La mixité des formations et des métiers demeure encore un objectif !, par Françoise Vouillot

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Tout d’abord redire que l’objectif de mixité des filières de formation et des métiers ne doit pas se substituer à celui de l’égalité.

La mixité est un moyen nécessaire mais non suffisant pour produire l’égalité. Un moyen nécessaire parce qu’il réfère à la liberté, mais non suffisant car il ne suffit pas de créer une co-présence des filles et des garçons à l’école ou des femmes et des hommes au travail pour que elles et ils se trouvent en situation d’égalité. Ce qu’il en est aujourd’hui le démontre, la mixité instituée n’a pas produit en soi l’égalité. La preuve est, que dès que l’offre de formation se diversifie, la probabilité d’accès des filles et des garçons aux différents types de cursus et de filières n’est pas la même (Nicole Mosconi et Françoise Vouillot)[1]. L’égalité suppose la mixité, mais celle-ci est loin d’être advenue.

En effet, actuellement  en France, la population active est composée de 48% de femmes.

S’il n’y avait pas de lien entre l’appartenance de sexe et la répartition dans les domaines professionnels et les métiers, on devrait observer grosso modo, cette proportion, dans les différentes activités et fonctions professionnelles.

Or c’est loin d’être le cas : seulement trois familles professionnelles (qui ne regroupent que 4% des emplois) présentent une mixité équilibrée entre les femmes et les hommes. Il s’agit des professionnels du droit, des cadres des services administratifs, comptables et financiers, des médecins et assimilés.

« Dans le monde du travail, c’est la non-mixité qui fait toujours loi » DARES[2]. L’emploi des femmes se concentre aujourd’hui dans une douzaine de familles professionnelles sur un total de 87. Certaines professions sont particulièrement marquées par une désaffection des hommes. D’autres ne laissent aucune place aux femmes.

Toujours selon la DARES, il faudrait aujourd’hui qu’un peu plus de la moitié des personnes en poste change de métier pour atteindre une répartition véritablement mixte. Cette situation de non-mixité s’accompagne de toute une série d’inégalités professionnelles entre femmes et hommes. On observe encore une différence moyenne de salaires de 25%, salaires, 8O% des salariés-es à temps partiel sont des femmes (30,5% des femmes actives sont à temps partiel pour 7% des hommes), 76% des personnes en sous-emploi sont des femmes,  et elles représentent 76% des employé.e.s pour 39% des cadres et professions intellectuelles supérieures.

Une autre sphère de travail qui est très sexué et qui influe beaucoup sur les choix d’orientation des filles et de carrière des femmes concerne le partage inégalitaire des charges domestiques. Dans l’ensemble des foyers, 75% des tâches domestiques sont prises en charges par les femmes. Pour un couple actif, la part de travail domestique assumée par les femmes est de 64%.

L’école est  concernée par cette ségrégation sexuée du travail car c’est tout au long des parcours scolaires, à chaque étape de l’orientation, que se fabrique en grande partie cette ségrégation. Loin d’être un épiphénomène, la division sexuée de l’orientation constitue l’antichambre de la division sexuée du travail et les chiffres fournis chaque année par DEPP[3] attestent du chemin qui reste à parcourir pour parvenir à une réelle mixité.

Etre fille ou garçon est encore un déterminant puissant des parcours de formation et ensuite du  positionnement des femmes et des hommes sur le marché du travail et dans la société, et comme le souligne Marie Duru-Bellat[4] ce sont « ces inégalités d’orientation qui, bien plus que les inégalités de réussite, modèlent les inégalités de carrière entre les sexes comme entre les groupes sociaux. »

Pour fonder des propositions, des actions susceptibles de modifier ce qui est, il faut comprendre comment cette réalité se produit et donc questionner le fonctionnement de l’école.

Quels sont les freins au développement de la mixité de l’orientation?

Ils ont multiples car l’orientation est à la fois un objet politique, une pratique sociale et une démarche personnelle. L’orientation concerne donc à la fois : une politique, des procédures, des pratiques et des conduites.

Cette notion est également  polysémique. Elle désigne d’une part la répartition des individus dans les différentes filières scolaires et formations professionnelles ainsi que les procédures d’accès à ces structures. L’orientation concerne donc également la conception de l’organisation du système de formation et les liens entre ce système et monde du travail.

L’orientation comporte à la fois des dimensions économiques et sociales qui en font un enjeu politique important, et une dimension personnelle, qui constitue pour les personnes un enjeu identitaire et psychique très impliquant. L’orientation est donc un « souci politique » et un « souci de soi » (F. Vouillot)[5]

L’orientation  s’inscrit dans une conception  politique de l’éducation.  Cette politique est mise en œuvre par des procédures définies institutionnellement. Les procédures se déroulent dans le cadre d’un accompagnement des élèves et de leur famille par les personnes dédiées à cette question : les conseiller.ère.s d’orientation-psychologue et les enseignant.e.s. Ce travail d’accompagnement nécessite des pratiques et des outils spécifiques au conseil en orientation. Enfin, et non des moindres, ce sont les conduites de choix d’orientation formulés par les interessé.e.s…

Pour penser la mixité des formations et des métiers, il faut donc questionner le rôle et le fonctionnement de toutes les parties impliquées: les politiques, les procédures, les pratiques et les conduites.

L’orientation une question très politique

L’orientation a à voir avec l’organisation sociale parce qu’elle y contribue (Pierre Naville).[6]

La question de l’orientation des filles et des garçons est absolument induite par la conception politique que l’on a du rôle des femmes et des hommes dans la société et notamment dans la famille.

Ainsi, quand à la fin du 19ème siècle, la troisième république octroie le droit aux filles d’accéder à un enseignement secondaire (la loi Camille Sée), celui-ci est conçu de telle manière qu’il ne donne pas le droit de passer le bac et partant d’accéder à l’université et aux carrières du droit et de la santé. « Je ne veux pas faire des femmes avocates et je me soucie médiocrement des femmes médecins. L’enseignement des lycées de jeunes filles sera, bien entendu, dégagé de tout ce qui dans les lycées de garçons est enseigné en vue de préparer les jeunes gens à une carrière.» Camille SEE, 1880. Dix ans plus tard le ministère de l’instruction publique se vante : « C’est le mérite de nos lycées de jeunes filles de ne préparer à aucune carrière et de ne viser qu’à former des mères de familles dignes de leurs tâches d’éducatrices ». A cette époque, l’instrumentalisation de l’éducation des filles est très clair : « Dès ce moment, l’enseignement des filles devient un enjeu politique, bien avant d’apparaître comme un choix de civilisation » (Françoise Mayeur)[7].

Trente ans de soucis politiques dont on attend les résultats…

Qui a dit : « J’attends des mesures que je mets en place une transformation significative des habitudes d’orientation (des filles) dans notre pays et une plus grande égalité devant les choix d’orientation » ? C’est J.P. Chevènement, ministre de l’éducation nationale, en… 1984.

Effectivement, à cette époque, toute une série de mesures innovantes sont mises en œuvre :

- Signature avec le ministère des droits de la femme, de la première convention ciblée sur l’amélioration de l’orientation, de la formation, et de l’insertion professionnelle des filles.

- Réalisation d’une campagne de spots TV  « Les métiers n’ont pas de sexe ».

- Création de la bourse de la vocation scientifique et technique pour les filles

- Nomination dans chaque Rectorat d’un.e chargé.e de mission pour la diversification de l’orientation des filles.

Et qui a dit : « Cette année, et pour la première fois, la mixité des métiers devient une politique publique à part entière. Le gouvernement s’est ainsi fixé comme objectif de faire passer la part des métiers considérés comme mixtes (deuxième sexe représenté à au moins 40%) de seulement 12% à 30% d’ici 2025. » ? C’est Jean-Marc Ayrault, premier ministre, en… 2014.

Pour atteindre cet objectif, une série de dispositifs est mise en place pour travailler sur les représentations sexuées associées à certains métiers, en agissant dès l’orientation, par le biais d’interventions dans des établissements scolaires et universitaires, ou en accueillant des élèves et des équipes pédagogiques dans les entreprises et sensibiliser les entreprises à l’intérêt d’adopter une stratégie de recrutement favorisant la mixité :

- Mise en œuvre de la 5ème convention interministérielle (2013-2018) relative à l’égalité des filles et des garçons, des femmes te des hommes à l’école, dont l’axe 3 s’intitule « S’engager pour une plus grande mixité des filières de formation et des métiers »,

- En mars 2014, le ministère des Droits des femmes lance une « « plateforme d’actions pour la mixité des métiers », en partenariat avec les fédérations professionnelles, organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) et fondations d’entreprises, pour faire progresser la mixité dans dix secteurs, déficitaires en la matière et porteurs d’emplois.

- Création de la fondation « mixité des métiers » sous l’égide de la fondation FACE,

- 18 juillet 2014 lancement de la campagne « au travail c’est le talent qui compte »

- La loi du 4 août 2014 qui promeut « l'égalité réelle entre les femmes et les hommes » invite notamment au développement d’ « actions de promotion de la mixité dans les entreprises, de sensibilisation à la lutte contre les stéréotypes sexistes et pour l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes. ».

Le problème de la ségrégation sexuée des formations, des métiers et fonctions est posé comme une question à la fois démocratique et économique. La mixité du monde du travail est présentée comme un enjeu de la compétitivité par les entreprises. Celles-ci considèrent qu’en élargissant les possibilités de recrutement de femmes ou d’hommes dans les métiers très sexués, elles se donneront véritablement les moyens de recruter les profils adaptés, comme le proclame le slogan « Au travail c’est le talent qui compte ! »[8]

Alors pourquoi malgré une certaine volonté politique et l’engagement d’un certain nombre de grandes entreprises pour une plus grande mixité des métiers et des fonctions, la situation évolue-t-elle si peu ?

Une absence de demande sociale encore pesante…

Ce qui pourrait pousser la politique de l’éducation à être plus offensive et pertinente sur la fabrication de destins scolaires et professionnels marqués par le genre, c’est la pression d’une demande sociale. Comme le dit Nicole Mosconi [9], « de telles transformations ne dépendent pas seulement d’une volonté politique mais aussi d’une volonté partagée par une majorité d’acteurs du système scolaire de promouvoir une véritable égalité entre les sexes… » et elle ajoute en conclusion : «… mais les veut-on vraiment ? ».

Effectivement, la demande sociale sur cette question (comme plus généralement sur celle des inégalités de sexe) est relativement faible, ce qui n’incite pas le niveau politique à être plus radical et audacieux pour produire des transformations profondes du fonctionnement de notre système éducatif. En effet, personne ne revendique particulièrement au sujet de la division sexuée de l’orientation, ni les enseignant.e.s, ni les conseiller.ère.s d’orientation psychologues, pas même les parents ou les élèves.

La division sexuée de l’orientation se produit souvent dans l’indifférence et, quand on la souligne, elle est encore trop souvent perçue comme « l’expression normale des différences supposées naturelles entre les sexes » (F. Vouillot & al).[10]

Ainsi tout le monde, de manière plus ou moins passive, contribue à cet état de fait et, comme le souligne M. Duru-Bellat[11], « il faut plus craindre la passivité habillée en respect des différences (voire de la nature), bref ce que l’on peut considérer comme un “sexisme par abstention” ».

Ce respect des différences de sexe qui s’exprimeraient librement dans les choix d’orientation des filles et des garçons est une des raisons pour lesquelles le terme de « discrimination » est très absent dans les propos relatifs à cette question. Cela occulte d’office tout regard critique sur le fonctionnement du système de l’orientation et donc ne permet pas de mettre en évidence les discriminations produites par la mise en œuvre des procédures et les pratiques.

… Qui empêche de questionner le fonctionnement de l’institution

Effectivement, les recherches sur le rôle des procédures d’orientation et des pratiques du conseil sur la division sexuée de l’orientation sont très rares (F. Vouillot & al)[12]. Or, si l’on veut faire évoluer la mixité, il y a un grand intérêt à comprendre comment les procédures et les pratiques contribuent à la fabrique des parcours différenciés des filles et des garçons.

En ce qui concerne les procédures d’orientation, nous avons mené une recherche[13] qui s’intéresse aux liens entre division sexuée et procédure d’orientation, notamment concernant l’accès à la 1ère scientifique. Cette étude reprend celle menée  en 1999[14] et permet de renouveler plusieurs constats : « toutes choses égales par ailleurs » les garçons formulent davantage de vœux pour la voie S que les filles. Pour une moyenne en sciences de 10, on observe une différence de probabilité de formuler un vœu provisoire pour la 1èreS de 17,4 points entre les filles et les garçons, au bénéfice des garçons (54,1% contre 36,7%). Durant la phase de dialogue les avis des conseils de classe contribuent à revoir à la baisse, les ambitions initiales des filles et des garçons mais ne corrigent pas les écarts entre eux. Pour une moyenne annuelle en sciences de 10, la différence de probabilité de maintenir un vœu définitif pour S est de 14.5% toujours au bénéfice des garçons. Les analyses apportent la confirmation que des discriminants systémiques sont à l’œuvre pendant la procédure d’orientation. Ils sont moins le fait des jugements des équipes éducatives que de l’auto-sélection des élèves et leur famille qui survient dès les vœux provisoires. Toutefois, en faisant le choix d’entériner les demandes au prétexte de respecter des choix individuels, l’institution ne corrige pas les processus d’auto-sélection et d’autocensure et participe ainsi à son corps défendant, au maintien des inégalités.

Au moins deux raisons peuvent non pas légitimer mais expliquer l’absence de demande sociale :

- une interprétation naturalisante  du social : les orientations différenciées entre les filles et les garçons sont pour la plupart des gens, y compris les acteurs-trices de l’école, vues comme l’expression des différences de sexe elles-mêmes conçues comme « naturelles » notamment en termes d’intérêts et d’aptitudes. Ainsi, l’absence des filles et des femmes de certains champs de savoirs et de compétences est apparue longtemps comme « normale » comme l’est toujours d’ailleurs l’absence des garçons et des hommes des domaines perçus comme convenant aux filles et aux femmes. Même si depuis les années 1980, il a été dépensé une certaine énergie pour inciter les filles vers les filières scientifiques et techniques, il n’en demeure pas moins qu’encore aujourd’hui, persiste l’idée que certains métiers, fonctions, conviennent mieux aux femmes ou aux hommes. Ces représentations sont toujours présentes dans l’esprit des filles et des garçons d’aujourd’hui mais également dans celui de la majorité des adultes.

De fait, si les filles et les garçons, les femmes et les hommes sont perçus a priori comme différents, les orientations des unes et des autres sont interprétées dans cette différence et ne sont pas lues comme des inégalités encore moins comme le produit de discriminations. Il n’y a donc pas de sentiment d’injustice ni de la part des acteur.rice.s  de l’orientation (enseignant.e.s, COP, chef.fe.s d’établissement, etc.) ni de la part des élèves et de leur famille.

Une centration sur un sujet autonome et responsable de son orientation

La conception politique et institutionnelle qui place l’élève au centre du système d’éducation (loi sur l’éducation, 1989) et qui préconise de développer des pratiques d’orientation qui lui permette de faire des choix d’orientation éclairés et autonomes, peut renforcer également un certain aveuglement aux discriminations produites par le système.

L’idée que le sujet peut faire des choix de manière autonome est un objectif tout à fait louable à condition que cette autonomie soit réelle, c'est-à-dire que les choix s’opèrent de manière dégagée des déterminismes sociaux et des représentations qui y sont associées sur « la bonne place » qui convient aux uns-es et aux autres.

Nous assistons ces dernières années à un renforcement de la responsabilisation des jeunes dans leur orientation, au sens qu’ils et elles doivent développer, acquérir des capacités (compétences) à s’orienter. L’individu est autonome, seul responsable de lui-même et de tout ce qui lui arrive. Il ne suffit donc pas de bien réussir sa scolarité pour réussir son insertion professionnelle et le déroulement de sa carrière, encore faut-il savoir bien s’orienter. Cette perspective ne paraît pas propice à questionner le fonctionnement de l’école et le système de l’orientation en termes de discriminations…

L’ancrage des questions d’orientation dans la psychologie qui par définition se centre sur l’individu, fait souvent écran (du moins pour les différences filles/garçons) à un questionnement sur le fonctionnement des pratiques pédagogiques des enseignants, des procédures et des pratiques de l’orientation qui ont un impact sur les choix d’orientation des filles et des garçons

Comme le souligne Fabienne Brugère[15], il faut dénoncer la fiction libérale d’un sujet autonome, a- historique, auto-constitué et libre et suivant Michel Foucault,  penser le sujet comme étant historiquement construit sur la base de déterminants qui lui sont extérieurs. Les choix d’orientation sont instrumentalisés par ces déterminants, le « hors de soi » dont parle Judith Butler[16].

Le souci louable de laisser aux jeunes liberté et autonomie dans leurs choix, produit l’effet pervers de les laisser aux prises avec les déterminants sociaux et les systèmes de normes qui les définissent. Cela se traduit par des conduites d’auto sélection mais aussi d’autocensure. Il y a des formations et des professions qui sont difficilement envisageables quand on est une fille ou un garçon.  Soyons conscients que la liberté laissée ne rend pas forcément libre.

L’orientation : une question de choix ou de genre ?

Les différences d’orientation entre les filles et les garçons ne sont donc  pas l’expression normale de leurs différences supposées naturelles ni de leur liberté. Ces différences sont les réponses aux prescriptions d’un ordre social sexué et hiérarchisé.

Une construction identitaire sous la loi de la différence

Les filles et les garçons sont éduqués à manifester et à prouver leurs différences tout au long de leur développement. Cela passe non seulement par l’adhésion à ce qui leur est prescrit en tant que fille ou garçon mais également et cela est très fort pour les garçons, par le désintérêt, le rejet de ce qui est attribué à l’autre sexe.

Elles.ils sont des producteurs actifs très efficaces des différences de sexe. Elles.ils les construisent ensemble, les un.e.s par rapport aux autres en pratiquant les normes de féminité/masculinité, par la mise en œuvre de la « performance du genre » (Judith Butler)[17].

Cette construction des différences se fait dans un contrôle mutuel où le regard des autres (notamment des pairs) agit comme un « garde normes » ou « garde genre » permanent.

C’est dans ce cadre que les choix d’orientation sont utilisés, instrumentalisés comme preuve faite à soi-même et aux autres de son identité sexuée « normale », se montrer une vraie fille ou un vrai garçon. C’est pour cela les choix d’orientation sexués sont vus comme l’expression normale, logique, des différences de sexe jugées… naturelles

Le projet scolaire et/ou professionnel implique à la fois un « enjeu » et une « mise en jeu » de l’identité et des rapports aux autres et c’est en tant que fille ou garçon que les adolescent.e.s se projettent dans un avenir scolaire et professionnel lui-même sexué (F. Vouillot)[18].

Cette nécessité permanente de prouver, à soi-même et aux autres, que l’on est une fille/femme féminine, un garçon/homme masculin, est dépendante du besoin de reconnaissance mutuelle défini par Axel Honneth[19]. Cet auteur assigne à la reconnaissance mutuelle la capacité pour le sujet d’entretenir « une relation harmonieuse à soi-même et aux autres ». C’est sans doute ce besoin vital de reconnaissance qui « fournit les bases de la dignité et de l’estime de soi sans lesquelles nous ne saurions vivre » (Alain Caillé)[20], qui alimente la force et l’influence du genre sur nos conduites. Cela explique, en partie probablement, la persistance de la division sexuée des activités humaines, et en particulier, la division sexuée des choix d’orientation scolaire et professionnelle à l’adolescence. En effet, les premiers choix d’orientation qui s’opèrent dès la classe de 3e pour ceux et celles qui choisissent ou sont orienté.e.s vers la voie professionnelle, sont déterminants. Or pour les adolescent.e.s, certaines «tâches développementales» sont plus importantes que les choix d’orientation qui sont des réponses aux attentes des adultes et du système scolaire. L’adolescent.e doit passer du statut de l’enfant à celui de jeune adulte, apporter, à lui-même et aux autres, un certain nombre de preuves de ses capacités d’autonomie, d’intégration et d’insertion sociales. Ils et elles doivent également se prouver mutuellement qu’ils.elles sont bien des garçons masculins ou des filles féminines. Compte tenu de la prégnance toujours importante de la norme d’hétérosexualité, cette exigence de reconnaissance est primordiale à l’âge des premières relations amoureuses, sexuelles et pratiques de séduction. On comprend mieux pourquoi c’est au niveau des formations CAP/Bac Pro, qui mènent à des professions encore très marquées du sceau du féminin ou masculin, que la ségrégation des choix d’orientation entre les filles et les garçons est la plus forte.

De ce fait les projets d’orientation des filles et des garçons sont vus comme l’expression de leur volonté, de leur désir, correspondant à leurs capacités et leurs intérêts que l’on sait « forcément » différents. La division sexuée de l’orientation ainsi justifiée ne pose guère de problèmes, personne ne s’en plaint.

C’est donc au sein des territoires délimités par le diktat de la différence des sexes que filles et garçons s’envisagent professionnellement et socialement. La division sexuée du travail et de l’orientation n’est pas un produit de la différence des sexes, mais un produit de la division hiérarchisée de la place et des rôles des hommes et des femmes dans la société que la culture de la différence contribue à maintenir.

Des acteur.rice.s non formé.e.s sous l’emprise des normes

Les adultes qui élèvent, éduquent, instruisent, accompagnent les filles et les garçons au long de leur développement, et de leur scolarité, se sont eux.elles-mêmes  construit.e.s dans le système de normes de féminité/masculinité. En majorité,  ces adultes adhèrent  aux rôles de sexe et véhiculent sans en avoir conscience, les stéréotypes de sexe qui légitiment en les naturalisant ces rôles de sexe.

C’est par manque d’une réelle formation des acteur.rice.s du système éducatif sur le genre et les stéréotypes de sexe, et leur influence sur les représentations et les attentes que nous avons à l’égard des filles et des garçons, que les enseignant.e.s et les conseiller.ère.s d’orientation-psychologues produisent, à leur insu, des pratiques différenciées entre les filles et les garçons dans leurs évaluations, appréciations et interactions Ces pratiques différenciées contribuent à alimenter l’adhésion des filles et des garçons au genre et aux stéréotypes qui les concernent. Tout ce processus a des conséquences sur leurs choix d’orientation qui en sont la traduction.

Quelques pistes…

Sauf à concevoir que la division sexuée de l’orientation et du travail est l’expression normale des différences supposées « naturelles » entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, il faut pour agir sur cette situation comprendre comment elle se produit.

Il est donc indispensable de questionner le fonctionnement de l’orientation dans toutes ses facettes au prisme de l’influence du genre et des stéréotypes de sexe et d’explorer comment et pourquoi toutes les personnes impliquées dans le processus d’orientation « font marcher» à leur insu ce système.

Questionner « l’idéologie de la différence des sexes » (Christine Delphy)[21], permet de révéler que les différences masquent des inégalités et ouvre la voie vers des pratiques professionnelles susceptibles de produire une mixité égalitaire.

Des pratiques émancipatrices du genre pour des orientations plus libres et plus diversifiées

Il est grand temps d’envisager de mettre en œuvre à tous les niveaux du système de l’orientation des objectifs de pratiques qui permettent aux filles et aux garçons de se libérer de la dictature de la différence des sexes. Cela ouvrirait pour les unes comme pour les autres des perspectives de trajectoires plus diversifiées que celles, qu’elles et ils osent envisager. En offrant ainsi aux filles et aux garçons un véritable gain de liberté, on permet donc à l’égalité des sexes de progresser.

Nous retenons l’objectif, qu’il faut cesser de cadrer le conseil en orientation en pensant “ à partir ” des notions de féminin/masculin, de féminité/masculinité et partant, de la division sexuée des activités notamment du travail. Il ne faut pas se limiter dans l’aide à l’orientation, à se demander, comment on peut permettre aux filles/femmes et aux garçons/hommes de transgresser les normes culturelles de sexe. Cette posture, d’une part maintient implicitement, la notion de frontière entre masculin et féminin, et d’autre part, contraint toujours le sujet à des négociations identitaires coûteuses. Il faudrait plutôt permettre au sujet de ne pas avoir le sentiment “ de ” ou “ d’avoir ” à transgresser.

Il y a donc à développer une conception “ subversive ” de l’éducation à l’orientation, qui accompagne le sujet dans un travail de mise en question de la validité intrinsèque du genre, des normes culturelles du féminin/masculin, de la féminité/masculinité et de prise de conscience de son rapport singulier à ces modèles

Pour imaginer une telle éducation, il faut nécessairement que les acteur.rice.s de la communauté éducative, dont les professionnel.le.s du conseil en orientation, soient eux.elles-mêmes formé.e.s à mettre en question la légitimité des rôles de sexe et donc du genre.

Comme le dit C. Delphy[22] « il nous faut supposer, même si c’est contraire à l’évidence des sens, que cela pourrait ne pas exister » parce que, « c’est en imaginant ce qui n’existe pas que l’on peut analyser ce qui est ; car pour comprendre ce qui est, il faut se demander comment cela existe. » Nous arriverons à penser la division sexuée de l’orientation le jour où nous cesserons de penser à partir du genre et que nous pourrons imaginer « le non-genre ». Ainsi, les projets d’orientation ne devraient plus être d’abord un enjeu et une mise en jeu de l’identité sexuelle et sexuée si l’on veut augmenter le degré de liberté de choix des filles/femmes et des garçons/hommes et parvenir à une société où mixité rimera avec égalité.

Nous devons imaginer des pratiques qui aident les filles et les garçons à desserrer l’étau des normes de sexe et qui leur permettent de se construire dans une offre identitaire démultipliée par l’absence de frontières qui limitent leur horizon.

Pour cela il faut abandonner nos croyances en des différences de sexe irréductibles et cesser de les produire au quotidien dans nos activités professionnelles et privées, par nos performances des normes de féminité/masculinité. L’objectif de mixité et d’égalité à l’école et au travail suppose de dépasser le genre débarrasser les pratiques d’éducation et professionnelles de la conception stéréotypée du féminin et du masculin et donc de la supposée complémentarité « naturelle » des sexes Cela suppose de la part des professionnel.le.s de l’orientation la capacité de mettre en question le diktat des différences de sexes et leur provenance. Cela suppose également une réflexion sur les normes de masculinité/féminité, leur contingence, leur rôle dans la construction de soi et le maintien d’un ordre social sexué hiérarchisé. Cela suppose enfin, que les adultes impliqués dans le processus d’orientation puissent interroger leur rapport singulier à ces normes de sexe, leur propre degré d’adhésion ou de distanciation. Cela implique une formation systématique initiale et continue de l’ensemble des acteurs-rice.s qui traite de ces questions et qui leur permette de les travailler activement pour eux.elles et pour autrui. Il faut oser imaginer se défaire du genre sans craindre de devenir tous pareils mais au contraire découvrir une multitude de nouvelles formes de création de soi. Dépotentialiser les normes de féminité/masculinité c’est produire beaucoup plus de différences que la loi de la différence des sexes ne le fait.

Ces différences-là seront alors l’expression de la liberté créatrice des sujets et non leur réponse aux attentes prescrites socialement en tant que fille/femme ou en tant que garçon/homme.

Il n’y a pas d’antagonisme entre égalité et différence et l’égalité ne suppose pas l’identité !

Cessons de produire le paradoxe qui consiste à se proclamer pour l’égalité des sexes tout en cultivant de manière de plus en plus précoce la différenciation fille/garçon.

Certes l’école et ses acteurs-rice.s  ne sont pas à l’origine de l’invention du genre, des stéréotypes et des inégalités de sexe mais elle en est un agent puissant. Elle offre une scène aux apprentissages et à l’exercice des rapports sociaux de sexe.

Il est urgent de se préoccuper et d’agir sur les mécanismes identifiés par lesquels la mixité cristallise les normes de sexe et exacerbe les performances du genre. Cela éviterait que ne se développe un discours sur la remise en cause de la mixité au prétexte de ses dysfonctionnements. Cela reviendrait simplement à calmer le symptôme sans guérir la cause, ce qui est une fausse bonne réponse aux problèmes existants mais un vrai recul sur le chemin de l’égalité.

 

Françoise Vouillot

Maîtresse de Conférences en psychologie de l’orientation - Le CNAM/Inetop
Spécialisée sur l’analyse des causes et des effets de la division sexuée de l’orientation scolaire et professionnelle ;
Responsable du Groupe de recherches OriGenre
Présidente de la commission « Lutte contre les stéréotypes » du Haut Conseil à l‘égalité entre les femmes et les hommes
Membre du comité de pilotage de la convention interministérielle « Pour l’égalité des filles et des garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif »

 



[1] N. Mosconi, F. Vouillot,  « Pourquoi la mixité fait-elle encore parler d’elle ? », In Margaret Maruani (Dir.), Travail et genre dans le monde. L’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2013.

[2] Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques, « La répartition des hommes et des femmes par métiers », Analyses, n°79, 2013.

[3] DEPP – MENESR, Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur, 2016.

[4] M. Duru-Bellat,  « École de garçons et école de filles », Ville, école, intégration, diversité, 138,  65-72, 2004.

[5] F. Vouillot, L’orientation aux prises avec le genre. Travail, Genre et Sociétés, 18, 87-108, p. 93, 2007.

[6] P. Naville, La théorie de l’orientation professionnelle, Paris, Gallimard, 1945.

[7] F. Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, p.2, 1977.

[8] Campagne de la fondation pour la mixité des métiers, 2014.

[9] N. Mosconi, 2004,  Effets et limites de la mixité scolaire , Travail, genre et société, n°11, p.172, 2004.

[10] F. Vouillot & al, Orientation scolaire et discrimination. Quand les différences de sexe masquent les inégalités. Paris, La documentation Française, p. 11, 2011.

[11] M. Duru-Bellat, « Ecole de garçons et école de filles», op. cit., p. 72.

[12] F. Vouillot & al, Orientation scolaire et discrimination. Quand les différences de sexe masquent les inégalités. op. cit.

[13] R. Orenne, F. Vouillot, Division sexuée de l’orientation et procédures d’orientation, les demandes d’accès des filles et des garçons à la 1ère S. Revue Française d’Education Comparée,13, 2015.

[14] J.P. Jarousse, M.A. Labopin, Le calendrier des inégalités d'accès à la filière scientifique. L'orientation scolaire et professionnelle, 28(3), 475-496, 1999.

[15] C. Brugère, « “Faire et défaire le genre”. La question de la sollicitude ». In F. Brugère & G. Le Blanc, Judith Butler. Trouble dans le sujet, trouble dans les normes. Paris : PUF, p. 69-88, 2009.

[16] J. Butler, La vie psychique pouvoir. L’assujettissement en théories. Paris, Ed. Leo Scheer, 2002.

[17] J. Butler, Trouble dans le genre, Paris, La Découverte, 1990.

[18] F. Vouillot, Les métiers ont-ils un sexe ? Paris, Belin, 2014.

[19] A. Honneth, La lutte pour la reconnaissance. Paris : Éd. du Cerf, 2000.

[20] A. Caillé,  « De la reconnaissance. Don, identité et estime de soi. Présentation », Revue du MAUSS, n° 23, p. 5, 2004.

[21] C. Delphy, (2012) Les identités sexuelles, Sciences humaines, n°235, 2012.

[22] C. Delphy, Penser le genre : quels problèmes ? in M.C. Hurtig, M. Kail, H. Rouch, Sexe et genre, Paris, C.N.R.S. éditions, p. 100, 2002 (réed) .