La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda

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Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100

 

Introduction

Nous avons un point d’accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette « innovation pédagogique » rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites « innovations » : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. S’agissant de la « pédagogie inversée » elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits d’expérience sur la « classe inversée ». Lorsque l’association « Inversons la classe » (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de l’appui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de l’enseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (l’éditeur officiel de l’éducation nationale) n’est pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de l’inversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des « capsules vidéo » et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à l’évangélisation des professeurs qu’il convient de convertir sans délai à l’inversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d’une innovation qui, c’est le moins que l’on puisse dire, n’a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l’un des axes de la « loi sur la refondation de l’Ecole » est formulé ainsi : « L’école change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d’ordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu’on les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu’au fond il s’agit d’une utilisation de leurs idées fort anciennes : l’élève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d’intérêts qui permet d’expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :

1/ Qu’est-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que l’école a pour mission de permettre aux élèves de s’approprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les « capsules vidéos».

2/ Cette méthode d’enseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, l’enseignement est-il moins inégalitaire ?

On ne peut qu’être frappé par le fait qu’il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l’on veut évaluer les effets d’une méthode d’enseignement.

Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur l’innovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf « capsules vidéo» consacrées à l’enseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline s’explique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que l’on ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si l’on connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix n’est pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).

I. Qu’est-ce que la pédagogie inversée ?

I.1. Un conte de fée pédagogique

La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) « qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à l’instruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la « classe inversée ». En réalité, la méthode consistant à adopter un « textbook » dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). C’est ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont « L’Economique » de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent l’un ou l’autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n’ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l’originalité d’E. Mazur et, s’il s’agit bien de « classe inversée », on peut constater qu’il ne s’agit pas d’une innovation, mais d’une pratique fort ancienne.

La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de « motiver » leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule « Lectures at Home and HomeWork in Class ». Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.

L’histoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain d’origine indienne, il bénéficie d’une formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler…dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la « Kahn Academy ». Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). D’après Wikipédia l’objectif est de faire de la Kahn Academy une « Charter school » en ligne[4]. La lettre d’information Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé « L’éducation réinventée »[6]. Educpros retient dix idées clés de l’auteur parmi lesquelles « rendre les élèves acteurs », « Promouvoir la transdisciplinarité » », « Considérer l’enseignant comme un entraîneur sportif ». Rien de bien nouveau sous le soleil, il s’agit là d’éléments très répandus de la doxa pédagogique.

On est bien en présence d’un storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à l’identique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous n’apprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.

I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s’agit-il ?

Nous considérerons comme synonymes les expressions « pédagogie inversée », « classe inversée » et « Flipped Classroom ». Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée – flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne – est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler – phase d’acquisition – en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d’une part entre élèves et d’autre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l’inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d’être utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d’où une dimension d’instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence d’élèves qui n’apprennent pas (ne s’approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l’appropriation des savoirs. Sur la base d’une présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s’agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l’argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que l’université aujourd’hui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? S’agissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures d’étude à l’internat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas d’un exposé magistral des savoirs visés. De quelle « pédagogie traditionnelle » parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].

Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre « pédagogie traditionnelle » et « pédagogie inversée », les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si l’efficacité de la « classe inversée » est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous n’avons pas trouvé jusqu’ici de proposition de « classe inversée » pour l’école maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De l’école élémentaire ? Dans n’importe quel séminaire de doctorat on prend connaissance à l’avance des « papiers » qui seront mis en discussion, c’est indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande d’être « discutant » de l’un des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche d’un élève de collège ou de lycée ?

Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où l’élève est passif) et l’innovation incarnée par l’inversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits d’entretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La « pédagogie traditionnelle » est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : « cours facial », « cours descendant », « élèves passifs », « empilement des connaissances », « simple transmission des connaissances », « bourrage de crâne », « savoirs ». La pédagogie inversée est associée à « ludification », « élèves actifs », « apprentissage par compétence », « savoir-faire », « enseignement à la carte », « individualisation », « approche qualitative », « travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs », « dimension transversale ».

Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler d’abord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en œuvre. Ce qui caractérise la classe inversée, c’est que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici c’est une attitude de conformité (l’élève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude d’appropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche d’investigation. C’est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d’une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.

I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !

Nous l’avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.

·  La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?

Un exemple de cette démarche d’affirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : « Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).

La première partie de la phrase fait l’objet d’un large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d’aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n’en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « l’apparition » d’un moyen efficace de lutter contre les inégalités.

On a pourtant quelques raisons de s’inquiéter. Une question se pose à beaucoup d’enseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves n’ont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : « ceux qui n’ont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de l’aide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours» (Berthet, 2013). Il est évident qu’il y a là une source d’inégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce qu’ils n’ont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout l’intérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre l’appropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités d’apprentissage entre élèves.

On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut s’adapter aux rythmes de l’élève et que la classe inversée le permet. L’élève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo s’il en éprouve le besoin (les élèves « lents » ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves « rapides »). Tout ce discours sur l’adaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu…et très discutable. S. Bonnéry écrit : « Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à l’école unique. L’idéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs « dons », ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît l’essentiel : ce qui est dû à une différence d’activité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de l’école pourrait être non plus de s’adapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que l’élève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en s’appropriant l’attitude intellectuelle spécifiquement requise à l’école et propre à la culture écrite » (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.

·  La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?

L’article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d’une méta-analyse des travaux existants, que l’on ne peut pas conclure par l’affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc d’une affirmation d’un prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : « Aujourd’hui, si l’on ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur l’apprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de l’activité de leurs protagonistes » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). L’affaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander l’usage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une « innovation » dont on est incapable de dire qu’elle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique d’autres travers importants. A défaut d’effets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le « foisonnement épistémique » !!! Fort bien, mais qu’est-ce que le « foisonnement épistémique »[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui n’est nullement démontrée. Mais c’est une affirmation diffusée par les moyens officiels de l’éducation nationale !!!

Classe inversée, motivation et apprentissages

La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen d’apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ». Cette pratique pédagogique s’inscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ».  Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l’objectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d’une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l’écran du téléphone, de l’ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d’écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Si les « méthodes actives » se réclament d’un idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme l’explique J. Deauvieau « Ces méthodes d’enseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de l’enseignement au profit d’une pédagogie plus « invisible » »[13]. Or comme l’ont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de l’élève « d’entendre ce qui n’est pas suggéré ». Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute d’explicitation, « le risque est grand pour l’élève non initié à ces « évidences » scolaires, (…), de passer à côté de ce qui fait l’essentiel de la leçon et qui sera évalué » (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de « rendre les élèves acteurs » au moyen d’activités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, c’est-à-dire qu’elles créent une situation de décalage entre le dispositif que l’enseignant croit avoir mis en place par l’intermédiaire de son discours pédagogique et ce que l’élève interprète. C’est d’ailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsqu’ils écrivent « tous les élèves n’attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l’enseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée » (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de « classe inversée » affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que « la présence d’une motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels » (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).

·  Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?

L’affirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage d’un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l’apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L’idée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l’occurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « L’enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer… depuis que j’enseigne avec cette approche, j’ai vraiment le sentiment d’être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27).

Nous sommes toujours dans le discours de l’affirmation, de l’expression d’un « sentiment ». La classe inversée permet à l’enseignant de devenir accompagnateur. Rien d’original, on nous a expliqué que les TPE, l’ECJS, les EPI conduisent l’enseignant à devenir « accompagnateur »[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux d’être côte à côte plutôt que d’être face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que l’on nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien n’est moins sûr ! Car l’outil essentiel de l’accès au savoir est la capsule vidéo de l’enseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions qu’il pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves « aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle l’enseignant explique aux élèves les mécanismes, à l’aide de schémas ou d’illustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus d’apprentissage » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation « proche du cours » (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs n’ont pas tort ! Faire une capsule vidéo c’est un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de l’attention des élèves, sans être à l’affut des signes d’incompréhension. Bref la capsule vidéo, c’est le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral « en live » au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !

·  La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?

Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, l’apprentissage passe par la succession de quatre étapes qu’il présente ainsi :

•  Expérience concrète : Temps 1

•  Observation réfléchie : Temps 2

•  Conceptualisation abstraite : Temps 3

•  Expérimentation active : Temps 4

On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d’autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l’enseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n’affirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de l’expérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?

·  Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?

La classe inversée tente de « redonner du sens à l’école dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). L’idée semble aujourd’hui très largement admise. Jadis l’école avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourd’hui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme « passeur de savoir » est obsolète. D’autant plus que les élèves sont des « natifs » de l’univers des TIC et qu’ils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et l’exploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut s’appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l’accessibilité aisée aux ressources numériques d’enseignement, via différents terminaux, permettent à l’apprenant d’acquérir les connaissances d’une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de l’éducation nationale peut même écrire : « cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour s’informer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de l’espace et du temps d’apprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur » (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).

Tout cela repose sur beaucoup de confusions et d’inexactitudes. Tout d’abord, il n’est pas douteux qu’une masse considérable d’informations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) l’ont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc l’objet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur « Astrologie » va faire apparaître beaucoup d’articles favorables à l’astrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à l’astrologie. D’autant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes qu’à des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, d’une base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance d’informations ingérables. Et ce n’est pas l’enseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).

Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour l’élève qui apprend. C’est tout l’enjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de l’école, et qu’au début de la séquence d’enseignement il suffit de vérifier qu’ils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. C’est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d’informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à l’absence du professeur. 

Cette difficulté est d’ailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : « Lorsque qu’une notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué qu’à la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui s’ensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet d’expliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices d’application » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais qu’est-ce qui n’est pas « ardu » dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d’opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d’une plus grande portée heuristique. Bref, c’est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c’est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.

·  La pédagogie inversée permet de différencier et d’individualiser. Mais est-ce souhaitable ?

On semble considérer aujourd’hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu’il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L’activité d’un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d’une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l’était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l’on a compris et comment on l’a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l’idéal est de rapprocher la classe d’une situation idéale de parole où l’échange public d’arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l’aide de l’enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C’est pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de l’accès au savoir l’élève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec l’enseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.

Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : « En classe, au début de la séquence, l’enseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet d’identifier les élèves qui n’ont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à l’aise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices d’approfondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les « héritiers » et à proposer des exercices basiques aux élèves qui n’ont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à l’évidence à creuser les inégalités d’apprentissage car elle relève de la « différenciation clandestine » (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des « capsules vidéo » se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à l’entrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. C’est un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les « bons élèves » progressent dans la logique d’appropriation, les « mauvais élèves » s’épuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.

Avant d’en venir à l’étude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :

·  L’idée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une « révolution pédagogique » qu’il s’agirait de généraliser nous semble très contestable.

· Faire reposer la « pédagogie inversée » sur l’idée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle d’un accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée l’idée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes l’école devrait « apprendre à apprendre » plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de s’approprier des connaissances.

·  Comme toutes les démarches « innovantes » la classe inversée comporte un risque important d’invisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités d’apprentissage. Une vigilance s’impose donc.

·  Jusqu’ici, chacun le reconnait, rien ne permet d’affirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui « passent à la pédagogie inversée » pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de l’école inversée que l’on constate sur certains sites académiques et l’investissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de l’enseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de « capsules vidéos», certainement pas.

II. Pédagogie inversée : l’exemple des SES

Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à l’enseignement de SES. Nous avons choisi d’étudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions d’un apprentissage efficace, comme l’affirment les partisans de la pédagogie inversée.

Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves s’approprient des savoirs et non simplement qu’ils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que l’appropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite l’adoption d’une posture réflexive. Autrement dit, ce n’est pas parce qu’on met les élèves en présence du savoir qu’on leur permet de se l’approprier. C’est ce qu’explique notamment S. Bonnéry lorsqu’il écrit : « La conviction non interrogée que l’attitude d’appropriation « coule de source » conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir l’objectif implicite, invisible de la séance. » (S. Bonnéry, 2007, p. 36).

L’acte d’apprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :

-  La contextualisation

-  La décontextualisation

-  La recontextualisation

Pour qu’il y ait contextualisation il faut que l’enseignant crée les situations didactiques permettant d’entrer dans une dynamique d’apprentissage. C’est-à-dire qu’il faut « amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin qu’ils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution »[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que l’enseignant doit procéder à la « dévolution du problème », c’est-à-dire qu’il doit, au cours du processus d’apprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale « Si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut l’obtenir » (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de l’accepter. Cela suppose donc de partir d’une situation-problème pour d’une part, saisir les représentations sociales des apprenants, et d’autres part, problématiser le cours, c’est-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.

Dans la phase de décontextualisation, l’élève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique qu’il ne s’inscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à l’issue des activités réalisées, d’identifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de l’analyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure d’expliquer ce qu’est une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, c’est-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables d’effectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.

Ainsi, nous considérons que c’est dans cette logique d’appropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne s’inscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.

II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il d’être en présence d’un savoir pour se l’approprier ?

L’acte d’apprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, c’est-à-dire leur conception du monde ou « connaissances spontanées » ne permettent pas de rendre compte d’un phénomène et qu’il faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à l’issue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation n’est réalisée puisque, dans chacune d’entre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, qu’elles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à d’autres agents économiques. Or, cela est erroné et l’enseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce qu’ils puissent prendre conscience qu’ils doivent modifier leurs conceptions, afin d’être en mesure de comprendre le principe selon lequel « les crédits font les dépôts ». Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : « Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ».  On constate ici que, d’une part, le savoir n’est absolument pas problématisé, c’est-à-dire qu’à aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi s’intéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils n’amènent pas les élèves à s’approprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves d’assumer cognitivement ce « problème »[22]. D’autre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat s’applique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des « sacs vides que l’on peut remplir de connaissances » (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir n’a pas fait, au préalable, l’objet d’un questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : « On désigne par l’expression de création monétaire, l’augmentation du stock de monnaie en circulation dans l’économie ». Cette façon de procéder est d’autant plus problématique que comme l’explique G. De Vecchi, « lorsqu’on néglige de s’appuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s’affiner » (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, l’élève saura qu’elle est la « bonne réponse » à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que « décoratif » c’est-à-dire qu’il ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question « En quoi consiste la création monétaire » (question qui accompagne l’étude de la capsule), les apprenants n’auront qu’à recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves qu’il existe plusieurs conceptions de l’égalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire l’objet d’une problématisation permettant de créer les conditions d’un apprentissage est magistralement exposé : « (…) lorsqu’on s’intéresse à l’égalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout d’abord distinguer l’égalité des situations (…), une autre conception de l’égalité renvoie à l’égalité des droits (…) enfin l’égalité des chances (ou équité) (…) ». On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce qu’affirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est « transmissive » et « descendante ». Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : « Qu’est-ce que l’égalité des droits ? Qu’est-ce que l’égalité des situations ? Qu’est-ce que l’égalité des chances ? », les élèves n’auront, une fois de plus, qu’à restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par l’enseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, l’auteur explique notamment que « Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout d’abord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein d’un même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration » et il demande par la suite aux élèves« Qu’est-ce que la mobilité géographique ? ». Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans « l’effet Topaze »[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur l’étude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné qu’à l’issue de l’écoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de « Recopiez le schéma permettant d’expliquer la disparition du marché des véhicules d’occasion ». On ne peut que déplorer l’absence totale d’activité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc « faire juste ») ne permet pas d’être en mesure de le comprendre, d’expliquer le mécanisme en question, c’est-à-dire les liens faits entre les notions.  On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves « actifs », ce n’est pas d’activité cognitive dont ils parlent mais de logique d’effectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les « signes extérieurs de l’étude » (S. Bonnéry) c’est-à-dire donneront lors du travail en classe la « bonne réponse » (ils seront donc « actifs »). De cela, on ne peut qu’en déduire que la pédagogie inversée est le terreau d’un malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par l’institution scolaire et qui relève de la posture réflexive, c’est-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc « à côté » des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question « Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? » (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à l’issue de cette question (et plus largement de l’activité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves n’auront pas conscience du lien qui a été fait (par l’enseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute d’explicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisqu’ils ont écrit la « bonne » réponse telle qu’elle est énoncée dans la vidéo), alors qu’en réalité, ils ne seront pas rentrés dans l’abstraction puisqu’à aucun moment ils n’auront eu à se confronter au « problème » posé et à le résoudre eux-mêmes à l’aide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence d’un savoir sans qu’on leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, c’est-à-dire de pouvoir se l’approprier au moyen d’un cadrage adéquat de l’activité cognitive. Malheureusement, il n’est pas évident que l’enseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisqu’il sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que c’est à l’élève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme l’ont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves n’arrivent pas sur les bancs de l’école avec les mêmes dispositions scolaires, c’est-à-dire le même rapport aux savoirs, à l’écrit et à l’oral. Si les « héritiers » peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de l’école.

La logique de conformité : « Faire juste sans apprendre » 

Comme nous l’avons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle d’appropriation du savoir. Pour montrer à quel point l’adoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas « d’Amidou »[25]. En sixième, lors d’une séance de géographie, l’objectif est d’apprendre à réaliser une carte en s’appropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que l’important n’est pas le résultat du « coloriage » mais les règles de « symbolisation des cartes ». En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de l’expérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à « maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve…) » qu’il est censé connaître et « la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique » (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire « une carte » de géographie c’est faire « la carte » (celle qui a été réalisée en cours et qu’il a apprise par cœur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait l’objet du contrôle). En effet, ce n’est que le jour de l’évaluation qu’il est confronté à la nécessité de maîtriser les règles de symbolisation pour pouvoir effectuer le travail demandé. N’ayant pas été capable de décontextualiser les notions censées avoir été apprises (et avec lesquelles il a pourtant été mis en présence), il est incapable de les remobiliser dans un autre contexte. Cela nous montre à quel point les élèves peuvent réaliser des tâches, des exercices, en étant en présence d’un savoir, sans pour autant apprendre. Cela constitue selon nous l’une des principales limites de la pédagogie inversée.

II.2. La pédagogie inversée au risque de la pédagogie invisible

Pour que les élèves s’inscrivent dans la phase de contextualisation, c’est-à-dire soit en mesure de comprendre le sens et les enjeux des activités proposées, il faut également que le fil directeur de la séquence soit clairement visible. Par exemple, dans la vidéo 1 relative aux politiques environnementales (classe de terminale), on peut constater que cela fait défaut. La vidéo commence par exposer de façon magistrale, les raisons de l’intervention étatique « la puissance publique intervient car le marché est défaillant (…) ». Ici, il revient aux élèves de faire par eux-mêmes le lien avec ce qui a été étudié précédemment à propos du marché en classe de première (le marché, ses défaillances, etc.). Cette invisibilisation du savoir en jeu, des liens logiques entre les parties du cours, risque de mettre en difficulté les élèves et notamment ceux qui sont le plus éloignés de la culture scolaire. De même, dans la vidéo 5, les auteurs expliquent ce que sont les défaillances de marché, sans faire le lien avec ce qui a été appris précédemment, c’est-à-dire la coordination par le marché (il n’y a aucune référence à ce concept). Hormis le fait que, là encore, le savoir n’est pas problématisé, puisqu’on ne demande pas aux élèves de s’interroger sur le fait de savoir si le marché permet toujours de coordonner les actions individuelles, le fil directeur du cours n’est pas visible car il n’a pas été construit. C’est donc à l’élève de prendre conscience, d’une part qu’il y a un lien entre cette vidéo et une vidéo antérieure (ce qui ne relève pas de l’évidence) et d’autre part d’expliciter et de conceptualiser ce lien. Or comme les questions posées, n’invitent pas les élèves à s’inscrire dans cette posture, le risque est grand qu’ils passent à côté de cet enjeu majeur qui pourtant sera évalué. Plus largement, on peut dire que c’est aux apprenants de donner du sens aux vidéos ce qui contribue fortement au creusement des inégalités scolaires.

On peut également constater que les enseignants ne vérifient pas que les élèves maîtrisent les concepts antérieurement étudiés et qu’ils utilisent dans leur vidéo (prérequis). Or cette démarche qui consiste à demander aux élèves de rappeler, les définitions des concepts précédemment étudiés est selon nous très importante. Cela permet d’une part, de vérifier que l’apprentissage de ces notions a bien été réussi et d’autres part, de structurer les connaissances des élèves. Par exemple, dans la vidéo 4, il n’est pas demandé aux élèves de rappeler la définition des concepts de « monnaie », « monnaie scripturale », « crédit ». Comment être sûr que l’élève comprendra le contenu de la vidéo et notamment le fait que « les crédits font les dépôts » s’il ne sait pas ce qu’est un crédit ? De même, dans la vidéo 2, l’enseignant ne demande pas aux élèves de rappeler ce qu’est une « catégorie socioprofessionnelle » ou ce qu’est la « structure sociale » alors même qu’il utilise ces concepts. Toujours dans cette même optique, on peut constater que dans la vidéo 7, on ne demande pas aux élèves de rappeler la définition des concepts de « culture populaire », « culture familiale », « culture scolaire » et aucun travail n’est réalisé sur ces notions. Or la maîtrise de ces notions (présentes dans la vidéo) est indispensable à la compréhension d’une partie du contenu de la vidéo. Là encore, l’élève qui ne maîtrise pas ces concepts (soit parce qu’ils n’ont pas fait l’objet d’un apprentissage mais sont considérés comme devant être acquis, soit parce que cet apprentissage a été raté) ne pourra pas comprendre et identifier les enjeux du cours. Ainsi, en ne vérifiant pas les acquis des élèves et en leur laissant le soin de voir et de construire eux-mêmes les liens entre les concepts étudiés, la pédagogie inversée tombe dans les biais de la pédagogie invisible dont les effets délétères ont été mis en évidence par B. Bernstein.

II.3. Les capsules vidéo : gestion du temps et des contenus

· La pédagogie inversée : Exposer le savoir en un temps limité pour « maintenir l’attention des élèves »

Le contenu des capsules vidéo sur lequel repose les cours en pédagogie inversée correspond en réalité à la phase d’institutionnalisation du savoir, c’est-à-dire à la validation collective et formalisée du savoir en jeu. Cette étape, qui est indispensable à la décontextualisation des concepts (et donc à leur recontextualisation) ne doit pas – si l’on veut véritablement conduire les élèves à réaliser un apprentissage - précéder la phase de recherche de la solution au problème posé. Or la pédagogie inversée ignore cela en exposant directement et en un temps limité l’intégralité des savoirs à maîtriser.

La durée des vidéos, variant de 5 minutes 03 à (vidéo 4) à 13 minutes 40 (vidéo 9) constitue selon nous une autre limite de cette pratique pédagogique. En effet, comment aborder des questions complexes : « Qui crée la monnaie ? » ; « Pourquoi et comment la puissance publique intervient-elle ? » ; « Qu’est-ce que la socialisation différenciée ? » ; « Qu’est-ce que les sciences économiques et sociales ? » ; etc. en moins de quinze minutes ? Cette question importante est abordée par des partisans de cette pratique pédagogique qui estiment quant à eux que : « Certaines règles doivent être respectées pour rendre une capsule efficace, c’est à dire compréhensible, engageante, dynamique et originale. Une capsule doit être courte et aller à l’essentiel. Sa construction doit être fluide, suivre une progression cohérente et être liée à des objectifs explicites. On estime la durée optimale d’une capsule entre 2 et 5 minutes. » et ils expliquent par la suite que : « L’originalité est souvent appréciée. (…) Il faut néanmoins l’intégrer avec modération pour que la forme ne perturbe pas la diffusion du message. La capsule doit surtout varier les médias, le rythme, le ton, et les voix pour maintenir l’attention »[26]. Ici un double constat ressort : pour être efficace une capsule vidéo doit :

-  Etre courte et donc exposer le savoir en un temps très restreint (2 à 5 minutes).

-  Etre « engageante, dynamique et originale » pour maintenir l’attention des élèves et très certainement, les « motiver » (sur la question de la motivation, voir ci-dessus l’encadré intitulé « Classe inversée, motivation et apprentissage »)

Là encore, on ne peut que s’alarmer du défaut d’argumentation quant au fondement de ces affirmations péremptoires. Pourquoi la « durée optimale » d’une capsule vidéo serait-elle comprise entre 2 et 5 minutes ? Suppose-t-on que les élèves ne sont pas capables d’être attentifs et concentrés plus de cinq minutes ?  Quels travaux permettent d’affirmer cela et pourquoi ? On ne le saura malheureusement pas. On peut également se demander pourquoi, la vidéo doit être « originale, dynamique et engageante » ? Et, qu’est-ce qu’une vidéo « originale, dynamique et engageante » ? Est-ce une vidéo dans laquelle on intègre à la fin ou au début un peu de musique comme le fait, entre autres, l’auteur de la vidéo 7 ? Ce qui est ici frappant, c’est que, d’un point de vue didactique, les partisans de la pédagogie inversée qui sont à l’origine de ces affirmations, ne font absolument pas référence aux situations qui permettent de créer les conditions d’un apprentissage efficace. L’objectif clairement affiché pour « réussir sa capsule » est celui du maintien de l’attention des élèves.[27] Et pour ce faire il faudrait donc respecter les règles précédemment citées qui sont dénuées de tout fondement.

Pour notre part, nous considérons que cette démarche est très problématique et ne peut que rendre plus difficile les apprentissages. Par exemple, dans la vidéo 7 relative à l’étude de la socialisation différenciée en seconde, l’auteur explique en 6 minutes 20 (si l’on déduit du temps total de la vidéo l’extrait musical qui n’apporte aucun savoir mais est distrayant) que :

-  La socialisation est différente selon le genre et le milieu social (1er schéma)

-  Les comportements masculins et féminins ne sont pas naturels mais appris, c’est-à-dire qu’ils résultent de l’intériorisation de normes sociales et de valeurs différentes.

-  Les filles réussissent mieux à l’école que les garçons mais ont des ambitions scolaires moins élevées que ces derniers.

-  Dans les milieux sociaux les plus favorisés, le langage n’est pas le même que dans les milieux les moins favorisés et que dans cette perspective les sujets de discussions « portent plus souvent sur des idées, des abstractions » par opposition aux sujets de discussion des personnes issus de milieux défavorisées qui portent plus souvent sur « des choses concrètes ». 

-  Les pratiques culturelles sont différentes selon les milieux sociaux.

- La socialisation différentielle est une variable explicative de la réussite scolaire.

-  L’école favorise la reproduction sociale « l’école ne corrigerait donc pas les différences de culture familiale et favoriserait ainsi, la perpétuation des positions sociales, c’est-à-dire la reproduction sociale. »

On constate ici que, le savoir qui a été exposé de façon magistrale en un temps très limité est très dense. Les élèves sont confrontés à une multitude de concepts et de modèles sociologiques complexes qui ont fait l’objet d’une littérature scientifique abondante[28]. Par exemple, on leur expose entre autres, les notions de genre, socialisation différentielle, inégalité, différence, catégorie sociale, milieu social, reproduction sociale, culture scolaire, culture populaire, statut. Exposer ce savoir en si peu de temps ne peut que conduire d’une part, à sombrer dans le simplisme (par exemple, l’opposition entre des sujets de discussion « abstrait » et « concret » ou encore la question du rôle de l’école dans la reproduction sociale) et d’autre part, à surcharger cognitivement les élèves en complexifiant davantage leur rapport au savoir. En effet ces derniers sont, en l’espace de 6 minutes 20, mis en présence de cet ensemble de savoirs savants qui leur est totalement inconnu et qu’ils doivent néanmoins apprendre chez eux.[29]

·  Les capsules vidéo véhiculent des erreurs

Des partisans de la pédagogie inversée affirment : « En facilitant ainsi la compréhension et la mémorisation, une vidéo aura plus d’impact qu’un texte ou des images fixes. C’est à la fois sa force et sa faiblesse car la moindre erreur commise dans ce type de support risque d’être assimilée à tort par les élèves. »[30]. Hormis l’affirmation, là encore non justifiée, selon laquelle le visionnage d’une capsule facilite la compréhension et la mémorisation, nous sommes d’accord sur le fait que « la moindre erreur commise risque d’être assimilée à tort par les élèves » (cela est d’autant plus vrai que, le savoir exposé n’a au préalable pas fait l’objet d’un questionnement).  Malheureusement, dans plusieurs des capsules vidéo étudiées, nous avons relevé des erreurs. Par exemple, dans la vidéo 4, les auteurs expliquent que la création monétaire désigne « l’augmentation du stock de monnaie en circulation » et qu’à l’inverse la destruction monétaire correspond à « la diminution du stock de monnaie en circulation », ce qui est faux. Les auteurs confondent ici les conséquences de la création monétaire et de la destruction monétaire avec la définition même de ces concepts. En effet, la création monétaire correspond à la monétisation de créance, c’est-à-dire à l’opération par laquelle les banques créent de la monnaie en inscrivant à l’actif de leur bilan une créance et la monnaie créée en contrepartie à leur passif. A l’inverse, la destruction monétaire résulte du remboursement du crédit et donc à la destruction de la créance correspondante[31]. Dès lors, la masse monétaire augmente si les crédits octroyés sont supérieurs aux crédits remboursés et réciproquement. Il peut donc y avoir création de monnaie alors même que le stock de total de monnaie diminue. Dans cette même vidéo, on peut également constater que le langage employé risque d’être un véritable obstacle aux apprentissages. Par exemple il est dit : « Les crédits font les dépôts, cela signifie tout simplement que l’argent dépensé par monsieur X et par tous les agents économiques qui reçoivent des crédits va être déposé dans d’autres banques à travers les achats que Monsieur X par exemple va effectuer ». Ici, on constate notamment que les auteurs de la vidéo emploient indistinctement les termes « d’argent » et de « monnaie » laissant ainsi croire aux élèves - conformément à leur « expérience ordinaire » - qu’ils peuvent être employés de la même façon ce qui est faux. En effet, dans le langage courant, les élèves utilisent bien souvent le mot « argent » pour faire référence aux revenus, au patrimoine, à l’épargne, à la monnaie scripturale… Or ces concepts ont un sens bien précis en économie, la polysémie du mot « argent » constitue donc un obstacle à l’apprentissage rigoureux du vocabulaire spécifique à la discipline. Cette confusion sera probablement source de difficultés dans la mesure où les élèves risquent par la suite, de ne pas parvenir à faire la distinction entre la monnaie scripturale des banques de second rang et la monnaie centrale (liquidités) puisqu’ils assimileront la monnaie à « l’argent » (au sens de pièces et billets). Autrement dit, ils risquent de ne pas comprendre pourquoi les banques de second rang ont besoin « d’argent » (au sens de monnaie banque centrale) pour fonctionner puisqu’elles peuvent en créer de l’argent (au sens de monnaie scripturale émise par les banques de second rang). Le fait d’utiliser un vocabulaire spécifique et précis ne constitue pas une forme de pédanterie, mais une exigence pour l’accès à des savoirs authentiques. A l’inverse le fait d’accepter l’utilisation en classe du langage courant est une source de difficultés d’apprentissage[32].

Dans la vidéo 3, l’auteur assimile le concept d’égalité des chances à celui d’équité ce qui est faux : « Enfin l’égalité des chances ou équité (…) ». Si l’équité ne doit pas être opposée à l’égalité, elle ne doit pas non plus être assimilée à l’égalité des chances. Ces deux concepts doivent être distingués. Comme l’explique Jean Paul Fitoussi, l’équité est une « propriété du critère d’égalité » qu’on choisit. Autrement dit, est équitable ce qu’on considère comme juste, en fonction du critère d’égalité qu’on choisit. Par exemple si l’on se réfère à l’égalité des chances, on peut considérer qu’il est équitable d’accorder un tiers temps aux élèves handicapés pour qu’ils puissent terminer leur devoir (dans ce cas, il y a inégalité des droits). On voit donc ici qu’on crée une inégalité pour atteindre une autre forme d’égalité : l’égalité des chances.  Cette erreur conceptuelle entre égalité des chances et équité ne permettra pas aux élèves de comprendre cela (Beitone et Hemdane, 2008).

Dans la vidéo 1, le marché des quotas d’émission, qui est un instrument des politiques climatiques, est notamment présenté comme étant un instrument reposant sur « l’incitation par les quantités » (dernier schéma) ce qui est faux et peut être source d’incompréhension pour les élèves. En effet, au début de la vidéo, les différents instruments sont présentés comme étant une solution aux défaillances de marché, c’est-à-dire aux défauts de coordination du marché. Or la coordination par le marché s’effectue à travers le système des prix et non par les « quantités ». Par conséquent l’élève qui maîtrise le concept de coordination risque de ne pas comprendre en quoi le marché des quotas est une solution aux défauts de coordination. Cette erreur est d’autant plus problématique, qu’elle ne permet pas aux élèves de comprendre le fonctionnement du marché des quotas. Ce ne sont pas les « quantités » qui incitent (ou pas) les producteurs à réduire leur pollution (ce qui est écrit dans la vidéo) mais le prix fixé sur le marché des quotas ; prix qui dépend de la confrontation entre les quantités offertes et demandées de quotas (loi de l’offre et de la demande évoquée). Autrement dit, il y a une confusion entre la condition de l’efficacité de cet instrument et ce sur quoi il repose.

Dans la vidéo 9 relative à la démarche de SES, il est notamment dit, en guise de présentation de cette discipline scolaire : « Pire même, des courants de pensée très différents analysent les mêmes phénomènes et les expliquent de façon radicalement différente. Voilà qui complique la tâche. Il vous faudra donc composer avec cette diversité d’approche, la vérité des uns n’étant pas la vérité des autres ».  Cette affirmation selon laquelle « la vérité des uns n’est pas la vérité des autres » est d’un point de vue épistémologique très contestable, car elle laisse explicitement entendre aux élèves qu’en SES, il n’y a pas de vérité scientifiquement établie « puisque celle des uns n’est pas celle des autres » ce qui peut donc conduire à penser que « toutes les vérités se valent ». Or comme le rappelle Bernard Lahire, « Si aucun discours ne peut être dit plus vrai qu’un autre (la science pas plus que le mythe, l’opinion ou la religion), on voit mal pourquoi de nombreux chercheurs en sciences sociales comme en sciences « dures » passeraient un temps si important à élaborer des expériences, à mener des investigations empiriques longues et fastidieuses, bref, à se frotter au « sol raboteux » de la réalité, s’ils n’espéraient pouvoir énoncer quelques vérités scientifiques fondées sur l’étude de la réalité matérielle ou sociale » (Lahire, 2001, p. 110).

Au travers de cette analyse des capsules vidéo nous avons donc vu que la pédagogie inversée ne s’inscrit pas dans une logique d’appropriation des savoirs car :

-  Elle ne prend pas en compte les représentations sociales des élèves et ne problématise pas les savoirs qu’elle transmet de façon magistrale.

-  Elle part de l’hypothèse selon laquelle il suffit de mettre les élèves en présence d’un savoir pour qu’ils apprennent. De ce fait, elle renforce les logiques de conformité au détriment de celle d’appropriation des savoirs et crée donc un malentendu socio-cognitif majeur.

-  Elle tombe dans les écueils des pédagogies invisibles en laissant à la charge de l’élève le soin d’identifier et ou construire les liens entre les concepts et les problématiques qui constituent l’enjeu des apprentissages.

-  Elle rend les apprentissages plus difficiles dans la mesure où le savoir est exposé en un temps très restreint. De plus, en considérant que les vidéos doivent nécessairement être courtes pour être efficace, c’est-à-dire maintenir l’attention des élèves, elle sombre inévitablement dans le simplisme.

Elle peut véhiculer des erreurs qui risquent d’être assimilées à tort par les élèves. Ces derniers pourront en effet, réécouter autant de fois qu’ils le souhaitent le contenu de la capsule vidéo et donc les erreurs[33].

 

Alain Beitone

Professeur honoraire de SES. Membre du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS).

Margaux Osenda

Professeure de SES (académie d’Orléans-Tours). Membre de l’Association des Professeurs de SES (APSES) et du Collectif de Défense et de Promotion des SES (CDP-SES).
 
 

N° de la vidéo

Durée

Intitulé de la vidéo

Liens

1

5 min 42

Les politiques environnementales

Voir en ligne

 

2

9 min

Comment rendre compte de la mobilité sociale ? (partie 1)

Voir en ligne

 

3

5 min 56

Quelles conceptions de l’égalité dans les sociétés démocratiques ?

Voir en ligne

 

4

5 min 02

Qui crée la monnaie ?

Voir en ligne

 

5

8 min 15

Quelles sont les principales défaillances de marché ?

Voir en ligne

 

6

6 min 13

Comment la socialisation de l’enfant s’effectue-t-elle ?

Voir en ligne

 

7

6 min 53

Comment devenons des acteurs sociaux ? Partie 3 : La socialisation différenciée.

Voir en ligne

 

8

9 min 31

Le diplôme : un passeport pour l’emploi ? Partie 1 : Travail, activité et emploi

Voir en ligne

 

9

13 min 40

La démarche des SES à travers l’étude du sport

Voir en ligne

 

 

 

Références bibliographiques

 

Bautier E. et Rayou P. (2013), Les inégalités d’apprentissage. Programme, pratiques et malentendus scolaires, 2ème édition, PUF, Coll. Education et société.

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Beitone A. (2007). Pour en finir avec la pédagogie inductive. Cahiers pédagogiques, n° 449, pp. 66‑68.

Beitone A. et Hemdane E. (2008), Le concept de justice sociale dans le programme et les manuels de SES en terminale ES : Une nouvelle énigme didactique, Socio-logos, n° 3 (Revue de l’AFS) : https://socio-logos.revues.org/1172

Beitone A., Dollo C., Hemdane E. et Lambert J.-R. (2013), Les sciences économiques et sociales. Enseignement et apprentissage, De Boeck, Coll. Pédagogie en développement.

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Bronner G. (2013), La démocratie des crédules, PUF.

Deauvieau J. (2009), Enseigner dans le secondaire : Les nouveaux professeurs face aux difficultés du métier, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire.

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Giordan A. et De Vecchi G. (1987), Les origines du savoir, Delachaux et Niestlé, Neuchatel.

Kahn S. (2010), Pédagogie différenciée, De Boeck.

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Roussel B., Aoun A., Jacob M., Teyssie C., Galindo M. (2013), Articuler dispositifs de formation et Innovations technologiques : Repères sur des actions de pédagogie inversée, 5eme Colloque international RIFEFF (RIFEFF 2013), Décembre 2013, Hanoï, Vietnam, pp. 100-113, 2014. <hal-01212884>

Terrail J.-P. (2016), Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique, La Dispute.

 

 


[1] L’association « Inversons la classe » peut se prévaloir d’un soutien enthousiaste de la presse : naturellement le Café Pédagogique, les Cahiers pédagogiques, Le Monde, etc. s’émerveillent. Plus curieusement c’est aussi le cas du site « Questions de classe(s) » qui regroupe des enseignants d’extrême-gauche et qui est prompt à faire l’éloge de l’esprit critique. Mais lorsqu’il s’agit de classe inversée, point d’esprit critique. L’auteur du compte rendu parle de « révolution dans l’éducation ». Et à « Questions de classe(s) » bien sûr on est pour la révolution !!! Le même auteur note que dans l’atelier qu’il a fréquenté on se réfère au « Maître ignorant ». Selon lui c’est très positif. Et il est vrai que si les savoirs figurent dans des capsules que l’on peut télécharger, le maître peut être ignorant puisqu’il n’a plus de savoir à transmettre (http://www.questionsdeclasses.org/?La-classe-inversee-une-revolution).

[3] Mazur E. (2014), Peer instruction : une méthode éprouvée d’enseignement interactif, Presses polytechniques et universitaires romandes.

[4] Les « Charters schools » sont des établissements privés dont le développement aux Etats-Unis a puissamment contribué à faire prévaloir la logique de marché et de concurrence dans le système éducatif. Voir sur ce point le livre de Sylvie Laurent et son chapitre sur l’éducation intitulé « L’école publique mourra guérie » qui parle de « privatisation au pas de charge de l’école publique » (Laurent, 2016, p. 158). Signalons que l’un des sites de promotion de la classe inversée manifestement lié à la Kahn Academy (http://www.classeinversee.com/presentation/), renvoie à une association « Créer son école » qui fait la promotion de la création des « écoles indépendantes » (c’est-à-dire hors contrat). La marchandisation de l’école comme innovation pédagogique !

[6] Edition Jean-Claude Lattès. La première édition est parue aux Etats-Unis en 2008.

[8] Rappelons que les thèses de l’éducation nouvelle sont très influentes aux Etats-Unis dès les années 1940 (au point de susciter l’inquiétude de Hannah Arendt) et qu’en France, à partir de la fin des années 1960 les idées de l’éducation nouvelle sont largement reprises et diffusées par l’institution éducative.

[10] Une recherche dans « Google Scholar » ne permet de trouver « foisonnement épistémique » dans aucune des 5 premières pages de résultats affichées.

[11] Une expérience de pédagogie inversée en SES APSES info n°62 Novembre 2014 : http://inverseco.weebly.com/uploads/2/7/7/2/27723661...

[14] La pédagogie de l’accompagnement est déjà à la mode dans les années 1990. Elle l’est toujours. En juin 2016 le ministère de l’enseignement supérieur organise une journée de l’accompagnement pédagogique à l’université ! https://acc-es-2016.sciencesconf.org/

[16] Que l’on puisse, à la suite de Marx, considérer qu’il faut s’élever de l’abstrait au concret est une idée qui n’effleure pas nos « révolutionnaires » de la pédagogie. Pour confirmer que le débat est ancien voir : Beitone (2007).

[17] Au besoin, pour renforcer ce discours de bon sens, on appelle au secours Michel Serres et sa « petite poucette ».

[18] Nous faisons références ici aux analyses de J. Habermas et de P. Engel qui nous semblent constituer une ressource précieuse pour penser l’éducation.

[19] Le paradigme déficitariste, qui suppose que certains élèves ne peuvent pas avoir accès aux savoirs les plus ambitieux, a été notamment analysé et critiqué par Jean-Pierre Terrail (2016).

[20]  Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel et Toussaint, cité dans Beitone, Dollo, Hemdane, Lambert, 2013 p. 93.

[21] C’est la démarche qui est préconisée par les programmes de SES (préambule du programme de la classe de seconde et préambule des programmes du cycle terminal).

[22] Pour les élèves la monnaie n’a rien de mystérieux, elle n’est pas spontanément un problème. De même la représentation de la banque comme une tirelire où on dépose et on retire est suffisante pour rendre compte des activités quotidiennes. La tâche de l’enseignant est donc de rendre étrange ce qui est familier pour faire émerger un problème à partir d’une situation qui n’est pas problématique pour les élèves.

[23] L’effet Topaze consiste pour le professeur à prendre à sa charge le travail qui devrait être celui de l’élève. Dans la pièce de Marcel Pagnol, le professeur dicte à l’élève « Des moutonSSSe » afin que ce dernier orthographie correctement le mot. Les capsules vidéo étudiées s’inscrivent parfaitement dans cet effet, puisque les apprenants n’ont qu’à recopier ce qui a été dit et ou écrit dans la capsule pour répondre aux questions posées.  Ainsi, si l’élève est en apparence « actif », il regarde la vidéo et répond aux questions, il ne l’est pas sur le plan cognitif.

[24] Nous précisons ici qu’il est très différent de donner une réponse au lieu de donner à l’élève, les moyens conceptuels lui permettant de construire lui-même la réponse

[25] S. Bonnéry (2007) relate de nombreux cas pour montrer que les élèves peuvent « faire juste » sans apprendre.

[27] Si le maintien de l’attention des élèves est important, il ne permet pas de créer les conditions d’un apprentissage. En ce sens, on peut être très attentif sans apprendre, faute d’un dispositif pédagogique efficace.

[28] On notera que la vidéo se limite à une conception fonctionnaliste et culturaliste de la socialisation (proche de l’idée de conditionnement). L’approche interactionniste qui permet de rendre compte de la subjectivation des agents n’est pas présente.

[29] http://www.ses.ac-versailles.fr/cours_inverse/cours_inverse_presente_video.html. Dans cette vidéo, dont l’objectif est de présenter la pédagogie inversée, il est dit « Le cours est appris à la maison ».

[31] Ces opérations seront néanmoins exposées dans la suite de la vidéo

[32] De nombreux exemples de ces difficultés, liées à la pratique de « l’activisme langagier », figurent dans Deauvieau (2009)

[33] Bien évidemment, les erreurs scientifiques dans les savoirs véhiculés ne sont pas propres à la pédagogie inversée. Mais il existe ici une spécificité : de nombreuses vidéos figurent sur des sites officiels (académiques et ministériels) placés sous la responsabilité des autorités de l’éducation nationale qui, en quelque sorte, cautionnent ces erreurs de contenus.

Commentaires

Un peu de mauvaise foi...

Je vous remercie de publier ma réponse à cet article.

Sous couvert d'une analyse objective de ce qui se fait en classe inversée, cet article prend parti dès le départ contre son objet, et il a le même défaut que la plupart des critiques, c'est d'observer de l'extérieur en commettant plusieurs contresens.

Evidemment ceux qui se lancent dans les pratiques de classe inversée manquent de distance et d'évaluation de l'efficacité de leurs pratiques (c'est en train de se construire), parce que ce sont des enseignants de terrain qui consacrent déjà trop de temps à transformer leurs méthodes, et contrairement à ce qui est dit en préambule de l'article il y a assez peu de soutien institutionnel, à part quelques bonnes paroles l'investissement est toujours laissé à l'enseignant seul, sans aide ni décharge à ma connaissance. (Quelles sont vos sources ?) Certes, certaines vidéos ont le droit d'apparaître sur des sites institutionnels, mais ça ne veut certainement pas dire qu'elles ont été produites la main dans la main avec l'institution, malheureusement.

Il y a certainement un débat à avoir sur la classe inversée, mais la moindre des choses serait d'avoir un peu expérimenté avant de critiquer, et de ne pas se réfugier trop souvent derrière le sophisme de l'appel à l'ignorance (il n'y a pas de preuve que ça marche donc on peut douter que ça marche). Le problème dans ce genre de débat pédagogique, c'est que chacun construit son "homme de paille" pour se positionner soi-même, cet article accuse les tenants de la classe inversée de recourir à cette stratégie sophistique, mais il ne s'en prive pas lui-même à l'endroit de la classe inversée.

Enfin, la dernière partie de l'article se trompe de cible, c'est certain qu'on trouvera des vidéos défaillantes, critiquables (vu les conditions de bricolage et d'isolement dans lesquelles elles doivent être produites, et on pourrait certainement adresser les mêmes critiques à un cours traditionnel en classe où le prof est amené à faire des simplifications critiquables devant ses élèves), mais à vrai dire ce n'est pas ça l'essentiel, ce qui compte c'est ce qui en est fait en classe. Tous ceux qui s'imaginent que la classe inversée consiste à laisser chaque élève regarder une vidéo seul chez lui sans qu'il n'y ait aucune suite n'ont absolument rien compris ; ce qu'il faut vraiment observer ce sont les activités différenciées qui ont lieu ensuite en classe pour améliorer et approfondir l'appropriation des contenus, or cet article ne s'en préoccupe pas du tout.

Nous avons donc un débat de sourds entre d'un côté ceux qui pratiquent (sous des formes vraiment bien plus multiples que ne le prétend l'article) et qui manquent de regard critique (j'en fais sans doute partie), et de l'autre ceux qui critiquent de l'extérieur sans comprendre ce qui se joue exactement.

L'intérêt que je vois en tout cas à ce mot-valise de "classe inversée" c'est que ça oblige chacun à revoir et à réévaluer ses pratiques, et la plupart des collègues qui "inversent" d'une façon ou d'une autre tentent chaque année d'améliorer leurs pratiques, personne ne prétend détenir la recette définitive, alors que les façons de faire "traditionnelles" invitent un peu trop à figer ses pratiques.

Merci pour cette réflexion

Merci pour cette réflexion sur ce nouveau lieu commun pédagogique qu'est la classe inversée. Enseignant en HG en collège je mesure parfaitement la difficulté de transformer les savoirs en connaissances à acquérir par des élèves dont les représentations doivent au préalable être explicitée pour être mieux complétées, voire corrigées.
Il faut cependant lutter aujourd'hui sur plusieurs fronts: -contre l'institution qui ne croit qu'aux TICE, sans tenir compte de la fracture numérique qui sépare, dans une société de plus en plus inégalitaire, les élèves ayant un ordinateur relié au web sur leur bureau, et ceux qui, au mieux ont un accès sur téléphone, quand ils ont le wifi!
-contre l'impression des élèves d'avoir entendu parler de tout un peu et suffisamment
-contre l'idée qu'ils ont accès à tous les savoirs
Enfin, quoi de nouveau en pédagogie depuis la différentiation cours magistral/séminaire en petits groupes de l'université humboltienne?
Une fois encore, il faut que tout change pour que rien ne change...

Sans doute, peut-être, faut voir...

Houla ! Face à un article aussi documenté à propos d'une forme pédagogique dont on a beaucoup entendu parlé, sur laquelle on a un peu lu mais pas trop, et qu'on n'a jamais pratiqué... difficile d'avoir une réflexion argumentée.

Classe inversée : je ne suis ni pour ni contre, bien au contraire !

Pourtant, comme beaucoup de collègues, je suis un pragmatique, prêt à faire feu de tout bois pour accrocher mes élèves, les mettre au travail, les faire apprendre et même, si possible, retenir, ne serait-ce que quelques heures.

Mais en tant que pragmatique, je n'ai jamais bien vu comment on pouvait demander à un élève de collège de préparer à la maison le cours du lendemain, même avec de courtes capsules vidéo ou des polycopiés. Surtout si plusieurs collègues généralisent cette pratique.

Lorsque, collectivement, nous expliquons à nos élèves de 4e et de 3e qu'il serait bien qu'ils consacrent une petite heure à relire, livre en main, les cours du jour et à faire quelques exercices afin de fixer dans leur mémoire les nouvelles notions, nous constatons tous que bien peu ouvrent seulement leur cartable.

Et lorsque vous tempêtez le lendemain, avec bienveillance bien sûr, parce qu'aucun de vos élèves n'a eu seulement la présence d'esprit d'ouvrir un dictionnaire pour vérifier le sens d'un mot dans un document ou dans une question, mais que cela n'a par ailleurs empêché personne de répondre à ladite question, sans rien n'y comprendre... j'ai du mal vraiment à me représenter ces mêmes élèves saisissant avec enthousiasme, des heures durant, capsules et polycopiés pour préparer les cours de la journée suivante.
Sans compter bien sûr ceux qui ne disposent pas des outils techniques nécessaires ou qui pratiquent des activités sportives et culturelles, voire consacrent un temps important sur leur téléphone à causer avec copains et copines - Mr / Mme, on ne va tout de même pas passer toute notre vie à travailler, hein ? -, ou même regardent la télé...

J'ai le souvenir, lorsque j'étais jeune stagiaire il y a plus de 30 ans, d'un excellent professeur d'histoire qui, depuis les années 70, pratiquait tout à fait la classe inversée : pour chaque leçon à venir, ses élèves de première et terminale, avaient une préparation assez longue à réaliser de sorte à avoir une connaissance bien précise des dates, des lieux, des personnages, des enjeux principaux. Et le cours consistait effectivement à construire dans un dialogue particulièrement dense où il poussait chaque élève dans ses retranchements une leçon très structurée, très argumentée.

Mais c'était dans un autre temps, et avec des élèves très volontaires et déjà assez mûrs. Il me semble que cela avait du sens.

Avec nos collégiens, une fois de temps en temps, parce qu'il faut changer souvent d'approche pour les surprendre et les motiver, pourquoi pas. Mais de là à imaginer qu'il s'agirait d'une modalité susceptible de triompher des difficultés que nous rencontrons... Nos collégiens n'ont pour la plupart pas du tout envie de travailler, parfois écrasés par leurs lacunes et leurs difficultés, parfois "simplement" par manque de motivation. Le travail à la maison est en général bâclé, quand il n'est pas recopié sur un coin de genou à la sauvette.

Alors voilà, j'ai un peu de mal, je l'avoue, à mettre en relation cette classe inversée qui suppose a minima la bonne volonté des élèves et ce que j'observe au quotidien. Nos ados sont certes capables de se mobiliser sur un projet, sur une sortie, sur une activité ponctuelle. Mais au long cours ? Avec du travail à la maison ? J'en doute.

Pourtant, je ne demande qu'à être convaincu, tellement ça va mal pour les apprentissages...

NB : j'imagine certains de mes élèves de 4e/3e qui ont tant de mal à lire, qui manquent tellement de vocabulaire, qui manquent tellement de pré-requis... seuls devant leurs polycopiés et leurs capsules, sans qu'un adulte soit là pour aider à déchiffrer les documents et la tâche. Quel bénéfice peuvent-ils espérer de ce qui est, j'en ai l'impression en tout cas, une forme d'abandon, non ?

Haliimyn

Bonjour, Merci d'avoir lu et

Bonjour,
Merci d'avoir lu et commenté notre article.
Je reprends trois points de votre critique.
1/ Vous nous reprochez d'observer de l'extérieur et, si l'on vous suit, on ne pourrait critiquer qu'après avoir expérimenté. Cette position est discutable. Mais notre objet est clairement énoncé, nous soumettons à l'esprit critique les discours énoncés et largement diffusés par les partisans de la pédagogie inversée.
Ces discours sont très présents dans la presse (voir le long article paru dans La Croix du 5 juin dernier), sur internet, dans des publications officielles (CANOPE). Faut-il prendre ces discours pour argent comptant ? Nous ne le pensons pas.
L'un des sites qui assure la promotion de la classe inversée écrit :
"Partout dans le monde, des professeurs qui souhaitent offrir la meilleure éducation à leurs élèves passent au modèle de la “classe inversée”. Les retours sont unanimes : motivation en hausse, ambiance plus agréable et meilleurs résultats scolaires". http://www.classeinversee.com/

Ainsi donc si on ne passe pas à la classe inversée c'est qu'on ne souhaite pas la meilleure éducation pour les élèves. Quant aux "retours unanimes", on cherche désespérément des publications scientifiques qui corroborent les merveilleux résultats annoncés. Et il faudrait qu'on laisse sans réagir ces affirmations péremptoires ?
2/ Vous contestez l'implication de l'Education nationale dans la promotion de la classe inversée. Pourtant les dirigeants de la DEGESCO se sont personnellement impliqués dans le premier congrès de la classe inversée et dans les suivants. Peu de mouvement pédagogiques bénéficient d'un tel appui. De plus CANOPE est l'éditeur du ministère, les sites académiques sont sous la responsabilité des recteurs et des IPR. Il existe des professeurs déchargés (au titre du développement du numérique) qui sont fortement impliqués dans la promotion de la pédagogie inversée. On a le droit de se demander quel est le sens des ces injonctions adressées aux professeurs depuis les sommets du ministère. On a le droit de se demander si les dépenses ainsi engagées ne seraient pas mieux utilisées si on les affectait à la formation continue des enseignants.
3/ Le caractère contestable, du point de vue scientifique et didactique, de nombreuses "capsules vidéo" est un révélateur. Pour les tenants de l'innovation, seule la méthode innovante compte, les contenus sont secondaires. Quand une capsule est publiée sur un site académique, c'est qu'elle est validée par le recteur et les IPR concernés. Si elle est publiée alors qu'elle est contestable comment peut-on l'expliquer ? La seule explication que nous voyons est la suivante : il faut innover pour innover, il faut alimenter les sites académiques, il faut montrer qu'on change. Quant à savoir quels savoirs on transmet aux élèves, il semble inconvenant de simplement poser la question.

Bien cordialement

A. Beitone