Langage et apprentissage chez J. S. Bruner et L. Vygotski, par Alain Firode

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On associe fréquemment, dans la littérature pédagogique contemporaine, la pensée de J. S. Bruner et celle de L. Vygotski. Ces deux auteurs sont le plus souvent présentés comme les deux sources majeures du courant de pensée que l’on a coutume de désigner par le terme de « socioconstructivisme ». La question que cette étude se propose de discuter est de savoir si cet accord est aussi fondé qu’on le prétend habituellement (et que Bruner lui-même, qui revendique un héritage vygotskien, le prétend). L’analyse comparative des thèses brunériennes et vygotskiennes révèle en effet, comme nous le verrons, des divergences importantes et parfois fondamentales entre les deux auteurs, particulièrement en ce qui concerne le langage et son rôle dans la formation de l’esprit. Des divergences que la lecture « socioconstructiviste » de la pensée vygotskienne, quant à elle, semble avoir systématiquement négligées, conduisant par là à une interprétation biaisée, souvent infidèle à leur inspiration première, des théories et des analyses initialement développées par l’auteur de Pensée et langage.

L’objectif final des pages qui vont suivre est donc montrer les limites de cette convergence supposée entre les thèses de Vygotski et celles de Bruner et de critiquer, par là même, l’interprétation « socioconstructiviste » que la pensée pédagogique actuellement dominante propose ordinairement de l’apport vygotskien. Trois points retiendront plus particulièrement notre attention : le premier concerne les conceptions divergentes que chacun des deux auteurs propose du langage humain et de sa spécificité (I) ; le second porte sur la façon différente dont Vygotski et Bruner érigent respectivement l’apprentissage de la langue en modèle pour analyser la nature du processus d’apprentissage en général (II) ; le troisième, enfin, pose la question de savoir si Vygotski peut légitimement être compté, aux côtés de Bruner, parmi les fondateurs du courant de pensée dit « socioconstructiviste » (III).

1) La spécificité du langage humain

L’intersubjectivité comme fait humain fondamental (Bruner)

A plusieurs reprises Bruner déclare que la capacité de parler ne constitue pas une propriété primitive du sujet humain mais seulement dérivée et seconde : elle n’est qu’une conséquence de notre « formidable disposition à l’intersubjectivité » (autrement dit une conséquence de « l’aptitude humaine à comprendre l’esprit d’autrui »[1]). Cette aptitude à l’intersubjectivité selon Bruner est un donné naturel, biologique, qui se manifeste dès le tout début de l’existence : les êtres humains « naissent tout équipés des moyens de calibrer le travail de leur esprit les uns par rapport aux autres »[2]. Contrairement à ce que supposait Piaget, le sujet humain n’est donc pas originellement auto centré mais au contraire d’emblée porté à prendre en considération le point de vue d’autrui. Tel est en effet le caractère distinctif des membres de notre espèce d’être très sensibles « à la manière dont le monde est représenté dans l’esprit d’autrui (...) Nos mondes dépendent les uns des autres à un point qu’on ne saurait imaginer dans les autres espèces »[3]. Nous devons notre humanité, autrement dit, à ce que nous possédons des croyances qui ne portent pas seulement sur le monde mais aussi et toujours sur les croyances et les états mentaux de nos congénères. Comme dit Bruner : « Nous sommes l’espèce intersubjective par excellence »[4].

C’est de cette prédisposition primitive à l’intersubjectivité que découle selon Bruner, non seulement la capacité de parler, mais encore la structure propre au langage humain, sa spécificité. Ses différentes propriétés structurelles, syntaxiques et sémantiques, ne traduisent pas l’organisation logique de la pensée humaine, comme le supposaient les grammairiens classiques, mais les relations fondamentales qui conditionnent et rendent possible l’échange intersubjectif (la « négociation » entre sujets comme dit Bruner). Aussi est-il permis de supposer que dans l’histoire de l’espèce humaine « la syntaxe, la sémantique et le lexique lui-même se sont développés pour répondre au besoin d’indiquer les intentions qui président à un discours »[5] (on peut supposer, par exemple, que le système des cas – nominatif, accusatif, datif etc. – est apparu pour traduire les différentes modalités du rapport à autrui). Cette conception de la nature et de l’origine du langage débouche sur une théorie dite « fonctionnaliste » ou encore « pragmatique » de la signification. Le principe de base de l’approche « pragmatique » en linguistique, développée par des auteurs comme Searle, Austin ou Grice (auxquels Bruner se réfère explicitement), est qu’« on ne peut pas analyser un énoncé en dehors de son contexte et que son emploi doit inclure l’intention du locuteur et l’interprétation de cette intention à la lumière des conventions de communication »[6]. Le sens, selon ce point de vue, ne réside pas dans les « propositions » considérées en elles-mêmes, abstraction faite de leur conditions d’énonciation, mais dans les « actes de discours » produits par des locuteurs porteurs d’intentions subjectives, interagissant et dialoguant (« négociant ») dans un certain cadre conventionnellement réglé.

Le langage comme instrument psychologique (Vygotski)

Qu’en est-il maintenant chez Vygotski ? Ce dernier, lui aussi, met en avant la fonction communicationnelle du langage. Vygotski, comme Bruner, considère que le langage « est avant tout un moyen de communication sociale »[7]. C’est là le fil directeur de sa fameuse critique des thèses piagétiennes concernant le langage égocentrique de l’enfant. L’erreur de Piaget est d’avoir cru à l’existence d’une forme primitivement non sociale de langage alors que « la fonction initiale du langage est la fonction de communication, de liaison sociale, d’action sur l’entourage, aussi bien chez les adultes que chez l’enfant »[8]. Selon l’analyse vygotskienne, le langage égocentrique apparaît et se développe « sur une base sociale »[9], lorsque l’enfant « se met à se parler à lui-même exactement comme il le faisait auparavant avec les autres »[10], transférant par ce moyen « les formes sociales de comportement, les formes d’activité collective dans la sphère des fonctions psychiques individuelles »[11]. En affirmant ainsi la nature essentiellement communicationnelle du langage, Vygotski ne s’oppose pas seulement à Piaget, mais aussi aux auteurs de l’époque, comme K. Bühler dans sa Sprachtheorie (1934) ou William Stern, qui entendaient dissocier l’analyse de la fonction communicationnelle du langage de celle de sa fonction intellectuelle et logique (représentative). Les deux fonctions, pour Vygotski, sont au contraire absolument inséparables.

Quoique qu’elle attribue elle aussi au langage une fonction essentiellement sociale, cette analyse vygotskienne s’écarte sur certains points importants de celle que nous avons rencontrée chez Bruner.  Ces écarts proviennent de ce qu’on ne trouve pas chez Vygotski cette idée, centrale dans l’analyse brunérienne, que le sujet humain est immédiatement et naturellement en contact avec d’autres sujets. Le cadre philosophique de la psychologie vygotskienne, en effet, est marxiste, et donc matérialiste et réaliste. Aussi l’altérité première que rencontre l’enfant, pour Vygotski, n’est-elle pas celle des autres sujets, mais celle de la réalité matérielle, celle du monde physique extérieur, qui s’oppose à ses désirs. Il importe à cet égard de bien voir que le reproche adressé par Vygotski à la thèse piagétienne d’un égocentrisme initial de la pensée enfantine est tout à fait différent de celui que formule de son côté Bruner. Pour Bruner, l’erreur de Piaget est d’avoir négligé le fait que l’enfant règle d’emblée son comportement et sa pensée sur ce que fait et pense autrui (il a « négligé l’intersubjectivité »[12]). Il en va différemment chez Vygotski. Pour ce dernier, l’erreur première de Piaget est d’être parti d’une conception subjectiviste de l’esprit, héritée de la psychanalyse freudienne, selon laquelle la pensée de l’individu, considérée en elle-même et à l’origine, n’est pas en prise directe avec la réalité objective. Autrement dit de ne pas avoir vu que « la forme primaire de l’activité intellectuelle est la pensée active, pratique, dirigée par la réalité »[13] et non l’enfermement dans l’imaginaire et la satisfaction hallucinatoire (erreur qui provient de ce que Piaget a étudié « des enfants oisifs ou en train de jouer dans des maisons d’enfants (…) et non  des enfants dans le milieu familial, là où l’enfant à beaucoup à demander pour satisfaire ses besoins »[14]). L’enfant pour Vygotski est d’emblée au contact du réel, d’emblée réaliste dans son rapport aux choses, et non comme chez Bruner, d’emblée en communication avec d’autres consciences.

Cette différence se montre encore dans l’analyse que Vygotski propose du processus par lequel l’enfant accède à la notion de signe. A l’origine, pour Vygotski, le comportement et les gestes de l’enfant sont pratiques, dirigés vers les choses, les différents objets que l’enfant s’efforce de saisir. C’est parce que certains de ces gestes échouent et que cet échec déclenche le plus souvent l’aide de l’adulte (par ex. la mère qui procure à l’enfant le hochet qu’il ne peut atteindre) que son geste se transforme en signe : celui-ci n’apparaît plus dès lors à l’enfant comme un moyen d’agir sur la réalité matérielle mais comme un moyen d’agir sur le comportement d’autrui. Cette analyse de la genèse du signe ne fait nullement intervenir l’idée que le langage et les comportements signifiants (gestes, attitudes) seraient l’expression d’une quelconque prédisposition native de l’enfant à l’intersubjectivité, d’une aptitude et d’une tendance naturelles à l’empathie, à pénétrer les croyances d’autrui, à construire une représentation partagée ou « négociée », comme dit Bruner, du monde. Le langage et les comportements symboliques, chez Vygotski, n’apparaissent pas comme des moyens de « comprendre » l’esprit d’autrui, mais comme des moyens d’agir sur lui, de contrôler ses comportements. Enfin, autre différence importante, l’analyse vygotskienne exclut qu’il y ait, comme le soutient Bruner, une communauté pré-linguistique des consciences, quelque chose comme une connivence mentale naturelle, anté et infra discursive : notre capacité à interagir avec autrui, à communiquer avec lui, est la conséquence de notre capacité à parler et à user des signes et non, comme chez Bruner, sa condition. L’intersubjectivité, autrement dit, ne constitue pas pour Vygotski le fait humain fondamental.

De là une toute autre explication de la spécificité du langage humain et de son origine. Celle-ci ne provient pas d’une prédisposition naturelle à l’intersubjectivité, comme chez Bruner, mais de la rencontre, qui se produit au cours du développement du jeune enfant, entre deux processus ayant des « racines génétiques différentes » : le processus de développement de la pensée d’une part et, d’autre part, celui d’acquisition du langage. Alors que chez les animaux, ces deux processus coexistent sans se rencontrer, l’homme, selon Vygotski, a ceci de particulier qu’il est le seul être chez qui les deux « lignes de développement de la pensée et du langage (…) se rejoignent et coïncident »[15]. De cette rencontre, il résulte que « le langage devient intellectuel en même temps que la pensée devient verbale », donnant ainsi « naissance à une forme toute nouvelle de comportement propre à l’homme »[16].

2) L’apprentissage de la langue comme modèle

Ces deux approches distinctes du langage présentent des implications pédagogiques différentes. Celles-ci se manifestent particulièrement dans la façon dont chacun des deux auteurs érige l’apprentissage de la langue en modèle permettant d’analyser d’autres formes d’apprentissage. Bruner déclare à ce sujet que « tout le génie de Vygotski est là, dans le fait d’avoir reconnu cette analogie (de l’apprentissage en général) avec l’acquisition du langage »[17]. Pourtant, si l’on y regarde de plus près, on s’aperçoit que ce n’est pas la même langue qui est érigée en modèle chez l’un et chez l’autre. Bruner prend pour modèle l’apprentissage de la langue maternelle ; Vygotski celui d’une langue étrangère.

Le modèle de la langue maternelle (Bruner)

La raison pour laquelle Bruner tient l’acquisition de la langue maternelle pour un modèle général de l’apprentissage est que celle-ci met clairement en évidence l’antériorité des relations intersubjectives, entre la mère et l’enfant, sur les relations purement discursives. C’est ce que montrent en particulier les fameuses analyses de Comment les enfants apprennent à parler. Celles-ci établissent que l’apprentissage du langage « commence avant que l’enfant prononce sa première parole lexico-grammaticale. Elle commence quand la mère et l’enfant créent un scénario prévisible d’interaction qui peut servir de microcosme pour communiquer et établir une réalité partagée »[18]. La théorie brunérienne de l’acquisition du langage met au centre les actes de paroles, la dimension pragmatique de la langue : l’enfant apprend d’abord à communiquer, à comprendre les intentions de façon pré-linguistique et ensuite, seulement, viennent se greffer sur cette base interpersonnelle les compétences lexico grammaticales (« le développement du langage implique deux personnes qui négocient. Le langage n’est pas d’abord abordé par l’enfant de gré ou de force, il est façonné de manière à rendre l’interaction communicative efficace »[19]). Aussi l’adulte y joue-t-il un rôle beaucoup plus actif que dans la théorie innéiste de Chomsky ou dans les théories behavioristes : il faut que la mère soit un « partenaire » « disposé à négocier avec l’enfant »[20]. Tout commence donc par des scénarios ludiques au cours desquelles « l’enfant et l’adulte réalisent quelque chose ensemble et l’un pour l’autre »[21] : c’est sur ce terreau intersubjectif pré-linguistique que s’implante, seulement ensuite, le langage.

Pour désigner cette relation de coopération intersubjective, telle qu’elle se manifeste entre la mère et l’enfant dans l’apprentissage de la langue maternelle, Bruner utilise le terme de « tutelle » ou « d’étayage » (scaffolding). Le même modèle s’applique, selon lui, à l’analyse de l’acte d’enseignement en général. Pour enseigner il importe avant tout de faire entrer l’élève dans un processus inter personnel de coopération mentale, analogue à celui de la mère qui apprend à parler à son enfant. Pour Bruner, en effet, l’essentiel en ce qui concerne l’enseignement ne se joue pas dans le contenu informatif des paroles prononcées ni dans l’organisation méthodique du propos, mais dans les phénomènes relevant de la pragmatique qui accompagnent leur énonciation par les sujets en communication. L’essentiel réside dans tout ce qui permet d’instituer un « microcosme commun », un univers « partagé » où la « négociation » (entre le maître et l’élève) devient possible. L’important, par exemple, ce sont les « marqueurs d’attitude » par lesquels l’enseignant invite l’élève à entrer dans un processus de coopération mentale. L’enseignement, selon cette analyse, consiste en une « rencontre d’esprits » qui pose « le problème classique de l’Autre »[22]. Le maître, pour cette raison, n’est pas un simple « outil de transmission », mais un « événement humain »[23].

Aussi Bruner conteste-t-il l’idée classique selon laquelle la capacité à enseigner, propre à l’homme, proviendrait du langage : « Ce ne sont pas les mots qui rendent cela (l’enseignement) possible mais notre aptitude à saisir le rôle que jouent le cadre et les situations dans lesquels surviennent les mots, les actes et les gestes »[24]. Telle est, selon lui, la faiblesse majeure des théories pédagogiques traditionnelles de n’avoir pas vu cette dimension prioritairement intersubjective de la relation pédagogique : « Notre tradition pédagogique occidentale rend à peine justice à l’importance de l’intersubjectivité dans la transmission de la culture »[25]. Son erreur est d’avoir cru que la question pédagogique était celle du mode d’exposition des connaissances ou celle de l’organisation du discours didactique (la question de la « méthode de doctrine » comme on disait aux 17e et 18e siècles), alors qu’elle est avant tout celle des conditions d’une coopération intersubjective, infra ou anté discursive, entre le maître et l’élève. Pour les mêmes raisons, cette conception erronée de l’enseignement, centrée sur le langage, a fait croire que les contenus scolaires exigeaient un mode spécifique de transmission, l’exposition verbale méthodique (la « leçon »), alors qu’ils s’acquièrent en fait par les mêmes voies que nos connaissances extra scolaires, par un processus de coopération interpersonnelle, un processus « d’étayage ».

Le modèle de la langue étrangère (I) : la spécificité de la transmission scolaire des savoirs

Tournons-nous maintenant vers Vygotski. Ce dernier fait également référence à l’apprentissage de la langue comme modèle pour l’analyse d’autres types d’apprentissage. Cependant, à la différence de ce qu’on vient de voir chez Bruner, il ne s’agit pas de la langue maternelle, mais d’une langue étrangère. Deux caractères propres à l’apprentissage des langues étrangères expliquent plus particulièrement le privilège que lui confère l’analyse vygotskienne.

Le premier tient à ce qu’on n’apprend pas une langue étrangère comme on apprend sa langue maternelle : l’apprentissage de la langue maternelle, qui se fait par interaction avec l’entourage, va du concret à l’abstrait, du pratique au théorique (du maniement oral de la langue à sa maîtrise écrite) ; celui de la langue étrangère, qui se fait par assimilation de règles, va de l’abstrait au concret, du théorique au pratique (du maniement écrit de la langue à sa maîtrise orale[26]). Il en va de même, selon Vygotski, en ce qui concerne la différence entre l’apprentissage de ce qu’il appelle les « concepts spontanés » et celui de ce qu’il appelle les « concepts scientifiques » (ou « académiques ») : « L’assimilation d’un concept scientifique se distingue de celle d’un concept quotidien à peu près comme l’assimilation d’une langue étrangère se distingue de celle de la langue maternelle »[27]. Les concepts dits « scientifiques » désignent les notions dont la signification est dépendante d’un système organisé de connaissances (comme le concept newtonien de force qui se définit par l’égalité de la force au produit de la masse par l’accélération). Ils sont acquis au moyen d’une « définition verbale initiale »[28]. Les concepts dits « quotidiens », quant à eux, désignent les notions dont le sens est « indépendant d’un système déterminé » (comme la notion de « frère » par exemple). A la différence des précédents, ils s’acquièrent au moyen d’un processus de type inductif, en s’élevant progressivement « vers des généralisations »[29]. Chacun de ses deux types de concepts, pensé isolément et dans son état initial, présente une « faiblesse » : les concepts scientifiques, au départ, sont abstraits et théoriques ; les concepts quotidiens, quant à eux, ne sont pas maîtrisés de façon logique et volontaire, en sorte qu’ils ne peuvent être utilisés en dehors d’une situation dialogique concrète (l’enfant, par exemple, se montre incapable de définir la notion de « frère » alors qu’il sait en faire usage). Dans le cas d’un concept scientifique nous avons initialement une conscience claire du concept lui-même et de ses caractères logiques et relationnels, mais une conscience confuse de l’objet qu’il désigne (sa référence) ; inversement, dans le cas d’un concept spontané, nous avons une conscience claire de l’objet désigné, mais une conscience confuse du concept lui-même et de ses propriétés logiques. Chacun de ces deux types de concepts, en raison de son insuffisance propre, doit donc « se développer », aussi bien les concepts spontanés que les concepts scientifiques : « Le concept spontané de l’enfant se développe de bas en haut, des propriétés inférieures aux propriétés supérieures, alors que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et inférieures »[30]. Le concept scientifique, comme dit joliment Vygotski, « germe vers le bas » (vers la sphère de l’expérience concrète) alors que le concept quotidien « germe vers le haut »[31] (vers l’abstrait et le relationnel).

Il résulte de cette analyse que les deux modes d’apprentissages, celui des concepts spontanés et celui des concepts scientifiques, convergent en quelque sorte l’un vers l’autre sans jamais toutefois pouvoir ni devoir se confondre l’un avec l’autre, se recouper l’un l’autre. L’idée directrice de la théorie vygotskienne est que la formation de l’esprit résulte de la rencontre de ces deux processus indépendants qui doivent se fertiliser en quelque sorte l’un l’autre : d’un côté le processus naturel d’acquisition des connaissances spontanées, qui se fait par induction et interaction avec une situation ; de l’autre le processus culturel d’acquisition des savoirs scientifiques qui se fait par transmission systématique des connaissances. Or, comme le souligne Vygotski, il n’y a rapport que s’il y a distinction : « Le lien entre les deux processus et l’immense influence qu’ils exercent l’un sur l’autre sont possibles précisément parce que les uns et les autres concepts suivent dans leur développement des voies différentes »[32]. Les deux peuvent certes être mis en relation (et le but de l’action pédagogique est justement de permettre cette mise en relation) mais ils ne peuvent l’être que si l’on a préalablement reconnu leur indépendance structurelle. Vygotski, par conséquent, exclut qu’il soit possible ni même souhaitable d’acquérir un concept scientifique sur le mode inductif et interactif, comme s’il s’agissait d’un concept spontané. La nature des concepts scientifiques est telle, au contraire, qu’ils « apparaissent et se forment dans le processus d’apprentissage scolaire d’une manière tout autre que dans le processus de l’expérience personnelle de l’enfant »[33]. La raison en est que le concept scientifique est « médiatisé par un autre concept et que, par conséquent, en même temps que le rapport à l’objet, il inclut aussi le rapport à l’autre concept, c'est-à-dire les premiers éléments d’un système de concepts »[34]. Parce qu’il n’existe que rapporté à un système symbolique organisé, le concept scientifique requiert un enseignement « systématique » qui « va de pair avec la transmission des connaissances à l’enfant dans un système déterminé »[35]. Ainsi, quoiqu’il utilise lui aussi le terme de « collaboration »[36] pour désigner la relation maître-élève, Vygotski ne conçoit pas celle-ci à la façon de Bruner. Dans son analyse, l’accent n’est pas mis sur la dimension interpersonnelle du rapport maître-élève, ni sur l’analyse d’un processus de « partage mental », mais sur la forme « systématique » que requiert la transmission des connaissances scolaires. On se gardera donc d’identifier purement et simplement, comme on le fait parfois, ce que Vygotski appelle « collaboration systématique », qui implique l’idée d’une transmission verbale méthodique, avec ce que Bruner, pour sa part, désigne par le terme d’action de « tutelle » ou « d’étayage ».

Le modèle de la langue étrangère (II) : l’effet psychologique des savoirs structurés

Il est un deuxième point important (le plus important peut-être) qui se tire de l’analogie entre apprentissage des concepts scientifiques et apprentissage d’une langue étrangère. A savoir l’idée que l’assimilation des concepts scientifiques, qui résultent d’un apprentissage scolaire et systématique, produit en retour un développement de nos connaissances spontanées, acquises quant à elles de façon inductive et interactive (Vygotski cite à cette occasion l’observation de Goethe selon laquelle on ne sait vraiment parler sa propre langue que lorsqu’on a appris une langue étrangère[37]). De même que la maîtrise d’une langue étrangère modifie et approfondit notre perception et notre maîtrise de notre langue natale, de même selon Vygotski l’acquisition scolaire de tel ou tel concept scientifique a une « influence immense » sur nos concepts quotidiens, en ce sens qu’elle augmente la maîtrise que nous en avons en rendant leur maniement « plus conscient et volontaire »[38].

La fameuse notion vygotskienne de « zone prochaine de développement » (ZPD) se rattache directement à cette idée. Soutenir l’existence d’une ZPD, en effet, revient à soutenir qu’il est un espace logique où les savoirs objectivés présentés selon leur « structure interne, leur logique propre de développement »[39] peuvent modifier et réorganiser les connaissances et les fonctions mentales subjectives de l’élève.  Autrement dit, à soutenir qu’il est une zone où la rencontre avec des savoirs déjà structurés et organisés en système possède un réel pouvoir structurant sur l’esprit, susceptible de modifier notre fonctionnement mental et notre rapport au monde. Ainsi comprise, la ZPD désigne donc moins la mesure d’une distance (la distance entre les aptitudes du sujet et telle ou telle connaissance qu’il est en charge d’acquérir) que la mesure d’un pouvoir dynamique, d’une puissance à réaliser des effets, en l’occurrence la puissance des savoirs organisés à produire une réorganisation mentale, à structurer l’esprit du sujet et son rapport au réel. La notion de ZPD, en définitive, désigne le pouvoir du logique sur le psychologique : dire qu’un concept est au-delà ou en deçà de la ZPD d’un élève, c’est dire qu’il ne peut être « développé », c'est-à-dire produire une réforme des modes naturels de penser de l’élève. Un concept qui n’est pas dans la ZPD, par excès ou par défaut, est un concept sans puissance, un concept qui ne produit pas d’effet psychologique.

Cette théorie de la ZPD conduit Vygotski à envisager l’activité de l’élève d’une façon originale et inédite, fondamentalement différente de celle que proposent les pédagogies ordinairement qualifiées « d’actives » ou les pédagogies qui se réclament, comme celle de Bruner, d’un certain « progressisme » éducatif. En plusieurs endroits de son œuvre, en particulier dans Pensée et Langage, Vygotski montre en effet qu’il est nécessaire de requalifier certaines conduites ordinairement jugées « passives » par les partisans des « méthodes actives », c'est-à-dire, d’une manière générale, les attitudes et les conduites qui sont celles du sujet face à un ensemble de connaissances déjà organisées, exposées systématiquement. Nous jugeons par exemple que l’élève est passif quand on lui « montre » la solution d’un problème en mathématique. Pourtant, remarque Vygotski montrer la solution, ce n’est pas « donner » la solution, au sens d’un processus où le sujet serait purement réceptif et passif : c’est susciter une activité intelligente, qui « fait avancer ma propre pensée »[40] et, dans certaines conditions que déterminent justement la notion de ZPD, produit une transformation profonde de mes schémas naturels de pensée. Ces conduites apparemment passives mais en fait actives, appartiennent à la catégorie générale que Vygotski désigne par le terme d’imitation : « L’imitation, si on l’entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le développement et c’est là aussi précisément le contenu de la ZPD »[41]. Comme l’indique Vygotski, la notion d’imitation dans cette citation doit être prise « au sens large ».  Par quoi il faut comprendre qu’elle n’est pas relative à la conduite gestuelle : on peut certes imiter un geste ou un mouvement mais aussi imiter une pensée (en reproduisant mentalement un discours, comme lorsqu’on « suit » un exposé, une démonstration faite par un professeur). Bref, la ZPD d’un sujet désigne l’ensemble des connaissances déjà structurées qu’il peut reproduire de façon active et créatrice, de telle façon que cette reproduction ne soit pas une activité mécanique (une simple « copie ») sans effet sur son développement ni ses concepts spontanés (comme c’est au contraire le cas pour l’imitation animale : un animal copie, singe mais n’imite pas). Le fait de posséder une ZPD, d’être capable d’apprendre par imitation, constitue pour Vygotski la propriété primitive du sujet humain,  celle dont découlent les caractères spécifiques de la psychè humaine[42].

On voit, par conséquent, que Bruner, et à sa suite les pédagogues qu’il a inspirés, ont détourné la signification originale et vygotskienne de la notion de ZPD. La conception qu’en proposent le plus souvent les ouvrages pédagogiques contemporains est biaisée : comme chez Bruner, ceux-ci font de la ZPD le lieu de la rencontre entre deux consciences, l’espace théorique où un « prêt de conscience » est possible, aboutissant à la formation d’un « microcosme partagé » (toutes ces expressions sont de Bruner). Les textes de Vygotski disent pourtant tout autre chose. Ils ne font jamais référence à l’idée, au fond très subjectiviste et même personnaliste, d’un quelconque partage ou communauté / communion d’esprits, mais seulement à l’idée qu’il est un certain espace théorique où l’écart entre les connaissances subjectives de l’élève et les connaissances objectives qui lui sont présentées autorise un processus d’imitation créative (écart en-deçà et au-delà duquel celle-ci n’est pas possible). Nous serions tentés de dire, pour utiliser un vocabulaire poppérien, que la ZPD désigne en définitive l’espace où l’esprit, comme dit Popper, peut « interagir avec des objets du troisième monde »[43], c'est-à-dire interagir avec les connaissances objectives déposées dans des supports symboliques.

3) Vygotski est-il « socioconstructiviste » ?

On est en droit de se demander, au vu des analyses précédentes, si Vygotski peut légitimement être compté aux cotés de Bruner, comme cela est très fréquemment le cas chez les pédagogues contemporains, parmi les pères fondateurs du courant de pensée dit « socioconstructiviste ».

Epistémologie réaliste vs épistémologie constructiviste

Remarquons, en premier lieu, qu’il est au moins une forme de constructivisme que rejette explicitement Vygotski, à savoir ce qu’on peut appeler le constructivisme philosophique ou épistémologique, c'est-à-dire la thèse selon laquelle la connaissance est un processus de construction de la réalité. L’épistémologie vygotskienne, en effet, est décidément réaliste. Pour Vygotski, la fonction « fondamentale de la pensée est de connaitre et de refléter la réalité »[44]. Ce reflet et cette connaissance du réel supposent certes la médiation de théories, de systèmes symboliques qui sont des constructions de l’esprit mais la réalité même n’est pas une construction mentale. Chez Vygotski l’activité scientifique ne consiste pas à construire une réalité à la mesure de l’homme, mais à construire des théories scientifiques, des objets symboliques qui sont censés viser et atteindre la réalité en soi. Il en va tout autrement chez Bruner. La connaissance pour ce dernier est une entreprise destinée à construire, comme dit N. Goodman, une « version habitable » et « partageable » du monde, et non une tentative pour connaître une quelconque réalité préexistante. Ce ne sont donc pas seulement les théories, les outils cognitifs qui sont des constructions de l’esprit, comme chez Vygotski, mais la réalité elle-même. Sur ce point la divergence est totale : l’épistémologie brunérienne débouche sur cette forme d’idéalisme intersubjectif que Vygotski quant à lui rejette avec la plus grande fermeté. L’auteur de Pensée et langage s’oppose à toutes les théories, comme celle de Mach à son époque, qui postulent que « le monde physique c’est l’expérience socialement concertée, socialement harmonisée, en un mot, l’expérience socialement organisée »[45]. L’objectivité, pour Vygotski, ne se réduit aucunement à l’intersubjectivité[46].

La nature du social : intersubjectivité ou objectivité ?

Il est encore, outre ceci, un deuxième point qui, nous semble-t-il, devrait inciter à ne pas rattacher Vygotski au « socioconstructivisme ». A savoir la conception même qu’il propose du social et de son rôle dans la formation de l’esprit.  

On ne remarque pas suffisamment, en effet, que Vygotski a explicitement critiqué, chez Piaget, une conception du social et de son rôle dans le développement mental de l’enfant qui, par certains côtés, annonce celle que proposeront plus tard Bruner et les auteurs se réclamant du socioconstructivisme. Contrairement à ce qu’on prétend souvent, en effet, Piaget n’a nullement négligé le rôle du social dans le développement mental de l’enfant[47]. Parce qu’il suppose que l'enfant n’est pas initialement en contact avec le réel, le psychologue suisse ne peut expliquer l’évolution progressive de sa pensée vers la pensée logique et objective de l’adulte que par la rencontre avec la pensée d’autrui, autrement dit avec le monde social compris comme univers intersubjectif. Ainsi Piaget, au moins dans la première partie de sa carrière de psychologue (la seule que connaisse Vygotski), voit-il dans la communication des consciences l’unique source du développement de la pensée logique : « Sans les autres, les déceptions de l’expérience ne nous mèneraient qu’à la surcompensation d’imagination et au délire »[48]. C’est uniquement le besoin social de partager la pensée des autres et de communiquer qui est à l’origine du besoin de preuve, de logique : la preuve, comme dit Piaget, « est née de la discussion »[49]. Ces thèses, qui font de la discussion et du conflit avec autrui (ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui le conflit « sociocognitif ») le principe de l’accès à la pensée rationnelle et logique, sont explicitement et fermement critiquées par Vygotski. Elles débouchent immanquablement selon lui sur une épistémologie qui réduit l’objectivité à l’intersubjectivité, épistémologie qu’il condamne, nous venons le voir, résolument. Aussi Vygotski rejette-t-il toutes les théories qui prétendent, comme celle de Piaget, « déduire la pensée logique de l’enfant et son développement de la pure communication des consciences »[50]. Le reproche qu’il adresse à ces théorie du développement, n’est pas d’avoir « oublié » le social, mais de ne pas en avoir compris la vraie nature, d’avoir tenu pour équivalente la rencontre avec les autres et la rencontre avec la réalité sociale. Autrement dit d’avoir identifié le social à l’intersubjectif, à l’ensemble des consciences en communication les unes avec les autres. Or pour Vygotski, justement, le social n’est pas l’intersubjectif, mais une réalité objective et institutionnelle, celle des œuvres de l’esprit objectivées, les théories et les systèmes détachés des sujets qui les ont produites. La médiation qui fait accéder à l’objectivité n’est pas celle des autres consciences, mais celle des instruments, des « outils de la pensée », des produits sociaux objectivés dans la culture grâce auxquels j’agis sur le monde réel, à la fois sur la réalité matérielle, sur les autres et sur moi-même (le langage et plus particulièrement les savoirs organisés, les théories : ce que Popper appellera, quelques années plus tard, le « monde 3 »). La confrontation réellement formatrice, pour Vygotski, est celle de l’esprit et de ses œuvres, pas celles des esprits entre eux.

Qu’en est-il à cet égard chez Bruner ? Quelle conception ce dernier se fait-il du social ? Bien qu’il parle souvent des réalités sociales telles que le langage, les institutions, la culture, les savoirs, les produits symboliques etc. en termes objectivistes (au point de se référer à plusieurs reprises à la théorie poppérienne du « monde 3 »), il semble que ces réalités ne soient jamais envisagées par Bruner comme étant douées d’une véritable autonomie par rapport aux sujets qui s’y rapportent[51]. Rencontrer un objet symbolique quelconque, pour Bruner, c’est toujours au final rencontrer quelqu’un, une personne ou un ensemble de personnes, un sujet individuel ou collectif : comme il le dit lui-même à propos du principe d’Archimède, découvrir ce dernier, c’est dialoguer avec Archimède (« avoir Archimède comme compagnon de jeu »[52]) et dialoguer en même temps avec d’autres sujets de ses interprétations possibles. La relation du sujet au social, à la culture et au monde symbolique, se résout toujours chez Bruner en relations de type subjectif et intersubjectif, de l’ordre de la « négociation », pour reprendre le vocabulaire brunérien. Bref, nous ne sommes jamais en relation qu’avec d’autres personnes, jamais à proprement parler avec des œuvres ni avec des institutions. Telle est la conception finalement très subjectiviste du « social » que présupposent la psychologie brunérienne et le courant pédagogique qu’il a inspiré, ce qu’il est convenu d’appeler le « socioconstructivisme ». S’il est juste de dire que le « socioconstructivisme » a réintroduit la considération d’autrui dans l’analyse du processus d’apprentissage (cf. le fameux slogan « on n’apprend pas seul »), on hésitera en revanche à dire qu’il a réellement pris en compte l’existence du social, dans la mesure où la réalité sociale, comme l’ont bien vu des auteurs comme Vygotski ou Popper, possède une dimension objective qui interdit d’y voir un simple ensemble de sujets en interaction.

Le rôle des systèmes de connaissances

Il est enfin, outre ce qui vient d’être dit, une troisième et dernière raison de ne pas compter Vygotski parmi les représentants du « socioconstructivisme ». Celle-ci tient au rôle décisif que jouent, chez Vygotski, les systèmes logiques, les savoirs organisés et structurés dans la formation de l’esprit.

Nous avons vu, tout à l’heure, que le caractère syncrétique et illogique de la pensée enfantine, pour Vygotski, ne peut s’expliquer par l’hypothèse piagétienne et freudienne, à ses yeux fausse, selon laquelle l’enfant ignorerait primitivement le « principe de réalité ». La vraie cause de l’illogisme enfantin  doit être cherchée ailleurs. Elle réside pour Vygotski dans le fait que les concepts formés spontanément par l’enfant ne sont pas organisés en système, de telle sorte que la pensée de l’enfant se concentre exclusivement sur la relation du concept à l’objet qu’il désigne (sa référence empirique) sans jamais se tourner vers la relation logique du concept à d’autres concepts. A cet égard, dit Vygotski, le « fait central est l’absence ou l’existence d’un système »[53]. Dès lors qu’il n’y a pas de système, en effet, les seuls liens possibles étant ceux du concept et de l’objet (et non ceux du concept à d’autres concepts), la pensée est entièrement soumise aux liaisons perceptives et mémorielles, d’où son caractère syncrétique. Les relations logiques (implication, contradiction etc.) ne sont pas pour Vygotski des propriétés empiriques appartenant aux choses elles-mêmes ni aux perceptions, mais uniquement celles des concepts organisés en système. Si l’enfant, à la différence de l’adulte, peut soutenir sans ressentir de difficulté deux thèses apparemment contradictoires au sujet du même objet, c’est que ces deux thèses, dans son esprit, correspondent chacune à une perception déterminée de cet objet et qu’entre deux perceptions il n’y a pas de relation logique, mais seulement entre deux concepts que l’on peut subsumer sous une notion plus générale. Il importe de noter que Vygotski (proche en cela d’auteurs de son époque comme Frege ou Husserl) situe l’origine des normes logiques dans les objets symboliques, dans ce que Popper appellera un peu plus tard le « monde 3 ». L’apparition de la rationalité chez le sujet, le développement de son aptitude à régler logiquement sa pensée, sont analysés comme une sorte d’« effet rétroactif » (pour reprendre une expression poppérienne) des produits symboliques sur la conscience. C’est parce qu’il y a des systèmes symboliques organisés, des « objets du monde 3 » comme dira Popper, que le sujet peut, en étant mis à leur contact et en les assimilant, soumettre progressivement sa pensée à des normes logiques qui lui imposent une régulation mentale, faisant ainsi peu à peu naître en lui ce qu’il est convenu d’appeler une raison, une pensée « rationnelle », réfléchie et volontaire[54].

Chez Vygotski, ce n’est donc pas la « culture » au sens large qui « donne forme à l’esprit », comme chez Bruner[55], mais la rencontre avec des ensembles structurés de connaissances, des savoirs exposés scolairement et méthodiquement, en fonction de leur logique interne (ce que Vygotski appelle, en reprenant un terme de Herbart, des « disciplines formelles »[56]). La psychologie vygotskienne, contrairement à ce qu’on affirme souvent, ne débouche pas sur une théorie simplement  « historiciste » de l’esprit : à proprement parler Vygotski ne dit pas que le fonctionnement de notre esprit serait implicitement et involontairement façonné par des cadres mentaux relatifs à telle ou telle époque ou telle ou telle société, mais qu’il est structuré par l’assimilation scolaire, explicite etvolontaire, de systèmes de connaissance organisés. Autrement dit, la psychologie de Vygotski ne propose pas une théorie de la dépendance de la pensée à l’égard de la « culture » en général mais une théorie de sa dépendance à l’égard des savoirs, des connaissances objectives scolairement transmises.

Sujet « enseigné » et sujet « apprenant »

Cette thèse selon laquelle l’assimilation des savoirs structurés précède et conditionne la formation de la pensée rationnelle dans le sujet, rompt de façon radicale avec l’un des présupposés les plus fondamentaux du constructivisme piagétien. A savoir avec l’idée que le développement et l’apprentissage sont des modalités de l’adaptation biologique et qu’ils doivent être analysés comme des moyens de produire un équilibre mental entre le sujet et son milieu. Le développement ni l’apprentissage, chez Vygotski, ne proviennent de ce que j’ajuste ma pensée pour répondre, au moyen d’un processus de « rééquilibration majorante » (Piaget), aux déséquilibres produits par le milieu extérieur, que ce milieu soit physique ou qu’il soit social, qu’il soit constitué de choses ou de personnes. Ce n’est pas dans le conflit - qu’il soit « cognitif » ou « sociocognitif » - que réside le moteur du perfectionnement de l’esprit humain, mais dans l’assimilation de produits symboliques objectifs, de connaissances déjà structurées et organisées en systèmes. Bref, le mode proprement humain d’apprentissage et de développement pour Vygotski est en rupture structurelle avec le mécanisme biologique d’adaptation. Autrement dit le sujet humain est un sujet enseigné. Il apprend par assimilation de connaissances déjà organisées et non par interaction spontanée avec un milieu (physique ou intersubjectif, constitué d’objets matériels ou de personnes, peu importe). Ce qui implique, pédagogiquement parlant, le rejet de toutes les méthodes qui se proposent en quelque façon de « naturaliser » les apprentissages, de transformer le sujet enseigné en sujet, comme on dit, « apprenant », s’instruisant en interagissant avec une « situation ». Ces méthodes qui recommandent que l’élève soit systématiquement placé en position de producteur des connaissances, soit individuellement soit collectivement, commettent une erreur de principe : les systèmes et les théories, si l’on suit l’analyse vygotskienne, ne sont pas une production du sujet (individuel ou collectif) : c’est à l’inverse le sujet qui est une production des savoirs organisés. La rupture avec Piaget, on le voit, va bien au-delà d’une simple inversion de parcours, comme si tout l’apport de Vygotski avait consisté à aller, comme on dit, « du social à l’individuel » au lieu d’aller, comme Piaget, « de l’individuel au social ». C’est la base même du constructivisme piagétien, son naturalisme et son subjectivisme, que sape l’analyse vygotskienne.

On rechercherait en vain chez Bruner et les auteurs qui se réclament actuellement du « socioconstructivisme » cette idée d’une antériorité structurelle des savoirs systématiques sur la pensée du sujet connaissant. Comme Piaget, Bruner conçoit la formation de l’esprit à la façon d’un processus naturel d’adaptation (d’équilibration) au cours duquel l’enfant procède à un ajustement de ses structures mentales et de ses croyances afin de les rendre compatibles avec les perturbations issues du milieu. L’originalité de ses analyses vient de ce que ce milieu, pour Bruner, est essentiellement constitué d’autres sujets, le propre de l’homme étant d’être directement en relation avec ses semblables et de façon seulement indirecte en relation avec les choses. Mais, contrairement à Vygotski, il ne remet pas en cause l’idée que le développement et l’apprentissage résultent d’un processus d’adaptation par équilibration avec un milieu, avec une situation. Il n’introduit pas l’idée, centrale chez Vygotski, qu’il résulte non d’une interaction avec des choses ou des personnes, mais d’une assimilation de systèmes symboliques constitués, d’une rencontre avec ce que Popper appelle la « connaissance objective ». En quoi, la psychologie de Bruner reste bien un « constructivisme », au sens à la fois épistémologique et éducatif du terme, ce qu’on peut appeler, si l’on veut, un « socioconstructivisme », à condition de tenir pour équivalent le social et l’intersubjectif (au risque, nous l’avons vu, de négliger la dimension objective et institutionnelle du social : le terme de « constructivisme intersubjectif », pour cette raison, serait sans doute plus approprié pour désigner le courant de pensée actuellement dominant dans les recherches en sciences de l’éducation).

Conclusion

On se demandera sans doute, pour finir, comment un psychologue aussi avisé que J. Bruner a pu ne pas apercevoir les divergences profondes (entre sa propre pensée et celle de Vygotski) qui viennent d’être mises en évidence. Sans entrer ici dans la discussion de ce problème essentiellement historique, nous signalerons cependant que les travaux récents concernant la diffusion et la réception des thèses vygotskiennes lui apportent un début de réponse. Il semble en effet, comme l’ont montré F. Yvon et L. Chaïguerova[57], que les « malentendus » auxquels la lecture de l’œuvre de Vygotski a donné lieu auprès des penseurs occidentaux comme Bruner aient leur origine en URSS, dans l’interprétation que les disciples déclarés de Vygotski (Léontiev, Luria, Elkonine) proposent de son œuvre. Parce que ces derniers sont partisans d’une théorie de l’apprentissage (développée par l’école dite « de Kharkov ») centrée, comme celle de Piaget, sur l’idée d’activité autonome du sujet apprenant, leur prise en charge de l’héritage vygotskien ne pouvait aller sans faire subir à celui-ci certaines distorsions significatives. Il importe particulièrement, à cet égard, de remarquer que les textes primitivement traduits en anglais et rassemblés sous le titre Mind and Society (1978), qui ont été sélectionnés par Luria, ne donnent pas une image exacte de la pensée de Vygotski, mais en révèlent prioritairement les aspects que l’éditeur a jugés compatibles avec la théorie de l’apprentissage comme activité prônée par les théoriciens de l’école de Kharkov. On s’explique par là, au moins en partie, que Bruner n’ait pas éprouvé de difficultés à proposer une lecture des thèses vygotskiennes qui passe à côté de leurs implications critiques à l’égard du progressisme pédagogique : le terrain avait en quelque sorte été préparé par les héritiers officiels du psychologue.

L’essentiel, quoi qu’il en soit, est d’apprendre à lire Vygotski sans présumer de l’interprétation socioconstructiviste de ses thèses, ni appréhender celles-ci à travers un prisme brunérien, comme c’est souvent le cas dans la littérature pédagogique actuelle. Nous l’avons en effet constaté tout au long des analyses qui précèdent : on ne peut rapprocher la pensée de Vygotski de celle de Bruner sans manquer la radicalité de sa rupture avec la théorie piagétienne de l’apprentissage et du développement ni donc, aussi, sans manquer l’originalité et la force de son apport à la psychologie et à l’histoire des idées pédagogiques. Parce qu’elles rompent avec quelques-uns des principes fondateurs de la théorie piagétienne (particulièrement avec sa conception idéaliste et subjectiviste du social) les thèses de Pensée et langage sapent les bases mêmes du constructivisme piagétien. Contrairement à celles de Bruner, qui restent en définitive tributaires de ces dernières, elles n’en constituent nullement une version aménagée destinée à intégrer la considération du social sans sortir du cadre constructiviste. Il ne s’agit pas, autrement dit, ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui un « socioconstructivisme ».

 

Alain Firode (Université d’Artois, EA 4520)

 

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BIBLIOGRAPHIE

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[1]J.S. Bruner, L’éducation, entrée dans la culture [The culture of education,1996], Paris, Retz, 2008, p. 37.

[2]J.S. Bruner, Culture et modes de pensée [Actual minds possible worlds, 1986], Paris, Retz, 2008, p. 84.

[3]L’éducation, entrée dans la culture, op. cit.,p. 204.

[4]Ibid., p. 37.

[5]Culture et modes de pensée, op. cit.,  p. 107.

[6]L’éducation, entrée dans la culture, op. cit., p. 31.

[7]L. Vygotski, Pensée et langage, Paris, La Dispute, 1997, p. 56.

[8]Ibid., p. 105.

[9]Ibid.

[10]Ibid.

[11]Ibid.

[12]Cf. J. S. Bruner, « Celebrating divergence : Piaget, Vygotski » (1996) in O. Houdé et Meljac (éds.) L’esprit piagétien, hommage international à J. Piaget, Paris, PUF, 2000.

[13]Pensée et langage, op. cit., p. 84.

[14]Vygotski reproche à Piaget, de même, d’avoir conclu à l’irréalisme de la pensée enfantine en questionnant les enfants sur des objets lointains, avec lesquels ils n’entretiennent pas de rapport pratique (par ex. en leur demandant « pourquoi la lune ne tombe-t-elle pas ? ». Il aurait obtenu des réponses tout à fait différentes (et proches de celles que donnent les adultes), estime Vygotski, s’il leur avait posé des problèmes touchant leur entourage immédiat.

[15]Pensée et langage, op. cit., p. 169.

[16]Ibid.

[17]Bruner, Culture et mode de penser, op. cit., p. 99.

[18]J. S. Bruner, Comment les enfants apprennent à parler [Child’s talk, learning to use language,1983], Paris, Retz, 2004, p. 15.

[19]Ibid., p. 34.

[20]Ibid., p. 33.

[21]Ibid., p. 123.

[22]L’éducation, entrée dans la culture, op. cit., p. 64.

[23]Culture et modes de pensée, op. cit., p. 153.

[24]L’éducation, entrée dans la culture, op. cit., p. 37.

[25]Ibid.

[26]Pensée et langage, op. cit., p. 376.

[27]Ibid., p. 378.

[28]Ibid., p. 274.

[29]Ibid.

[30]Ibid., p. 371.

[31]Ibid., p. 372.

[32]Ibid., p. 349.

[33]Ibid., p. 291.

[34]Ibid., p. 320.

[35]Ibid., p. 274.

[36]Ibid.

[37]Ibid., p. 295.

[38]Ibid., p. 297.

[39]Ibid., p. 350.

[40]Ibid., p. 353.

[41]Ibid., p. 355.

[42]Lorsqu’il parle de l’imitation (L’éducation, entrée dans la culture, op. cit., p.75), Bruner quant à lui reste au contraire très fidèle à la conception mécaniste et classique de l’imitation comme processus passif dépourvu de toute dimension créatrice : l’apprentissage par imitation se borne selon lui à l’acquisition mécanique de connaissances pratiques purement procédurales (sans compréhension).

[43]K. Popper, La connaissance objective, Paris, Flammarion, p. 249.

[44]Pensée et langage, op. cit., p. 129.

[45]Bogdanov, cité par Vygotski, Pensée et langage, op. cit., p. 124.

[46]Dans un article de 1996 (« Celebrating divergence : Piaget, Vygotski »), consacré aux relations entre Piaget et Vygotski, Bruner renvoie la différence des deux penseurs à la distinction qu’il a lui-même élaborée entre l’hypothèse et le récit, entre la pensée scientifique en quête de vérité et la pensée narrative en quête de sens. La psychologie de Piaget serait une psychologie de la pensée nomothétique, à visée scientifique et cognitive, et celle de Vygotski, une psychologie de la pensée narrative, herméneutique. Cette interprétation, en ce qui concerne Vygotski, est difficilement recevable : l’idée que le monde se donne à interpréter, et non à connaître, est une thèse de Bruner, pas de Vygotski, dont l’épistémologie, comme nous l’avons rappelé, est fondamentalement réaliste et objectiviste.

[47]Pensée et langage, op. cit., p. 118.

[48]Piaget, cité par Vygotski, Pensée et langage, op. cit.,  p. 124.

[49]Ibid., p. 123.

[50]Ibid., p. 128.

[51]Sur ce point, cf. A. Firode, « Culture et formation de l’esprit chez J. Bruner et K. Popper », Recherches en éducation, n° 24 (à paraître en janvier 2016).

[52]L’éducation, entrée dans la culture, op. cit., p. 84.

[53]Pensée et langage, op. cit., p. 399.

[54]Sur la portée pédagogique des thèses poppériennes, cf. A. Firode, Théorie de l’esprit et pédagogie chez K. Popper, le « seau » et le « projecteur », Paris, L’Harmattan et A. Firode, « Epistémologie et pédagogie chez K. Popper et J. Piaget », Recherches en éducation, n° 22, juin 2015.

[55]J. S. Bruner,  Car la culture donne forme à l’esprit, De la révolution cognitive à la psychologie culturelle [Acts of meaning,1990], Paris, Eshel, 1997.

[56]Pensée et langage, op. cit., p. 331.

[57]F. Yvon F. et L. Chaiguerova « L’école, lieu de transmission des savoirs ? Réflexions sur l’héritage vygotskien » in J.P. Bernié, M. Brossard (éd.) Vygotski et l’école, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 2013.