La refondation de l'école de la République ou la politique de l'incantation, par Alain Planche

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Philippe Lévy - Ipanéma

Parler de crise de l’école n’est plus aujourd’hui l’apanage des esprits chagrins. S’il est apparu nécessaire à Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale depuis mai 2012, de proposer une loi de refondation de l’école de la République, c’est que celle-ci se révèle inefficace et inégalitaire au point de ruiner la confiance que lui accordaient naguère les Français, et que le climat scolaire ne cesse de se dégrader. Le métier d’enseignant est devenu si peu attractif que le nombre de candidats aux concours de recrutement des professeurs a considérablement baissé au cours des dernières années, entraînant même, dans un grand nombre de disciplines, des difficultés de « recrutement qui menacent à terme la qualité du corps professoral. »[1]

Mais il ne suffit pas de constater qu’un patient est malade pour le guérir. Encore faut-il diagnostiquer correctement sa maladie et pouvoir lui administrer un traitement efficace. Or, notre système éducatif a connu depuis plusieurs dizaines d’années de nombreuses réformes, qui étaient censées le moderniser, de manière à mieux l’adapter à son environnement et le rendre ainsi plus performant. Le moins que l’on puisse dire, c’est que les résultats ont été décevants. Si l’on en croit le Rapport de la concertation qui a permis de préparer le projet de loi, il a manqué à ces réformes « une cohérence qui eut exigé des ambitions fortes ». Il est donc tout à fait logique que le ministre veuille rompre avec une telle absence de « projet politique fort » et envisage une véritable refondation, qui redonnerait « sens et surtout réalité » à l’expression d’«École républicaine ».

On s’aperçoit malheureusement, en examinant attentivement le discours officiel[2] et en faisant abstraction de la partie de ce discours qui n’est destinée qu’à dévaloriser les adversaires politiques, qu’il y a loin de la coupe aux lèvres. Si certains des symptômes de la crise de l’école sont correctement identifiés, leur présentation est trop biaisée pour permettre de poser un diagnostic clair. Il n’y a en réalité aucune remise en cause des principes qui ont organisé le déclin de l’école républicaine jusqu’à provoquer cette crise que personne ne peut aujourd’hui ignorer.

Il s’ensuit naturellement que la « refondation de l’école » proposée par le gouvernement n’est que virtuelle. Elle s’inscrit en réalité essentiellement dans la continuité des politiques antérieures, la polémique actuelle sur les rythmes scolaires contribuant à évacuer, en « occupant le terrain », toute tentative de discussion de fond. Le discours ministériel reprend en effet toutes les anciennes idées reçues[3] : il faut préparer les élèves à affronter « un monde ouvert » et à « s’insérer socialement et professionnellement dans un univers mouvant », ce qui nécessite une rupture avec l’ancienne « posture encyclopédiste » et justifie l’adoption de « l’approche par compétences ». Conformément aux recommandations européennes[4], « tout autant que d’apprendre, l’objectif est désormais d’apprendre à apprendre », c’est-à-dire d’acquérir, en matière de savoir, un véritable passe-partout universel.

Il est impossible de restaurer l’école républicaine en s’appuyant sur les principes mêmes qui ont justifié sa destruction[5].  Dans le programme du ministre, cet objectif se limite donc assez naturellement à quelques bonnes intentions et à une succession de rappels incantatoires aux valeurs de la République, qui réclament une forte mobilisation de la communauté éducative. Pour l’essentiel, la stratégie ministérielle s’inscrit dans la continuité des politiques précédentes, très éloignées des « objectifs fixés par la Nation à son école : une école à la fois juste pour tous et exigeantepour chacun »[6]. Elle ne peut donc conduire ni à « une élévation générale du niveau de tous les élèves » ni « à une réduction de l’impact des déterminismes sociaux » qui sont les priorités affichées de la refondation. Et c’est particulièrement flagrant quand on analyse la portée réelle des mesures qui sont envisagées pour redynamiser l’école primaire, à laquelle le ministre a pourtant décidé de donner la priorité.

Vous avez dit refondation ?

Les raisons pour lesquelles le ministre devrait véritablement refonder notre système éducatif sont maintenant bien connues. Tous les indicateurs montrent une dégradation généralisée du système, qu’il s’agisse des résultats d’ensemble des élèves de tous niveaux scolaires, particulièrement des plus faibles d’entre eux, ou des inégalités sociales de la réussite scolaire. Ces inégalités sociales se creusent d’autant plus que ce que l’on peut appeler pudiquement « l’offre scolaire » varie considérablement aujourd’hui selon les territoires, les établissements et même parfois, au sein d’un établissement, entre les classes.

Les tendances consuméristes de parents d’élèves légitimement préoccupés par l’insertion professionnelle future de leurs enfants sont ainsi encouragées, et la concurrence scolaire exacerbée, ce qui favorise le marché des cours de soutien scolaire et, plus généralement, la marchandisation de l’éducation. La méfiance s’installe vis-à-vis d’un système scolaire « qui ne tient plus la promesse républicaine »[7] : « celle d’un égal accès au savoir, un savoir qui instruit, éduque, émancipe et permet l’insertion dans la société ». Un véritable mal-être scolaire se développe ainsi à tous les étages du système, qui affecte tous ses acteurs, mais dont la conséquence la plus visible est la crise sans précédent du recrutement des enseignants que nous avons connue ces dernières années.

Tous ces éléments figurent explicitement dans les documents officiels, mais la présentation « lucide, juste et apaisée »[8] qui en est faite, parfois entachée d’approximations troublantes, est tellement édulcorée que l’on se demande à sa lecture s’il était vraiment nécessaire de procéder à une refondation. Par exemple,  le Rapport de la concertation commence par se féliciter des réussites d’une école française grâce à laquelle « notre pays a réussi à entrer dans l’ère de la massification ».  Il se désole simplement qu’aujourd’hui, « si davantage de jeunes sont diplômés, les objectifs affichés en la matière depuis les années 1980 n’ont pas été atteints » et que, « si la France a d’une certaine manière réussi la massification de l’éducation […], elle n’est parvenue que partiellement à sa démocratisation ».

Un tel euphémisme permet d’éviter toute question gênante. Par exemple sur l’efficacité de l’approche par les compétences et, plus généralement, sur celle des pédagogies, dites actives, qui l’utilisent. Ces pédagogies sont au contraire officiellement entérinées. Il n’est pas envisagé non plus que la perversité d’une politique de massification qui se réduit à la réalisation à tout prix d’objectifs chiffrés (comme 80 % de bacheliers et 50 % de diplômés du supérieur dans chaque classe d’âge) puisse avoir contribué à la dégradation générale des acquis scolaires et à l’aggravation des inégalités. Le pilotage par les résultats est au contraire conforté avec son corollaire d’appauvrissement des contenus scolaires : rénovation du socle commun « de compétences et de connaissances obligatoires pour tous »[9] et validation de la voie professionnelle du bac en trois ans au lieu de quatre, en attendant les assouplissements prévus dans les voies générale et technologique.

Une véritable refondation de l’école républicaine ne semble donc pas à l’ordre du jour, il s’agit tout au plus d’un aménagement. Et, si l’on ne peut que se féliciter de l’augmentation prévue du nombre de postes d’enseignants  (mais encore faudra-t-il les pourvoir en personnel qualifié) et de la priorité accordée désormais à l’enseignement primaire (à condition qu’elle débouche sur une meilleure acquisition des savoirs fondamentaux), ces mesures diminueront peut-être un peu les carences de notre système éducatif mais ne le modifieront pas en profondeur. Sa logique d’ensemble est conservée, et c’est selon cette même logique que sont interprétés tous ses dysfonctionnements.

Des échecs sous-estimés

Tenons-nous-en tout d’abord aux échecs les plus patents, qui sont bien résumés dès les premiers sous-titres du Rapport de la concertation : des résultats qui baissent et des inégalités qui se creusent, mettant en danger le projet républicain. Le refus d’admettre l’ampleur de ce déclin et l’absence de véritable analyse de ses causes permettent, en effet, de sous-estimer son impact sur l’exacerbation de la concurrence scolaire (avec toutes ses dérives), l’effritement de la confiance dans l’institution et le mal-être qui s’y installe. Le Rapport de la concertation préfère privilégier l’importance excessive des diplômes sur l’insertion professionnelle, la persistance d’un élitisme scolaire exagéré et le conservatisme des pratiques pédagogiques, qui jouent négativement sur l’estime de soi et n’encouragent pas suffisamment la créativité, l’imagination …

La publicité dont ont  bénéficié les enquêtes internationales (PISA, PIRLS) et quelques études spécifiquement françaises[10] ne permet plus de nier la baisse généralisée des acquis scolaires, baisse particulièrement accentuée chez les élèves les plus faibles, qui sont aussi souvent issus des milieux les plus défavorisés. Mais son caractère général est systématiquement minimisé, aussi bien dans le Rapport de la concertation que dans le projet de loi, qui affirme même que « le niveau des élèves moyens a peu évolué »[11]. Et l’on évite surtout de s’attarder sur la baisse des résultats du primaire, qui pourrait susciter des questions gênantes. Elle ne peut pas s’expliquer, comme celle du collège, par la nécessité de s’adapter à la prise en charge complète, dans un programme d’enseignement commun, de l’ensemble d’une classe d’âge. Ni, comme le laisse entendre le Rapport de la concertation, par des problèmes de moyens, financiers ou humains, car, même si l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur ont été plus favorisés, la dépense intérieure par élève du primaire (hors inflation) n’a cessé d’augmenter.

Cette mise sous le boisseau des échecs de l’enseignement primaire n’est pas isolée. Dans le numéro 368 des Cahiers français intitulé « L’École en crise », Georges Felouzis, professeur de sociologie des politiques éducatives à l’Université de Genève, limite aux années 2000 la baisse des performances des élèves français. Commentant l’enquête de la DEPP évoquée ci-dessus, il estime que, globalement, en fin de CM2, « le niveau de maîtrise de la lecture et de l’orthographe est resté stable jusqu’à la fin des années 1990. Puis on assiste jusqu’en 2007 à une baisse des acquis des élèves : ils maîtrisent moins bien la lecture et le calcul, et font plus de fautes d’orthographe »[12]. De même, dans Le Monde du 21 février 2013, Antoine Prost, historien de l’éducation, affirme que, « si le niveau est resté stable de 1987 à 1997, il a en revanche nettement baissé entre 1997 et 2007 »[13]

Or, pour ce qui concerne le calcul, l’enquête met explicitement en évidence une baisse déjà très sensible entre 1987 et 1999. Par exemple, le nombre d’élèves ayant une note inférieure ou égale à la note médiane de 1987 est passé de 50% en 1987 à 75% en 1999 (puis 80% en 2007). Quant à l’orthographe, elle n’a pas été testée lors de l’évaluation en français de 1997, qui se limitait à la lecture. Mais un rapport au Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCéé) datant de 2003 estimait déjà, après une étude approfondie des principales évaluations nationales et internationales disponibles, que « les résultats en orthographe se sont dégradés au cours de ces 25 dernières années »[14].

Déjà, en eux-mêmes, les résultats de 2007 étaient aussi catastrophiques en orthographe qu’en calcul. Le pourcentage d’élèves faisant moins de 2 erreurs à la petite dictée est passé de 13 % en 1987 à  6 % en 2007, tandis qu’on en trouve 12 % faisant plus de 25 erreurs en 2007 au lieu de 6 % en 1987 (46 % au lieu de 26 %, ce qui était déjà beaucoup, faisant plus de 15 erreurs). Et l’essentiel de cette dégradation était attribuable aux fautes de grammaire. Il s’agit donc d’un véritable effondrement du niveau général de maîtrise de la langue, qui ne peut être sans conséquence sur la scolarité ultérieure.

Cette malvoyance n’est pas innocente

Occulter l’altération continue des savoirs fondamentaux, pourtant déjà ancienne,  qui affecte la quasi-totalité des élèves du primaire et surtout les plus faibles d’entre eux permet de dissimuler l’inefficacité patente des pratiques pédagogiques en vigueur et d’« oublier » qu’un élève peut être en échec scolaire majeur même s’il n’a pas « décroché ». On peut ainsi continuer à avoir un objectif de « réussite pour tous » purement formel, puisqu’il consiste essentiellement à garder les élèves le plus longtemps possible dans le système sans les faire redoubler.

Cela permet également de disjoindre l’aggravation des inégalités d’une dégradation générale des acquis scolaires qui commence dès le primaire. Le discours sur les inégalités peut ainsi se centrer sur le collège sans remise en cause véritable des politiques mises en œuvre depuis 40 ans.

Si l’on est aujourd’hui obligé de constater que, en dépit d’une volonté politique opiniâtre, le collège n’a pas réussi à être véritablement « unique », son principe est de nouveau réaffirmé « à la fois comme élément clé de l’acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. »[15] Cette position est, dit-on, justifiée par les comparaisons internationales. Il est en effet communément admis que « les systèmes les plus efficaces et les plus équitables sont les plus unifiés. »[16] On oublie simplement que « les formes adoptées de comprehensive schools dans les sociétés démocratiques et libérales représentent un vaste éventail de structures et de philosophies éducatives, avec des possibilités de diversification des curricula »[17], pour persister à s’enfermer dans une conception radicale du collège unique et continuer à le soumettre aux « principes d’une rénovation pédagogique qui identifie objectifs pédagogiques et objectifs de socialisation. »

Dans cette logique, comme le met en évidence Philippe Raynaud, « l’inefficacité de l’école française à transmettre la "culture" commune et à promouvoir l’égalité des chances [est toujours] due à l’inachèvement de la réforme, à la permanence du culte de l’"élitisme républicain" et, singulièrement, à la fréquence des redoublements. »[18] C’est bien cette démarche qui est adoptée dans le rapport et dans le projet de loi. Au lieu de « tirer des leçons des expériences [réussies] qui ont consisté à uniformiser davantage les pratiques enseignantes »[19] et, peut-être parce « qu’on hésite en France à rogner sur la "liberté pédagogique" des maîtres », on préfère insister sur la nécessité d’une différenciation des pratiques pédagogiques, élaborée localement, dans des établissements autonomes, par des équipes pédagogiques travaillant en concertation... Pour améliorer l’efficacité du système, on compte sur une orientation judicieuse des élèves, la réduction des redoublements, l’adaptation à la culture juvénile, le développement des NTIC, etc. Et, s’il est envisagé de redéfinir le socle commun, il n’est pas question de revenir sur une approche par les compétences qui contribue peut-être à dépasser « l’opposition stérile entre instruction et éducation »[20], mais qui valide surtout une conception parcellisée du savoir.

La rupture avec la tradition républicaine est réaffirmée

L’émergence de cette conception parcellisée du savoir a été favorisée par une vision déformée et perverse de « la promesse républicaine [évoquée dans le projet de loi], qui est de permettre la réussite de tous »[21]. Mais elle est antinomique avec « la [vraie] promesse républicaine [réaffirmée dans le rapport], celle d’un égal accès au savoir, un savoir qui instruit, éduque, émancipe »[22], car celui-ci est nécessairement un savoir structuré. C’est par sa cohérence qu’il contribue à organiser la pensée et à la rendre autonome. Le discours officiel est donc contradictoire : conformément à l’idéal républicain, il proclame que c’est à l’école « que se transmet le socle disciplinaire robuste, solide et structuré à partir duquel se construisent les apprentissages », mais il oublie ensuite ces vertus formatrices. Le savoir se réduit à une simple accumulation d’informations et de connaissances, disponibles sur internet. Sa production continue, souvent pluridisciplinaire, entraîne « une obsolescence rapide de pans entiers de la science » et justifie l’intégration précoce, dans les programmes scolaires, des « démarches croisées de champs disciplinaires multiples », ainsi que la priorité accordée à l’éducation numérique.

Ce refus d’attribuer une vertu éducative essentielle à la construction systématique et cohérente des savoirs au sein d’une discipline scientifique donnée n’est que le prolongement d’un autre aveuglement, plus ancien mais persistant, qui porte, lui, sur l’acquisition des savoirs fondamentaux. Depuis presque un demi-siècle, le temps spécifique de formation en français et en mathématiques dans l’enseignement primaire a tendu à baisser au motif que « les autres champs disciplinaires se prêtent tous à écrire et à lire, voire à mesurer, à compter... et donneraient une substance aux apprentissages instrumentaux. »[23] Dans le même temps cette formation est devenue moins systématique, négligeant même parfois exagérément l’entraînement nécessaire à l’acquisition des automatismes de base. Il n’est donc pas étonnant que l’on veille à ne pas insister sur l’échec manifeste de cette approche.

L’appel à la pluridisciplinarité n’est pas le seul point de rencontre entre le projet de refondation et le rapport Ferrier, rédigé pourtant il y a 15 ans. Jean Ferrier partait lui aussi déjà d’un constat d’échec de l’école primaire : il estimait que, si les évaluations nationales étaient pertinentes, « l’institution ne [pouvait] méconnaître qu’à l’issue de l’école primaire, la situation [était] alarmante. » Mais il n’appelait pas à une refondation de l’école républicaine, il se proposait au contraire d’aller plus loin dans la rupture avec la tradition républicaine. Pourtant, le projet de refondation reprend, en les étendant, beaucoup de recommandations du rapport Ferrier : il faut mieux articuler les programmes et le répertoire des compétences que doivent acquérir les élèves, mieux définir les missions de l’école maternelle, améliorer la scolarisation des enfants de deux ans issus de milieux défavorisés, développer l’enseignement du (et par le) numérique, insister sur l’apprentissage de la citoyenneté, à la fois grâce aux enseignements dispensés et à la participation à des instances représentatives ou des associations...

Le plus surprenant, c’est sans doute qu’après avoir mis en évidence l’hétérogénéité de l’offre éducative selon les établissements et les territoires, ainsi que le creusement des inégalités qui en résulte, le projet de refondation va encore plus loin que le rapport Ferrier dans la décentralisation du système éducatif : autonomie renforcée des établissements et des équipes pédagogiques, diversification des démarches, ancrage territorial, tant au niveau de l’implication des différents partenaires (parents, collectivités …) qu’au niveau financier. « Afin que ne se creusent pas davantage des inégalités territoriales déjà excessives, [on peut toujours proclamer que] de nouvelles formes de régulation nationales doivent voir le jour pour accompagner une autonomie croissante des acteurs. »[24] Dans la pratique, le pilotage d’un système aussi complexe ne pourra jamais garantir à tous « un égal accès au savoir ». Il en sera même très loin. Toujours plus inégalitaire, l’école sera encore plus soumise à la concurrence et contribuera ainsi à exacerber les tensions sociales.

Reste que, même s’il minimise la dégradation générale de ses résultats, le ministère affirme vouloir donner aujourd’hui la priorité à l’école primaire, pour faire en sorte que tous les élèves maîtrisent, en fin de CE1 et en fin de CM2, les compétences de base correspondant à ces deux niveaux. Il est donc intéressant de voir si ses propositions sont de nature à redresser la tendance.

Paroles, paroles …

Comme nous sommes en période de vaches maigres, il est naturel que le ministère insiste sur les moyens financiers et humains qui seront mis au service de la refondation de l’école. Cependant, même si cet effort est appréciable après un quinquennat particulièrement difficile pour les enseignants, il n’est pas à la hauteur des ambitions affichées. Cette distorsion entre moyens et objectifs est notamment visible dans la partie du projet qui concerne l’enseignement primaire. Il faudra donc nécessairement en rabattre sur le niveau des exigences scolaires

Sur les 54 000 postes d’enseignants créés dans les cinq années à venir pour le ministère de l’éducation nationale, 27 000 seront « consacrés au rétablissement d’une véritable formation initiale pour nos enseignants. »[25] Sans préjuger de ce que sera effectivement cette formation, la présentation qui en est faite dans le projet ne marque aucune rupture radicale avec les pratiques antérieures. Il s’agit donc, pour l’essentiel, de revenir à une situation tout à fait analogue à celle qui existait avant la « mastérisation ». Or, la dégradation de notre système éducatif est bien antérieure à celle-ci.

Quant au reste, la priorité accordée au premier degré se manifeste par la création de 14 000 postes, sur lesquels 4 000 correspondent à des ajustements : ils permettront de faire face aux « évolutions démographiques attendues et serviront également à procéder à des rééquilibrages territoriaux et à améliorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emploi. »[26] Seuls 10 000 postes seront donc véritablement consacrés à la refondation. Ils devraient permettre d’augmenter la scolarisation des enfants de moins de trois ans (3 000 postes) et de renforcer l’encadrement pédagogique dans les zones difficiles (7 000 postes).

L’efficacité d’une scolarisation précoce sur la réussite scolaire est loin d’être prouvée[27]. Cependant, en admettant qu’elle existe, elle passe nécessairement, notamment pour les enfants de milieux défavorisés,  par une stimulation du langage oral suffisante pour entraîner une augmentation significative du bagage lexical. Le nombre d’enfants par classe doit donc être limité. Or, s’il en est ainsi, les 3 000 enseignants supplémentaires ne permettront de scolariser d’ici cinq ans que quelque 60 000 enfants de plus qu’aujourd’hui (soit 12 000 de plus par an), ce qui n’est guère plus qu’une goutte d’eau puisqu’une classe d’âge compte environ 800 000 enfants. À supposer même que ces nouveaux moyens soient correctement ciblés sur les populations les plus fragiles et que l’augmentation du nombre de postes continue par la suite, nous ne pourrons ressentir les résultats éventuels (positifs ou non) de cette politique avant une quinzaine d’années.

Donc, en pratique, seuls les 7 000 postes (1 400 par an) qui permettront de mettre en place le dispositif « plus de maîtres que de classes », concentré sur les premières années et les zones scolaires les plus en difficulté, devraient avoir un effet positif assez rapide, du moins peut-on raisonnablement l’espérer. Mais cet effet sera très limité, car le dispositif concernera au mieux (dans cinq ans, si les 7 000 postes sont pourvus) quelque 10 % des élèves de chaque classe d’âge, alors que, selon le ministère lui-même, il y en a 20 % qui connaissent de grandes difficultés face à l’écrit, et que la situation est encore plus critique en mathématiques.

Nous avons déjà vu que les méthodes d’enseignement, notamment « l’approche par les compétences », ne sont pas remises en cause, et que l’horaire hebdomadaire des élèves ne sera pas modifié (ni pour le moment l’horaire annuel). Comme aucune disposition pratique n’est prévue pour permettre véritablement à l’école, à la fois, « d’assurer l’aide au travail personnel, pour tous les enfants dans le temps scolaire, et d’offrir à de petits groupes d’élèves, après le temps de classe, des activités pédagogiques complémentaires »[28], on ne voit pas bien ce qui permettra de « parvenir à une augmentation générale du niveau des élèves à l’issue de l’école primaire. »

On peut même légitimement craindre que la situation n’empire, car l’accroissement des moyens octroyés par le ministère s’accompagne d’un alourdissement des charges d’enseignement. Sur un temps scolaire globalement inchangé pour eux, les élèves seront initiés à une langue étrangère dès le CP au lieu du CE1 (une heure et demie par semaine), auront droit à un parcours d’éducation artistique et culturelle, dont une partie sera assurée dans le cadre de l’enseignement, et bénéficieront tous d’une éducation numérique[29] « qui doit permettre aux enfants d’être bien formés et pleinement citoyens à l’ère de la société du numérique. » Un service public de l’enseignement numérique devrait, certes, être créé, qui permettrait « d’enrichir l’offre des enseignements […] et de faciliter la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée », rendant ainsi le travail des enseignants beaucoup plus efficace, mais pour le moment il ne s’agit que d’un vœu pieux. Comme le socle commun doit être repensé et que son « acquisition doit être garantie à tous », ledit enrichissement numérique risque fort de se traduire tout d’abord par un allégement des enseignements fondamentaux de l’école élémentaire, dont les « programmes [sont déjà] jugés trop lourds »[30].

Dans ces conditions, parler d’augmentation générale du niveau des élèves à l’issue de l’école primaire relève de l’illusion, comme d’ailleurs une grande partie du discours officiel chargé de promouvoir la nouvelle politique scolaire. Les objectifs quantitatifs pourront éventuellement être atteints par des mesures administratives, mais ils perdront toute substance. L’adaptation des programmes, le remplacement de la « notation sanction à faible valeur pédagogique […] [par] une évaluation positive simple et lisible, valorisant les progrès »[31], ainsi que la poursuite (déjà programmée) de « la réduction progressive du nombre de redoublements » permettront, par exemple, sans doute de rendre moins visible l’échec scolaire, alors même qu’il pourrait, en réalité, s’aggraver.

Quel est l’intérêt de la réforme ?

Sauf à supposer que nos décideurs soient extrêmement naïfs, on peut alors se demander quel est le véritable objectif de la refondation et du battage médiatique qui l’a accompagnée.

Ayant achevé avec succès, malgré les nombreuses oppositions, sa réforme universitaire, le gouvernement précédent pensait sans doute pouvoir aller aussi vite avec les autres échelons du système éducatif. Pour diminuer rapidement le nombre de postes de professeurs, il s’était montré trop brutal avec eux en leur supprimant toute formation professionnelle, officialisant ainsi le peu de valeur qu’accorde une grande partie de la société aux fameuses « compétences professionnelles » des enseignants. Le nouveau ministre se devait de faire un geste significatif : il a rétabli cette formation et de nouveau augmenté le nombre de postes.

Si les enseignants ne lui ont pas manifesté une reconnaissance éperdue, c’est sans doute qu’ils partagent, avec raison, devant ses offrandes le scepticisme de Laocoon devant le cheval de Troie : Timeo Danaos, et dona ferentes[32]. Mais les réticences les plus significatives sont venues des collectivités territoriales, et surtout des communes, qui sont en première ligne. Elles ont bien compris en effet l’enjeu véritable du projet : une nouvelle étape dans le désengagement de l’État à leur « profit ». Et la première bataille s’est immédiatement engagée autour de la réforme des rythmes scolaires, sans considération de la couleur politique des maires.

Malgré l’annonce d’une aide de l’État, d’ailleurs limitée à la première année, le simple passage de la semaine de quatre jours à celle de quatre jours et demi augmente significativement la participation financière des communes, dont les budgets sont déjà très serrés. Mais ce n’est qu’un début. Comme le rappelle le projet de loi, les collectivités territoriales « jouent un rôle déterminant dans le bon fonctionnement du système éducatif notamment sur des questions centrales : les bâtiments, le numérique, les activités péri-éducatives, l’orientation, l’insertion professionnelle… »[33] Or, il est prévu d’adapter les locaux et les équipements aux besoins d’une école « ancrée dans la société du XXIe siècle »[34] : aménagement des espaces pédagogiques et éducatifs, création de lieux dédiés à l’accueil des parents et de « conditions matérielles adéquates permettant aux enseignants de passer davantage de temps dans les établissements », ainsi que, et peut-être surtout, passage au numérique. L’agencement des locaux, l’achat des matériels informatiques et des logiciels requis pour leur mise en service ainsi que toute la maintenance nécessaire seront à la charge des collectivités territoriales.

Les collectivités territoriales vont être de plus en plus impliquées dans le fonctionnement du système éducatif, de la prise en charge du temps périscolaire pour l’aide au travail personnel des élèves et le parcours d’initiation culturelle à celle de la réalisation « de partenariats avec des acteurs scolaires dans des pays tiers »[35], et donc dans son financement. Les aides de l’État ne couvriront qu’une faible partie de ces dépenses, qui seront obligatoires pour les collectivités une fois qu’elles auront été décidées. Ce sont donc les Régions, les Départements et les communes qui vont devoir assurer, en majeure partie, le financement de « l’entrée de l’école dans le XXIe siècle », ce qui ne peut qu’accentuer les inégalités territoriales.

Le projet de loi affirme que « la France, avec la refondation de son école, se donne les moyens de répondre aux grands défis auxquels elle est confrontée : améliorer la formation de l’ensemble de la population, accroître sa compétitivité, lutter contre le chômage des jeunes, réduire les inégalités sociales et territoriales, recréer une cohésion nationale et un lien civique autour de la promesse républicaine ». Mais aucune des mesures effectivement prises ne peut justifier un tel optimisme, et les perspectives ne sont pas meilleures. Il n’y a aucune preuve indiscutable que l’usage intensif du numérique puisse, à lui tout seul, améliorer notablement l’efficacité pédagogique des enseignants, mais il est certain, en revanche, qu’il va, par nature, nourrir la marchandisation de l’éducation et encourager le consumérisme scolaire, contribuant ainsi à creuser encore les inégalités. Il sera bien aidé en cela par la forte décentralisation programmée par le ministère pour le financer... si tant est que les collectivités territoriales en aient les moyens... C’est donc dans sa totalité, de sa volonté de restaurer l’idéal républicain à son ambition d’entrer résolument dans la modernité, que le discours officiel sur la refondation de l’école de la République est largement incantatoire.

 

Alain Planche

Agrégé de mathématiques et titulaire d’un DES de sciences économiques,  aujourd’hui retraité, Alain Planche a enseigné l’économie, les statistiques et surtout les mathématiques en AES et en économie-gestion à l’Université Montesquieu-Bordeaux IV pendant presque 40 ans. Il est l'auteur de "L'imposture scolaire : La destruction organisée de notre système éducatif par la doctrine des (in)compétences", PU Bordeaux, 2012.

 

 


[1] Refondons l’école de la république, Rapport de la concertation remis au ministre de l’Éducation nationale par Nathalie Mons, Christian Forestier, François Bonneau, Marie-Françoise Colombani, membres du comité de pilotage de la concertation et Alain Dulot, rapporteur général, le 9 octobre 2012, p. 17. Citations suivantes p. 3, p. 10, p. 14.

[2] Je m’appuierai essentiellement ici sur le rapport précédent, sur le projet de loi présenté par Vincent Peillon en Conseil des ministres le 23 janvier 2013 et sur le numéro 368 des Cahiers français, « L’école en crise », La documentation française, Mai-juin  2012.

[3] Refondons l’école de la république, op.cit. p. 45 et 25

[4] « Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés » (2006/962/CE), Journal officiel de l’Union européenne L 394, 30 décembre 2006, p. 13.

[5] Alain Planche, L’imposture scolaire -La destruction organisée de notre système éducatif par la doctrine des (in)compétences, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012.

[6] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, NOR : MENX1241105L/Rose-1, Conseil d’État, Section de l’intérieur, p. 27, ainsi que les deux citations suivantes.

[7] Refondons l’école de la république, op.cit. p. 15, citation suivante p. 3.

[8] Ibid., p. 7 ainsi que la citation suivante.

[9] Ibid., p. 36.

[10] Notamment : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007 », Note d’information no 08.38, MEN-DEPP, décembre 2008.

[11] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 26.

[12] Georges Felouzis, « Le système éducatif français dans l’OCDE : quelles performances ? » in « L’école en crise », Cahiers français no 368, Mai-juin 2012, La documentation française, p. 11.

[13] Antoine Prost, « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c’est vrai », Le Monde, 21 février 2013,  p. 20.

[14] Marie-Thérèse Céard, Martine Rémond, Michèle Varier, L’appréciation des compétences des élèves et des jeunes en lecture et en écriture et l’évolution de ces compétences dans le temps, Rapport au HCéé, décembre 2003, p. 122.

[15] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 38.

[16] Georges Felouzis, op.cit. p. 14.

[17] Nathalie Bulle, « Collège unique : le bilan » in « L’école en crise », op.cit. p. 28, citation suivante p. 26.

[18] Philippe Raynaud, « La place de l’école dans la société » in « L’école en crise », op.cit. p. 7.

[19] Marie Duru-Bellat, « Réduire les inégalités dès la petite enfance » in « L’école en crise », op.cit. p. 20, citation suivante  p. 21.

[20] Refondons l’école de la république, op.cit. p. 24.

[21] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 27.

[22] Refondons l’école de la république, op.cit. p. 3, citations suivantes  p. 25..

[23] Jean Ferrier, Améliorer l'efficacité de l'école primaire, Rapport remis à Mme la ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire, Paris, Ministère de l'Éducation nationale, de la recherche et de la technologie, La Documentation française, 1998, p. 67, citation suivante p. 15.

[24] Refondons l’école de la république, op.cit. p. 29.

[25] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 29.

[26] Ibid.,p. 30.

[27] Voir, par exemple, J.-P. Caille et F. Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l’école élémentaire : construction et évolution »,in Insee, France, portrait social, La Documentation française, 2006, p. 129 à 131.

[28] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 38, citations suivantes p. 37, 42, 41 et 33.

[29] Il faudra sans doute bientôt (à partir de 2015 ?) intégrer aussi l’heure d’enseignement laïque de la morale.

[30] Refondons l’école de la république, op.cit. p. 34.

[31] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 34, citation suivante p. 35.

[32] Je crains les grecs, même (surtout ?) quand ils portent des offrandes.

[33] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 50.

[34] Refondons l’école de la république, op.cit. p. 41, citation suivante p. 42.

[35] Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, op.cit. p. 45.

Commentaires

refondation

Et si l'objectif de l'école moderne était de fabriquer les rouages de la société mondialisée.
Si on sait que la société dite de la connaissance a besoin de peu de personnes compétentes et d'une masse d'exécutants, tout cela est normal, que ce soit Jospin, Darcos, Chatet ou Peillon, c'est la même politique.
Le coup de la refondation est une vaste mascarade ; ce qui importe c'est l'OCDE.
Peillon, comme ses prédécesseurs participe à l'obscurantisme de notre temps et quoi de mieux que d'assuer l'obscurantisme via l'école.
A titre d'exemple, on peut aller voir l'épreuve de mathématiques du bac S de cette année. C'est un scandale. On parle ensuite de formation scientifique !!!

rudolf bkouche
professeur émérite (mathématiques), université de Lill 1

Obscurantisme

Il est vrai que, contrairement à ce que nous racontent les discours officiels, l’économie de la connaissance s’accommode fort bien d’une masse de personnels peu formés mais « adaptables » (c’est-à-dire malléables). Comme je le montre dans mon livre, cela figure explicitement dans le rapport Thélot intitulé Pour la réussite de tous les élèves, qui prône ce fameux « socle commun », directement inspiré des recommandations de L’OCDE et de l’Union européenne, et adopté par tous nos gouvernants, quelle que soit leur couleur politique.

A défaut de garantir effectivement la réussite de tous les élèves, le portefeuille de compétences qu’on cherche à leur « vendre » remplacera avantageusement (pas pour eux mais pour leurs patrons) la qualification sur le marché du travail. Grâce à lui on pourra s’assurer qu’ils ne se sont pas encombrés d’un savoir inutile (ils auront ainsi assez de temps de cerveau disponible pour la publicité) et sclérosant qui les empêcherait de se développer en tant qu’individus « autonomes » (c’est-à-dire seuls et désarmés devant leur hiérarchie). Et on leur aura bien assoupli l’échine à coups de savoir-être.

Une telle unanimité politique pour laminer systématiquement, en utilisant l’institution qui était censée les développer, notre intelligence collective et notre culture humaniste, est très inquiétante, puisqu’elle nous met à la merci de nos « partenaires » économiques (Chine, Inde) qui cherchent au contraire à développer leur élite scientifique et défendent leur culture. Elle trahit une foi aveugle en l’avènement d’une Église néolibérale universelle dont le G20 (éventuellement remodelé) serait une sorte de Curie, qui imposerait sa doctrine économique et politique à tous les empires régionaux. Comme vous le dites, c’est bien de l’obscurantisme.

Mais une telle entreprise ne peut exister que parce qu’elle bénéficie de la complicité active d’universitaires et de chercheurs très influents, de syndicats et de groupes de pression, ainsi que de la plus grande partie des médias. La poursuite quasi-obsessionnelle de leurs intérêts particuliers de court terme les prive de toute lucidité sur les conséquences collectives à long terme (alors même qu’il devient très difficile de les ignorer, l’épreuve de math du bac S en est un exemple parmi bien d’autres). Bref, l’obscurantisme généralisé s’organise sous l’égide d’une fraction importante et influente de citoyens qui ont pourtant eu la chance, eux, d’être particulièrement éclairés. De quoi désespérer des Lumières !

texte ancien

Bonsoir
En complément des commentaires ci-dessus, voici un texte de M. Gianfranco Stroppini, Docteur ès lettres, intitulé "L'enseignement et l'intégration dans la société moderne". Il fut affiché en salle des professeurs vers l'an 2000, peu de temps avant que je ne retournasse enseigner à l'étranger, et je crus bon à l'époque de le copier.

"[…] Les trois tronçons nettement distincts qui caractérisaient l’école, en l’occurrence le primaire, le secondaire et le supérieur, n’ont plus la spécificité qui était la leur il y a vingt ou trente ans. Cette division tripartite prétendait assurer le bon équilibre entre la nécessaire intégration des individus dans les rouages d’une société matérialiste et l’indispensable liberté pour garantir un statut d’homme. Deux de ces tronçons étaient de nature intégrative : le primaire, parce qu’il apprenait à lire, écrire et compter, sans quoi nulle œuvre utile n’est concevable dans la société moderne ; le supérieur, parce que, par la spécialisation, il fournissait les cadres et les chercheurs, moteur de tout progrès. Le secondaire en revanche s’efforçait, par son enseignement humaniste (étude des Anciens, des auteurs confirmés par le temps, de l’histoire, de la rhétorique, de la philosophie) d’affiner l’esprit critique, de permettre une distanciation par rapport aux valeurs en cours dans l’environnement immédiat, de proposer un autre système de valeurs où le jugement personnel sur les êtres et les choses jouait un rôle primordial. Ce désengagement n’allait pas dans le sens d’une idéologie de l’intégration, d’un univers préconçu et d’une pensée unique. Aussi s’est-on efforcé de l’abolir.
Ce travail de sape et de destruction, qui touche presque à son terme, s’est effectué par une sorte de primarisation du secondaire : les programmes, modifiés et réduits, y ont perdu la substance même de leur spécificité par la disparition du latin et du grec, le remplacement de l’étude de la littérature française par celle des phénomènes de langue, la confusion des époques dans l’enseignement de l’histoire –le contemporain primant désormais sur l’ancien-, les directives ministérielles encadrant sans cesse davantage la pensée des enseignants et la subordonnant à l’idéologie de l’État. En même temps, et par le jeu des promotions internes, les instituteurs du primaire ont été propulsés dans le secondaire ; la préparation des concours externes, surtout le CAPES, a fait l’objet d’une mainmise de l’État par la création des IUFM (Instituts universitaires pour la formation des maîtres), sortes d’usines à manipuler le jugement. L’arrivée en masse dans les collèges et les lycées, consécutive à la démocratisation et à l’immigration, de jeunes inadaptés à l’école tant par le savoir que par l’éducation, a achevé de miner l’enseignement du secondaire et de le réduire, dans les faits, à une prolongation du primaire pour apprendre à lire, écrire et compter ; encore ces savoirs de base sont-ils compromis par des attitudes hostiles, dont le redressement obère désormais les fonctions du professeur.
Tout indique que cette évolution vers la primarisation, promue et développée par l’État avec la complicité plus ou moins voilée des syndicats majoritaires, se poursuivra jusqu’à son terme. Le but ultime en est l’intégration des masses dans les systèmes modernes de production pour le bonheur universel. Entre temps, pense-t-on, l’homme nouveau, tant sur le plan physique que mental, aura pris forme. Faut-il s’en réjouir ?"

Cordialement et respectueusement