Le bac ou la grande braderie du savoir, par Simon Perrier

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On gagne beaucoup d’auditeurs ou de lecteurs avec le baccalauréat, et sans doute beaucoup d’argent, ce qui n’est pas un mal en soi, sinon qu’on se joue ici de l’anxiété des candidats et qu’on développe en même temps un désintérêt grandissant pour ce qu’il s’agit d’apprendre. Bachoter n’est pas nouveau et peut être nécessaire, mais tend à devenir la forme unique du travail. Un marché de cours de « révisions » va croissant, proposant de « réviser » sans avoir eu besoin d’apprendre. Sites, blogs ou magazines apportent chacun leur contribution. L’arrivée en librairie de petits livres qui se vantent de vous donner tout ce qu’il faut savoir, lance chaque année, pour toutes les disciplines, la grande braderie du bac : quelques pages, quelques conseils, quelques trucs, dont toute la valeur vantée est qu’il suffit d’en faire une application mécanique pour être assuré de réussir.

La philosophie, sans exclusivité, est une des cibles d’un tel commerce. Elle paie sans doute sa prétention à résister à toute procédure qu’il suffirait de reproduire pour réussir. Alors viennent de partout les recettes. Toute l’année scolaire, par exemple, seront publiés des corrigés dont beaucoup font d’une dissertation un catalogue de citations empilées. C’est plus facile pour leur auteur et cela donne l’impression aux élèves qu’il leur suffira d’apprendre par cœur et de répéter. Il s’agit de vendre, et si l’on veut vendre il faut plaire, donc proposer la facilité. Plus encore : à quoi bon prendre en note toute l’année un cours, faire l’effort de le relire, de le comprendre, quand on vous vend en très peu de pages, notion par notion, c’est-à-dire à l’opposé de ce qu’exige le programme de philosophie, l’essentiel des idées qu’il suffira de répéter, et de même les citations qu’il faudra apprendre par cœur et « placer » ici ou là pour faire savant. La prise de notes qu’exige un cours est ainsi dévaluée en étant abusivement assimilée à un travail de copiste. Bien faite, elle est pourtant l’acte d’un élève qui s’efforce de reproduire ce qu’il entend, a compris ou cru comprendre, se l’assimilant en l’écrivant, découvrant ce qu’il n’a en réalité pas compris dans son impuissance à le rendre clairement ou à en retrouver le sens quand il se relit. Il peut ainsi y revenir, questionner, et peu à peu s’approprier un savoir qui devient le sien. Mais quelques euros vous épargneront cet effort. Ajoutez-en encore quelques autres et l’on vous dira, mieux que Mme Irma ou que votre horoscope, quels sont les sujets à venir. Il n’y a plus d’élèves mais seulement des clients.

Ce marché qui se dit d’aide aux élèves suppose implicitement que l’école ne dispense pas l’utile. Elle manque d’efficacité puisqu’elle ne garantit pas le résultat et prétend même le faire dépendre autant de vous que d’elle. La vérité sur ce qu’il faut faire est sur Internet, à la télévision, à la radio, dans des magazines, pas à l’école, pas dans la parole des professeurs, sauf s’ils sont « blogueurs » et mettent à votre disposition un savoir tout fait. Le label « vu à la T.V. », à peine renouvelé ou adapté, fonctionne à plein, contribuant à une inquiétante dévalorisation de la relation pédagogique. La parole vivante du professeur qui élabore le savoir devant vous, avec vous, vous exerce à une appropriation qui ne sera pas mémorisation passive, est ainsi perdue.

Curieusement, l’importance de ce marché s’accroît en proportion d’une réussite de plus en plus assurée pour celles et ceux qui parviennent en Terminale. Au fur et à mesure des pourcentages qui montent et dont les ministres se vantent, la conscience est devenue commune que le bac n’est plus qu’un « examen pour tous », une sorte de certificat de fin d’études, et moins que jamais le premier grade universitaire qu’il est censé être. L’échec est donc à la fois humiliation et perte de temps insupportables, d’où le curieux mélange chez beaucoup d’élèves d’une hyperanxiété et d’une paresse, indifférence personnelle à tout ce qui est enseigné, mais qu’on veut bien ingurgiter à condition d’une rentabilité immédiate. À quoi bon tenter de se cultiver, de faire l’effort de comprendre, de développer sa sensibilité ? Tout porte à penser que le savoir est en lui-même inutile, simple instrument d’une formalité légalement obligatoire. Et puisque certains proposent de vous vendre le bac à bon marché, à la manière d’indulgences, autant payer.

Qu’on ne s’y trompe pas, d’excellents livres existent, d’excellentes émissions aussi, d’excellents sites ou blogs, qui s’adressent aux débutants, lycéens ou non et peuvent servir de points d’appui. Il n’en reste pas moins que ce commerce du bac est à la fois le symptôme et l’agent d’une perte de crédibilité de l’école, d’un utilitarisme grandissant, bachotage infernal et stérile, simulacre d’un vrai travail scolaire. Quantitativement, les élèves qui sont pris à ce piège travaillent, par périodes, énormément. L’arrivée au lycée d’un enseignement par compétences, dès l’année prochaine en Seconde, la volonté politique, revendiquée, de développer « culture du résultat » et « de la performance » ne feront qu’accroître ce processus.

Cela dit, si difficile qu’il soit d’affronter la concurrence de ce commerce de la réussite, illusoire à long terme, bien des élèves y échappent heureusement encore. Si la philosophie est une discipline qu’on peut avoir plaisir à enseigner, c’est qu’ils y trouvent alors souvent, quel que soit le travail que cela implique, un tout autre rapport à l’école.

 

Simon Perrier

Professeur de philosophie, Président de l’association des professeurs de philosophie (APPEP)

 

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Questions posées à Simon Perrier, suite à la lecture de son article, par G. Vergne et J. Gautier

 

1. rapport au travail, au savoir et à la vérité

Certes, les phénomènes que vous décrivez ici ne sont pas nouveaux, et les sophistes de tout poil ont depuis longtemps repéré le filon et exploitent sans vergogne l’insécurité des élèves – et de leurs parents. Mais ne peut-on penser que cette prolifération du « marché scolaire », évidemment amplifiée  par l’Internet, et le recours de plus en plus massif à ces « corrigés » par les élèves, manifeste un changement profond du rapport des élèves au savoir, à l’écrit et au travail scolaire, qui excède les effets de l’ancestral bachotage et de son corollaire, la tricherie, ou la simple paresse intellectuelle ? La tricherie est sans doute aussi vieille que l’examen. Mais celui qui recopiait sa version latine avait conscience du fait que ce qu’il faisait était malhonnête intellectuellement. Or, il nous semble qu’il devient de nos jours difficile de faire comprendre aux élèves que recopier, ce n’est pas travailler. Ils sont stupéfaits de se voir sanctionner sur quoi « ils ont passé du temps », surtout quand ils se sont « donné la peine » de compiler plusieurs sources, et surtout, ne voient pas où est la faute. Le tricheur mentait ; il y avait là encore une certaine déférence à la vérité, un hommage du vice à la vertu. Nos candidats actuels baratinent, peu leur chaut que ce qu’ils disent soit vrai ou faux, pourvu que cela soit efficace, c’est-à-dire rétributeur à l’examen, lui-même conçu comme simple sésame pour « ouvrir des portes ».

Partagez vous notre analyse selon laquelle il faut y voir une évolution profonde, qui s’inscrit dans un mouvement plus général de « perte de saveur » des savoirs, au delà même d’une simple dérive utilitariste ? N’est-ce pas là le signe aussi d’une indifférence croissante à la vérité même de ce qui est dit ? Et surtout, quels remèdes voyez-vous à cette évolution : comment redonner goût et sens à l’étude et au travail scolaire ?

 

Simon Perrier : Ce n’est aucunement la tradition du bachotage qu’il s’agit de dénoncer. D’ailleurs se répéter ce qu’on a lu, entendu, écrit, est un exercice nécessaire. À chaque fois c’est comprendre à nouveau ou pouvoir retrouver sa compréhension, s’apercevoir peut-être de failles, donc de ce qu’il faut reprendre. Et c’est mémoriser.

Nous sommes effectivement, c‘est une tendance, devant un rapport aux savoirs comme à quelque chose de totalement impersonnel, c’est-à-dire dans l’indifférence à la vérité. C’est sur elle que se greffent les marchands de « révisions ». Ainsi recopier n’est pas tricher. Permettez-moi l’exemple d’une élève qui récemment refusa d’admettre avoir triché, sans passion particulière, avec sans doute une part, humaine, de mauvaise foi, mais y compris en privé auprès de ses camarades. La preuve en était pour elle qu’elle n’avait pas recopié un site, que j’avais identifié, mais un livre ! Les professeurs datent un peu. Pour eux la vérité est dans des livres. Ainsi la nature du « support » accrédite le savoir selon qu’on est jeune ou vieux ! Après tout ce qui est recopié est ce qu’attendait le professeur. Où est la tricherie si le devoir est ce qu’il doit être. La tricherie suppose de reconnaître qu’il est un mal d’être incapable d’établir un savoir par soi-même, c’est-à-dire d’en établir la vérité. Mais le « par soi-même » qui est ici sous-entendu est inaudible à nos élèves. Ce savoir scolaire est ce qui est vrai pour les professeurs. Prétendre qu’il devrait être le leur suppose une idée de la vérité et de l’homme auxquelles tout autour d’eux s’oppose : et l’idée dominante de l’identité personnelle et une école pour laquelle le savoir est exclusivement instrument d’une insertion sociale et professionnelle.

La candeur de celui qui ne voit rien de mal à recopier, qui estime anormal qu’on ne lui reconnaisse pas le mérite du temps que cela lui a pris et attend une faveur en retour, comme il vous en a fait une, est en proportion de l’idée que la vérité n’est rien d’autre que ce que chacun reconnaît telle. À force de ne pas vouloir mettre le savoir au centre, cela dit ainsi par allusion, le rapport aux professeurs est pour beaucoup vécu comme rapport d’individus à individus. Donc, je ne triche pas en recopiant la vérité d’un autre. Dans le rapport de force ou d’échange qu’est pour lui l’école, il semble à l’élève avoir fait sa part. Ce que vous demandez n’est ni vrai ni faux. C’est ce qui est exigé par un pouvoir comme un obstacle à franchir.

Ce n’est pas que nos élèves soient indifférents à la vérité. Ils ne la trouvent pas dans une relation réfléchie et raisonnée au monde et aux autres. Ce qu’ils appellent ainsi, par impuissance, c’est une adhésion de soi à soi : est vrai ce en quoi je me reconnais et qui m’identifie. C’est le fait d’une très grande faiblesse qui ne trouve pour se défendre que le repli sur soi, le refus de toute distance à soi. « Seul au milieu du genre humain » dirait Rousseau, au milieu d’individus confits dans leur individualité, faudrait-il préciser pour ce dont nous parlons ici. C’est le dernier et le plus pauvre refuge d’une illusion de liberté, impuissance à l’humanité, au courage d’exister, de comparer, de dialoguer, au risque de penser, faiblesse qui se couvre du manteau de l’indépendance du moi, se glorifie d’une pureté primitive de l’identité personnelle, d’une singularité anhistorique inaltérable. Impuissance à avoir une histoire. Il leur faut se croire déjà eux-mêmes. Ils n’ont pas à progresser. Il ne leur faut que s’épanouir.

Alors, paresse et lâcheté ? comme le dirait Kant, et bien d’autres à leur manière. Sans doute. La « moite intimité gastrique », image sartrienne, n’a rien perdu de son charme, pour dire cela très vite, qui est assez connu, mais ne suffit pas. Ce n’est pas cette jeunesse qui est responsable de son basculement dans toutes les formes du divertissement, de l’oubli de soi, jusqu’à, nécessairement, aimer repousser sans cesse les limites de ce qui l’entretient.

Vous demandez « surtout » des remèdes, tâche formidable !

La seule vérité des savoirs qu’ils acceptent tend à n’être que celle qui s’éprouve en compétences professionnelles. Ils ne sont là que l’écho d’une société. Alors, bien sûr, il faut scolairement travailler à les rendre à leur humanité, donc à l’humanité, par le savoir et les œuvres qui la constituent, cesser d’apprendre qu’il y a un intérêt à lire, comme le propose la nouvelle option en seconde « littérature et société », mais lire, et pas n’importe quoi. Mais cette critique est maintenant connue. Il faudrait en finir avec le culte démagogique d’une spontanéité qui ne demande qu’à s’épanouir, sans basculer pour autant vers ce dressage par compétences qui ne conçoit l’école que comme source de main-d’œuvre et ne cherche que le savoir-faire.

Reste qu’on ne redonnera pas de la « saveur » aux savoirs sans en redonner au monde. On pourrait dire que les uns donneront son goût à l’autre, mais pas si rien ne dispose un tant soit peu à les recevoir. Survivre plus ou moins agréablement en espérant le retour de la croissance ne porte pas à se lier à l’humanité, c’est-à-dire à travailler la sienne en même temps. La faiblesse dont je parlais tout à l’heure est une sorte de protection, illusoire certes, devant l’impuissance de beaucoup à déployer la moindre humanité en acte, et plus encore défense devant l’exigence incessante de nier toute humanité en soi pour s’intégrer, s’adapter, bouger, s’enrichir, s’appauvrir, vivre du désir de consommer. On me dira qu’il y a eu des époques plus dures. De toute évidence, mais elles laissaient peut-être davantage à aimer du présent et à espérer de l’avenir. Même l’héroïsme stoïcien suppose en fond une providence. Des générations qui ont vécu du sentiment d’un progrès nécessaire ne peuvent donner aucune leçon à celles-ci. Peut-être faudrait-il une philosophie populaire telle que l’humanité s’intéresse enfin à elle-même pour elle-même. Propos expéditif et vaste sujet, j’en conviens…

 

2. école, « société de la connaissance » et NTIC

Nous pensons, à skhole, qu’il est utile voire nécessaire d’aborder les problèmes scolaires contemporains à l’aune des ambigüités de ce qu’il est convenu d’appeler « société ou économie de la connaissance » : d’un côté, il nous semble que cette expression tend à désigner une mutation économique et socio-culturelle effectivement en cours, et dont des auteurs tels qu’André Gorz, Yann Moulier-Boutang ou encore Bernard Stiegler, notamment, ont pu souligné la nouveauté et les potentialités ; d’un autre côté, il est clair que ce que les politiques éducatives promues par l’OCDE ou la Commission Européenne cherchent à développer sous ce vocable vise essentiellement la compétitivité économique et l’instrumentalisation du savoir au service de l’innovation industrielle. De ce point de vue, n’est-il pas urgent que l’institution scolaire s’interroge elle-même sur son rôle d’aujourd’hui et sur la manière dont elle pourrait activement se saisir des mutations en cours ? Plus précisément, si l’on admet que le développement des NTIC n’est pas qu’un épiphénomène, et qu’il se conjugue de fait avec un certain « retrait » de la culture écrite classique, comment le système scolaire doit-il tenir compte selon vous de cette évolution ?

 

S.P. : Ce que vous me demandez, c’est comment ne pas être réactionnaire ? Le fait est de mutations qu’il faut prendre en compte. La question n’est évidemment pas faut-il préférer le stylo au clavier. Vous dites justement tout des utilisations des NTIC et des raisons de leur promotion, obsessionnelle, à l’intérieur de l’école. Je ne sais ici qu’ajouter des banalités à ce que vous suggérez. Ce devrait être l’usage qu’on en fait qui compte, comme de toute technique. Celle-ci peut aussi bien rompre l’isolement que le renforcer, comme une profusion de blogs le montre. Il ne saurait être question de refuser l’informatique (qui donne accès chez soi et à l’école à ce à quoi beaucoup n’avaient pas jusqu’alors accès) et le rôle que l’école doit jouer en exerçant à un usage judicieux. Mais qu’on écrive sur ordinateur ou sur papier, les exigences de l’école doivent rester les mêmes, les connaissances nécessaires tout autant à déterminer… Aucune connaissance n’est donnée par une information. Il est certain que l’école doit s’en saisir et savoir résister là où il le faut. Mais on veut qu’elle s’adapte ! En ce sens pourraient se voir renforcées les inégalités : celui qui utilise les NTIC partant d’une solide culture en tirera profit. Il saura s’orienter dans un monde surpeuplé de sites, de blogs, d’informations et utilisera des logiciels plutôt que d’en être l’exécutant.

Bref, il faudra toujours et plus que jamais des professeurs, des interdits, des obligations, des exercices écrits et oraux, pour apprendre un usage raisonné de l’instrument à partir de connaissances acquises à longueur d’heures de cours, avec Internet dans toutes les salles de classe, sans aucun doute, pour s’en servir, à l’occasion.  En somme, je passe, tellement il y aurait à dire et qui serait approprié à l’originalité des NTIC.

 

3. l’avenir du baccalauréat

Vous soulignez à juste titre le paradoxe qui fait que ce marché scolaire du bachotage se développe au moment même où la réussite à l’examen s’accroît, s’accompagnant chez les élèves d’un « curieux mélange » entre anxiété et indifférence, et que « la conscience est devenue commune que le bac n’est plus qu’un «examen pour tous », une sorte de certificat de fin d’études, et moins que jamais le premier grade universitaire qu’il est censé être ». Mais ne faut-il pas prendre acte de ce changement de fait du statut du baccalauréat et le transformer effectivement en un tel certificat ? Quel sens cela-t-il encore de maintenir un examen devenu aussi peu sélectif mais dont la préparation « bachotante » tend à occuper l’essentiel du temps scolaire dans l’enseignement secondaire ? Sa remise en cause ne serait-elle pas une part importante de la réponse à  apporter aux dérives que vous soulignez dans votre article ?

 

S.P. : J’entendais ce matin encore ce raisonnement qu’après tout le bac pourrait être simple validation d’acquis et accepté comme cela. Mais qu’est-ce que cela changera, en bien ? Et par quoi le remplacera-t-on qui ouvrira aux études supérieures, qui obligera à en avoir le niveau ? Un examen d’entrée à l’université après une ou des années de mise à niveau … ? La reproduction des inégalités irait à son comble.

Il est vrai que défendre le baccalauréat tout en constatant la médiocrité qu’il engendre est contradictoire. En l’état il est insatisfaisant, mais il reste, si insuffisantes soient-elles, la mesure d’exigences communes. On peut craindre qu’une relative facilité, créée de toutes pièces, à avoir le bac ne soit que l’instrument pour contourner l’écueil constitué par toutes ces disciplines qui ne servent à rien, entendons celles qui ne permettent pas de libérer les élèves de tout autre fardeau que celui d’être un futur ingénieur ou un technicien, duquel on n’exigera que des compétences et donc un savoir scientifique réduit aux besoins, un moment, des entreprises. Cela serait pire encore dans le cadre d’un CCF. Le pire serait donc qu’il n’y ait plus, même mal, ce repère qui exige ce qui est nécessaire à une culture générale et à des études supérieures et en se situant, pour tous, relativement aux meilleures possibles. À quels repères d’exigences fixerait-on ce certificat de fin d’études secondaires ou plutôt qu’est-ce qui garantirait qu’il serait atteint également partout ? Le mot de démocratisation a déjà bien trop servi à cacher la sélection. Il faut la rendre claire, quitte à pouvoir la critiquer quand elle est injuste, quitte à pouvoir désigner ainsi les insuffisances de l’école. Le certificat dont vous parlez entérinerait un niveau de fait, propre à chaque établissement, générerait l’illusion confortable d’une égalité, qui certes existe avec le bac d’aujourd’hui, mais au moins se voit comme telle, un peu.

Vous me direz à juste titre que le bac d’aujourd’hui masque la sélection d’autant plus qu’il entretient l’illusion de l’incarner. Nous n’évitons déjà pas complètement l’inégalité entre les lycées. Mais cela pourrait être pire. Le dire n’est pas ignorer la part de simulacre de l’actuel examen. L’échec de beaucoup de ceux qui vont dans le supérieur en atteste. Mais un contrôle en cours de formation condamnerait à un bachotage permanent, adapté à des exigences locales, et sans l’indépendance nécessaire des professeurs.

Disons, avouons, qu’il ne se propose rien de mieux actuellement…

Et si l’on cessait d’offrir aux élèves des épreuves où répéter par cœur et oublier aussi vite est possible pour « réussir » ? Il est curieux que l’épreuve de philosophie, qui ne le permet pas, soit régulièrement la plus attaquée… Pourquoi devrait-on renoncer à l’exigence d’une élévation du niveau telle qu’elle rende sa signification au bac et conduise progressivement à une vraie démocratisation ? Le bac qu’il faut défendre est un bac général authentiquement généraliste, et y compris, le plus possible, pour le bac technologique ou professionnel.

Il faut comprendre que ma réponse ici ne prétend rien dire de ce qui devrait être idéalement, ce qui serait en un sens trop facile. Nous nous rattachons à un examen dont nous savons les insuffisances. J’ai éprouvé comme chacun ce qu’il y aurait de plus juste, absolument parlant, dans un contrôle continu. Mais encore faudrait-il que les professeurs en aient la maîtrise, ce qui ne sera pas le cas dans l’école telle que nous la connaissons.  Ajoutons qu’en elle-même l’épreuve du baccalauréat est un bien.

Une proposition ?

Commentaires

bac

Bonjour,
permettez-moi d'attirer votre attention sur un fait que vous semblez ignorer : on décerne aujourd'hui moins de bac littéraire en nombre qu'on ne décernait de bac A à la fin des années 1970, quand je l'ai passé moi. En outre, il faut passer le double d'épreuves aujourd'hui par rapport à il y a trente-trois ans. Comment dire alors que le bac est dévalorisé ? En ce qui me concerne, je ne me risquerais pas à le repasser.
Enfin, à mon époque, on tenait déjà les mêmes propos : les anciens m'expliquaient que le bac était dévalorisé et que mon bac A (qui ne valait rien) en poche je ne réussirais pas grand chose dans la vie.

Philosophie

Il semble que la philosophie pose problème .Peut être faudrait-il se questionner sur la manière dont elle est enseignée et sur le temps d'enseignement. Pourquoi ne pas commencer à philosopher dès le collège ou encore à l'école primaire sous forme ludique....

Philosophie

C'est ce que font certains pédagogistes : des discussions philosophiques en primaire. Vous imaginez l'absurdité flatulente de la chose. Car il est bien évident qu'on sait philosopher avant même de savoir lire et écrire.