquis au cours du temps une certaine dimension qu’il faut bien qualifier de scientifique. Tandis que des organismes comme ETS aux Etats Unis, UCLES en Grande Bretagne, le CITO au Pays-Bas, font passer chaque année des dizaines de millions d’examens partout dans le monde, basés sur des ensembles de tests dont l’efficience et la validité sont vérifiés en permanence par les méthodes de la TRI (théorie de la réponse à l’Item, ou IRT en anglais), et que le Japon organise dans toute l’Asie du Sud Est son test de mathématiques (le SUKEN), nous restons sentimentalement très attachés à cette émouvante usine à gaz qu’est notre baccalauréat, aboutissement d’une longue série de « contrôles » et d’ « interros » où est complètement et simplement méconnue la différence entre évaluation formative (qui devrait rester sans trace, ni entrer dans une « moyenne ») et évaluation sommative (ou certificative).

Or, si dans notre système on évalue de manière chère, imprécise, hasardeuse, lourde administrativement et, pour les élèves, lourde émotionnellement, ce que l’on évalue ce sont les connaissances et compétences prévues par des programmes conçus de manière tout aussi fantaisiste. Faut-il se remettre en mémoire la réforme des « maths modernes » des années soixante et dix ? Ou considérer ce que sont aujourd’hui les programmes de français ou d’histoire du collège ?

Les programmes, si l’on veut, sont beaucoup trop lourds, beaucoup trop ambitieux. Et fatalement, on retrouve en fin de compte de bons élèves qui ont retenu des choses complexes et ignorent des connaissances basiques. Et qui, quelque temps après, auront tout oublié.

Une solution serait de se mettre d’accord sur le fait qu’un enseignant enseigne ce qu’il veut et ce qui convient à ses élèves, à cette seule réserve d’un programme-socle, minimal, basique, indispensable à la compréhension des cours suivants. Pour ce qui est des connaissances et compétences de ce programme-socle, elles doivent être réellement toutes acquises et assimilées. L'évaluation doit consister à vérifier que l'élève les utilise correctement dans des situations simples. Comme dans de nombreux pays, une "bonne" note, ici, doit être "A", ou numériquement, 20/20, voire 18/20. Notre triste tradition de "moyenne" (10/20) mélange deux questions pédagogiques complètement différentes. S'il s'agit de mesurer un niveau (un niveau sportif, un niveau d'intelligence, un niveau de culture générale) toute note peut avoir un sens (contestable, limité, mais relativement consistant). Mais s'il s'agit de terminer un cycle et soit de certifier les acquis, pour s'engager dans un métier, soit de vérifier des pré-requis pour suivre une formation plus élevée, la totalité du programme-socle est exigible. Ici, la "moyenne" ne veut plus rien dire. En résumé, l'enseignement doit être riche et adapté, le programme doit être mince, l'examen doit être sans malice et la note attendue doit être maximale.

Conclusion

Rénover l’école, dans la bonne humeur et à budget constant, ce n’est pas impossible, ni même très difficile. Techniquement. Les bonnes idées existent, et si elles ne sont pas bonnes, on peut les améliorer. La difficulté, considérable, est ailleurs. Elle n’est pas non plus chez « l’adversaire », c'est-à-dire le Pédagogue (ou spécialiste des sciences de l’éducation) si nous sommes Républicains, ou chez ces derniers si nous sommes des premiers. Elle n’est pas chez les hommes politiques, qui sont prêts à tout, même au meilleur.

Elle est certes dans la situation culturelle et économique de la société, c’est vrai, mais cela ne suffit pas. On peut dire : « avec 10% de chômeurs, un accroissement constant des inégalités sociales et une situation culturelle et politique chaotique, il est impossible de rénover l’école ». Mais ce ne serait pas la meilleure attitude. Certes, un redressement de l’école, s’il se produisait, ne suffirait pas à changer en profondeur la situation sociale. Cependant, dans un ensemble complexe de systèmes complexes, tout changement sérieux au sein d’une partie entraine certaines répercussions. La résistance au changement est aussi et surtout dans nos têtes. Pensons politiquement, c'est-à-dire ensemble, l’Ecole.

 

Jean-Pierre Boudine

Jean-Pierre Boudine a eu une double formation, musicale (Ecole Normale de Musique) et scientifique. Il est professeur agrégé de mathématiques. Il a coordonné un projet européen (Leonardo da Vinci) pour l'évaluation automatisée, projet porté par l'université de la méditerranée (Aix-Marseille 2). Il est notamment l'auteur d'un livre sur la place des mathématiques dans les cultures (Homo mathematicus, 2000, Vuibert), d'un roman à thème scientifique (Le Paradoxe de Fermi, Aléas, 2002) et, avec Antoine Bodin, d'un essai sur le système éducatif français (Le Krach Educatif, l'Harmattan, 2010).

 



[1] Dénominations évidemment caricaturales, mais souvent assumées, dont le sens sera autant que possible éclairé plus loin.

[2] Voir par exemple Edgar Morin "La stratégie de reliance pour l'intelligence de la complexité" dans la Revue Internationale de Systémique, volume 9, n°2,1995.

[3] La plupart des entrées « studiehuis » sur Internet sont en néerlandais le lecteur pourra se reporter à notre étude « Le Krach Educatif » (l’Harmattan 2010) page 167 et sq.

[4] Que Sais-je ? « Histoire de l’éducation » Jean Vial, 2004, page 99.

[5] Pour ne citer qu’eux. Lire « Quinze pédagogues » sous la direction de Jean Houssaye ; Bordas 2002.

[6] Compte tenu du fait que même au lycée, la classe de seconde est encore indifférenciée.

[7] Voir le document de Maria Grazia Bevilacqua publié sur le site de l'académie de Nancy : http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/primo/docs_primo/...

[8] Notion qui renvoie davantage à nos « techniciens supérieurs » qu’à nos ingénieurs de grandes écoles.

[9] Des exemples : Baudelot, Establet, pour Normale Sup, Eric Maurin pour Polytechnique.

[10] Pas seulement, bien sûr. Philippe Barret (« L’Ecole et la République »), « républicain » avéré, est Inspecteur Général.

[11] Pourquoi pas, d’ailleurs, la Corée du Sud, dont les résultats sont équivalents à ceux de la Finlande ?  C’est trop loin…

[13] Deux pays économiquement, industriellement, financièrement importants, deux anciens empires coloniaux.

[14] Éric Mension-Rigau, Les jardins témoins de leur temps in Historia, n° 7/8, 2000

[16] Il s'agit des résultats des 20 000 étudiants français qui ont passé le TOEFL en 2008. http://www.kelformation.com/seformer/formation-conti...

[17] Ou bien le français, pour les jeunes dont l’anglais est la langue maternelle.

[18] Pour l’appréciation des experts de ce domaine, on peut consulter les écrits, très excessifs, mais amusants, impertinents, et pourtant assez pertinents, du mathématicien Laurent Laforgue.

[19] Directement inspirées par les travaux du psychologue français Alfred Binet.