La maîtrise de la pensée : un enseignement élémentaire, observations d'un directeur d'école

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Anne Procoudine - Nus rouges - 2015

L'année scolaire 2014/2015 m'aura été difficile, j'ai eu quelquefois l'impression de perdre pied face au groupe des élèves, comme un étonnement. Après de nombreuses années d'observations, de réflexions, d'échanges, de lectures, d'intérêt et d'engagement quotidien, d'échecs et de fatigue aussi, je me suis construit une représentation relativement précise de ma responsabilité d'enseignement. Même si celle-ci reste personnelle et globalement intuitive, elle constitue une assise, une confiance qui aurait dû me permettre de stabiliser convenablement l'espace de ma classe. Cependant, j'avoue avoir été parfois dérouté, confronté à des problématiques extravagantes en nombre et en intensité accrus.
J'ai eu, de 1992 à 1999, la responsabilité de la direction d'une école de plus de 400 élèves située en ZEP. Le souvenir global que je garde de cette période est moins houleux que celui de cette dernière année dans une école de 7 classes que je dirige depuis 15 ans maintenant, en campagne.
Je me suis dit que c'était là un phénomène de fatigue, d'obsolescence ou de renoncement en toute fin de carrière; l'enseignement nécessite un punch certain. Mais j'ai pu m'en ouvrir à des jeunes collègues qui me confiaient partager cette impression chaotique.

Je me rends compte que, de plus en plus souvent, ces dernières années, j'évoque aux élèves une nécessité de maîtrise.

Je pourrais évoquer le problème chronique et accentué de quelques comportements singuliers, capricieux, colériques, exclusifs... La pulsion immédiate, indépassable et revendicatrice comme mode d'être qui se heurte à la règle commune avec un sentiment criard d'injustice.
Je me souviens; j'avais alors la responsabilité d'une classe unique; d'une élève de GS qui était venue avec des souliers à talon de bois et qui, confuse, se déplaçait en prenant mille précautions pour ne pas faire de bruit sur le plancher et déranger la classe. Il n'est pas improbable aujourd'hui qu'un élève puisse se lever et se déplacer au milieu d'une explication de consignes; il pourra même vous rétorquer que cela ne l'empêche pas de vous écouter. Et cette anecdote est gentille.

A ce stade, je me rends compte que j'hésite à témoigner de quelques épiphénomènes plus « incisifs » qui ont émaillé cette dernière année scolaire.

En premier lieu mon sujet est l'enseignement, et plus précisément: «  la maîtrise de l'exercice de la pensée » dont j'avance qu'elle s'est altérée. Ces dysfonctionnements de comportement, dont le simple rappel m'active encore le rythme cardiaque, ont-il à voir avec mon sujet ?

Et puis, en grande partie, il ne concerne pas directement la classe, voire l'école, mais plutôt les espaces collectifs dont le cadre est moins repéré/codifié et où les enfants passent plus de temps aujourd'hui.

Et puis en ai-je le droit ? Un dysfonctionnement manifeste de comportement peut être très rapidement considéré comme un trouble, donc comme un handicap nécessitant une compréhension et des soins bienveillants. La Mairie ( je précise que la Municipalité a une sensibilité de « gauche teintée écologie ») , face au comportement inacceptable, violent et répété d'un enfant lors du périscolaire, avait décidé d'organiser une réunion dans ses locaux avec les parents. Peu après, un des participants me confiait son étonnement en constatant avec quelle rapidité, lors des échanges, l'enfant fautif avait été évoqué comme une victime.

Et puis, me croirez vous ? N'allez-vous pas penser que j'exagère, ou que si je m'y prenais mieux...? On culpabilise toujours un peu face à ce que l'on peut rapidement considérer comme un échec personnel, ou de l'équipe.
Peut-on croire qu'un élève, de primaire je rappelle, traite une enseignante de « grosse pute et de connasse » ( j'écris en toutes lettres à dessein) au motif qu'elle lui a retenu le bras au moment où il s'apprêtait à donner un méchant coup de balai à un camarade. Et qu'ensuite, loin de la contrition, il l'accuse de lui avoir fait mal et la menace de s'en plaindre.
Peut-on croire qu'un autre, pas spécialement repéré, puisse gifler un personnel municipal laquelle ne souhaite pas que les enseignants interviennent au motif qu'elle se considère fautive pour avoir accepté de chahuter avec les élèves les jours précédents ( Nous sommes intervenus et les parents aussi).
Peut-on croire qu'un autre se permette d'apporter un godemichet à l'école pour l'exhiber devant ses camarades dans les toilettes ?
Et puis aussi, sans que cela peut être ait un lien direct, peut-on croire qu'en réponse à une enseignante qui s'inquiétait du manque de travail de leur enfant, les parents ont répondu par écrit sur le livret scolaire:  « Et vous, vous le faites votre travail ? ».

A travers ces quelques exemples rapidement réunis, on peut vite s'échauffer ou se désespérer le raisonnement, se demander de quelle cour des miracles je parle. Cependant, l'année scolaire dure 36 semaines et l'école accueille 185 élèves, ce qui laisse place à de moments scolaires véritables, et même avec les élèves cités plus haut qui savent se conduire de façon tout à fait appropriée.
Pour permettre une mesure plus fine, je dirai que j'ai reçu deux nouvelles collègues l'année dernière. La première avait travaillé en ZEP pendant les 7 années précédentes et disait retrouver des conditions pacifiées lui permettant à nouveau d'enseigner. La seconde arrivait d'une école située à la périphérie pavillonnaire d'un gros bourg; elle ne nous a pas caché sa surprise face aux difficultés qu'elle a pu rencontrer.
Mon objectif n'est pas là de dénoncer des individualités sauvageonnes innées qu'il conviendrait de mettre au pas mais de tenter de signifier objectivement un phénomène qui de mon point de vue s'est amplifié. Je pense observer une dégradation du contrôle de soi, de la discipline de soi, dans la relation au groupe pour les exemples cités. En écho à ce phénomène qui semble présent dans d'autres sphères que l'école, j'entends évoquer, pèle mêle, le trop de sucre dans une alimentation par ailleurs saturée d'additifs et autres pesticides, l'exposition trop importante aux écrans proposant des émissions niaises ou des jeux violents, l'abandon d'un recours systématique au vermifuge, la démission des parents emportés dans un rythme social effréné et bien souvent séparés, la dilution des valeurs morales traditionnelles, l'incurie de l'école, etc ... Je ne saurais pas dire.

Je crois connaître et aimer la classe; c'est l'enseignement que je peux évoquer avec un peu d'assise.

Pour moi, poser avec certitude qu'il est moins aisé d'enseigner aujourd'hui, que les élèves acquièrent les connaissances scolaires inscrites au programme plus douloureusement, n'est pas évident.
Il y a toujours eu, et il y a toujours, des élèves intéressés par la classe et des élèves qui s'y trouvent plus en difficulté, des enseignants aussi.
L'indication d'une difficulté accentuée repose sur une perception personnelle globale étayée par les communiqués médias récurrents sur la «  baisse du niveau » et sur des pourcentages de réussite peu avantageux à diverses évaluations nationales ou internationales.

Les mutations sont très lentes, elles se diffusent par petites touches successives, tout juste acceptables, on est toujours plongés dans un présent de faits auquel on s'est habitué, on s'est adapté en les taisant s'il le faut. Comme cela prend du temps, les personnes qui pourrait témoigner d'un changement profond ont vieilli et peuvent se suspecter elles mêmes d'une altération de la mémoire; ce sont devenus, pour la nouvelle génération, et je dois en être, des vieux chantres du bon vieux temps passé. Quelle impact peut bien avoir la mémoire, ou l'expérience, dans un milieu ayant tourné le dos à la transmission et sans cesse à l'affut de la prochaine innovation exaltante ?

Par ailleurs, la perception du présent pour un instituteur inscrit dans une histoire est forcément différente de celle d'un professeur des écoles qui entre dans la fonction, la découvre et s'y engage comme une évidence.
J'ai commencé le métier avec les duplicateurs à alcool. Aujourd'hui, on tape «  www. fairelaclasse.net », on choisit un support adapté, on l'envoie sur les portables individuels des élèves lesquels sont en réseau avec le tableau numérique de la classe. C'est fascinant et il est vrai que la mise face à un écran captive aisément, instinctivement presque, les élèves. S'il faut se demander si les élèves ont aimé comme cela est devenu la mode, il n'y a pas photo. Si on se demande ce qu'ils ont appris, si ils ont été actifs, c'est plus délicat.
Je dois là préciser le sens que je donne à: «  activité de l'élève ».

Nous faisons régulièrement, des dictées très courtes, de 20 à 25 mots ( CM). Très courtes parce je souhaite, et le dis à mes élèves, qu'ils s'y mobilisent pleinement. Quel bonheur quand vous voyez le stylo qui s'arrête, le regard qui revient en avant dans la phrase et puis, dans un premier temps, le « é » du participe passé qui est écrit avant une nouvelle interruption qui précède l'ajout du «  es » marquant le féminin pluriel. Vous étiez à proximité, l'élève le savait, il redresse la tête et vous adresse un sourire limpide de vainqueur.
Voilà ma définition de « l'activité de l'élève » en école élémentaire.

La petite réussite que j'ai évoquée ci-dessus va au delà de la simple connaissance de la règle ou de la procédure. Si j'avais donné un exercice d'application dans lequel il aurait fallu compléter les terminaisons, le pourcentage de réussite aurait été très bon. Lors d'une dictée, il faut quelque chose en plus de l'ordre de la maîtrise, de la fluidité, une dimension de l'intelligence que je perçois comme fondamentale.

Pour lire, et plus encore pour écrire intentionnellement, la différence entre: «  Je vois les pommes tombées » et « Je vois les pommes tomber », il faut plus qu'un automatisme grammatical. Il faut une capacité de recul, une vigilance, une rigueur. Et cette capacité qui s'exerce là sur un point d'orthographe est la même qui permet de guider une pensée suivie.
Sur des forums, on croise des interventions où l'orthographe est malmenée et cela traduit, pour moi, comme je le ressens, une incapacité ou un dédain pour ordonner, préciser, partager une pensée qui discrédite l'intervenant.
Je crois qu'exercer de façon élémentaire des élèves à une vigilance sur un point d'orthographe, par ailleurs conventionnel et utile, c'est les préparer à penser leur existence.

Depuis la nuit des temps, la nature s'est ingéniée à façonner un cerveau. Il y a maintenant une poignée de centaines de milliers d'années que l'être humain complète et structure sa pensée; et ce n'est certainement pas abouti à en juger par les aléas du monde. Il doit bien y avoir dans le fait de l'intelligence quelque chose de plus constant que les réformes de l'Education Nationale, quelque chose de plus fondamental que la nécessaire adaptation aux outils contemporains, aux populations en présence et aux cultures scolaires.

L'enseignement doit s'adresser explicitement à l'intelligence.

Schématiquement, je me la représente aujourd'hui comme une sorte d'interface entre le monde « concret » et le monde des idées. Elle permet d'idéaliser le concret et de concrétiser l'idée. Il s'agit d'être dans la meilleure relation possible avec son environnement et y pouvoir comprendre, agir, communiquer, s'adapter, proposer...
Dès lors, la meilleure acquisition d'un ensemble d'outils communs et de connaissances est nécessaire.
Mais pas que...
Prendre peu à peu possession d'un exercice délibéré et mesuré de sa pensée est un travail de longue haleine.
Se mettre à bonne distance, exercer sa mémoire, être capable de se mobiliser/observer/analyser, pouvoir engager une volonté/une constance, savoir projeter/planifier, concevoir des hypothèses, catégoriser/faire des liens ...

Je ne pense pas que j' apprenne là quoi que ce soit à quiconque.

Les « fonctions cognitives » sont connues.
Dans un texte que Nathalie Bulle consacrait à Vygotski, j'avais relevé: les « opérations mentales supérieures »

Ce n'est pas une découverte, mais dans le milieu enseignant que j'ai traversé ce n'est pas précisément un sujet.
Ou alors par défaut plus que comme objectif. Lors des équipes éducatives qui se sont multipliées de façon exponentielle, la psychologue scolaire parlera de troubles de l'attention, de déficit de la mémoire, d'une altération des fonctions exécutives si on pousse un peu. Une dimension un peu ésotérique, innée, intime empêchant l'enfant « Au cœur de ... » de s'associer pleinement aux différents projets de la classe, voire l'amenant à la perturber, et sur laquelle là, maintenant, tout de suite, l'enseignant ne voit pas bien quoi faire, d'autant plus peut être après que les partenaires lui aient asséné avec un soupçon de reproche:  « Cet enfant a besoin de soins. ».

Je gère mes observations un peu seul dans mon coin et j'ai tenté de me nommer cet ensemble d'aptitudes qui permettent une meilleure maîtrise de l'activité de pensée.
Un temps, j'ai cherché un qualificatif de la famille de « grammaire ». Il me semble qu'il y a une analogie avec l'exercice scolaire de la grammaire.
Le langage, porté par la voix, doit être premièrement vécu comme un flux, une respiration, une émanation de soi. Lors des premières rédactions narratives les difficultés courantes qu'on relève, jusqu'au CM, sont l'absence de phrases ( et... et ... et ...), le recours au style direct qui s'impose à un moment et dont l'élève ne sort plus, la survenue d'un « je » même si le sujet est les aventures d'un cochon d'inde. Plus rarement, on trouve aussi le recours à une succession d'onomatopées ce qui n'est pas rassurant.
La grammaire c'est ce moment où le chat cesse d'être un animal qui fait « miaou » pour devenir un nom commun, masculin, singulier, sujet ici, objet là ou encore complément du nom « moustaches » ici. Voilà de quoi ne pas faire sens pour l'enfant. Pour atténuer cette violence qui leur était faite, on a parlé un temps d' « observation réfléchi de la langue », une formule intéressante au demeurant. L'exercice élémentaire de la grammaire qui amène à une prise de distance avec la langue, à son analyse, à l'observation de ses mécanismes, au constat du rapport entre des associations et des effets m'intéresse en ceci qu'il permet d'entrer dans une conscience de sa pensée comme un objet. Le problème c'est qu'on n'apprécie plus guère la notion de discipline scolaire et que dès lors, effectivement, parvenir à dire que tel mot a une fonction de complément d'objet direct a peu d'intérêt; pareil peut être pour le latin au collège.
Comme je n'ai pas trouvé de dénomination satisfaisante associant la grammaire, je m'utilise le terme «  constantes essentielles ».

«  Constantes » parce que, d'abord, il me semble les voir en jeu derrière une diversité de situations.
Lors d'une même période, j'ai proposé à mes élèves de, chacun, concevoir et réaliser:
un jouet de bois à partir des chutes de châtaignier que mon voisin qui appointe des piquets de parc m'a données
un conte, après une période de découverte de contes traditionnels autour de petits héros.
Pour moi, il était clair, je l'ai explicité d'entrée aux élèves et j'ai veillé à ce que cela soit maintenu dans le temps, que nous engagions une procédure identique de projection et de planification.

« Constantes » aussi, parce que la diversité de situations intègre le paramètre de l'âge.
Le tout jeune enfant qui dispose d'un cube creux aux faces percées de formes géométriques différentes et qui cherche à y insérer les cubes correspondant observe et analyse ... s'il est ou s'il est installé dans de bonnes dispositions. Et cette observation, et cette analyse, me semblent de même nature que celles qui accompagnent les travaux d'un chercheur. C'est l'illustration qui change.

« Constantes » encore. Mon épouse est enseignante spécialisée, elle a exercé en clis l'année dernière et exerce en hôpital de jour, cette année. Nous savons que, dans les situations qu'elle propose à ces petits élèves et dont elle me fait le récit passionné, elle s'adresse à la même dimension que celle avec laquelle j'approche ma classe élémentaire et qui est le sujet de ce texte.

« Essentielles » parce qu'elles étayent l'intelligence, parce qu'elles conditionnent la possibilité et l'efficience de chacun de nos actes délibérés, qu'il s'agisse de se faire cuire un œuf au plat ou d'entreprendre une œuvre littéraire, et, à l'école, parce qu'elles permettent un rapport plus ou moins assuré aux apprentissages.

« Essentielles » aussi, parce qu'il me semble qu'elles se distinguent des connaissances du monde que l'élève découvre face à lui et qu'il lui faut apprendre. Je les perçois inscrite dans une histoire de l'intelligence, un peu comme le langage qui existerait sous forme de potentiel à la naissance et qui, par l'expérience et l'exercice, sera dévoilé, spécifié, bonifié.
Pour moi, ces « constantes essentielles » sont présentes comme le marron sous la bogue, un marron plus ou moins gros sous une bogue plus ou moins épaisse et bardée de piquants.
Elles ne s' enseignent pas comme l'addition à retenue ou l'accord des participes passés, mais se découvrent et s'exercent à travers les situations dans lesquelles on engage l'élève. Leur développement est un bénéfice au second degré.

Si j'ai pu écrire plus haut que ces constantes entraient en jeu dans une diversité de situations, ce qui laisserait penser que quoi qu'on fasse on les active, je crois par contre, que la forme et l'intention de la situation proposée influeront plus ou moins sur leur appropriation.

D'abord, il y faut du temps, de la cohérence sur le temps.
Une collègue me disait que, de ses années de licence, il ne lui restait en mémoire que très peu de notions de biologie, mais qu'elle savait que les cours reçus pendant trois années lui avait permis de structurer sa réflexion sur un sujet.
Je sais que, élève, j'ai appris à écrire en utilisant la plume et l'encre. Je dois appartenir à une des dernières générations qui ont été soumises à cet exercice. Tremper la plume dans l'encrier, veiller à ne pas trop prendre d'encre, approcher du cahier sans en faire tomber, tracer quelques belles lettres en rythmant le geste, recommencer .... En aucun cas, je ne regrette «  ce bon vieux temps d'avant » mais je me demande, aujourd'hui, ce que ce travail patient de copie aura inscrit dans mon rapport à l'écrit. Une chose est certaine, cela serait inimaginable aujourd'hui, hors, très ponctuellement, dans le cadre d'un projet de découverte de l'écriture japonaise par exemple. Déjà que la simple copie a pu être regardée de travers.
Il me semble qu'au début de ma carrière, où je côtoyais bon nombre d'enseignants encore inscrits dans une culture scolaire fondée sur les disciplines, il y avait davantage une impression de « corps », une évidence de l'approche de la classe. Les pratiques scolaires « faces au tableau noir » étaient certainement à repenser mais avaient peut être l'avantage d'être communes.
Je crois pouvoir dire que, quelques réformes plus tard, on peinerait à s'accrocher à une définition précise, fondamentale et rassembleuse de l'enseignement. D'autant plus peut être que les orientations successivement émises se sont heurtées à la réalité de l'exercice quotidien ou à celle des évaluations nationales.
Aussi, outre la fréquence s'accélérant des réorientations, la masse des textes les accompagnant a enflé considérablement avec, en leur sein, chaque discipline qui s'est déployée et d'autres recommandations qui se sont ajoutées. Je ne sais pas combien de mes collègues, dont la volonté n'est pas à mettre en cause, auront vraiment pris connaissance du dernier projet de socle commun, plus de 120 pages pour l'élémentaire qui parviennent à l'école dans l'épuisement de la fin de l'année scolaire. Et qui seront peut être caduques prochainement.
De plus, le processus d'individualisation a gagné l'école. Non seulement chaque école est amenée à se définir singulière à travers un projet d'école tri annuel, mais les enseignants plus âgés en début de carrière, plus diplômés, plus connectés, tendent naturellement à un engagement personnel affranchi. Cela constitue une énergie véritable qui se cherche et que je trouve passionnant d'accompagner comme directeur. Mais, pour l'heure, où le « lire, écrire, compter » respectable mais surannée n'a pas été sublimé par une définition plus profonde de l'enseignement, cela donne un panorama polymorphe.
Globalement, il subsiste une représentation généreuse d'un enfant « au cœur de/acteur de » sur un fond de litanie média récurrente sur la toxicité de l'école et du maître. Tout ceci conduit des collègues, honnêtement, à ponctuer leur année de projets, pêchés ici et là parfois, qu'ils estiment motivants et au travers desquels ils pensent pouvoir clairement exister en tant qu'enseignant. Un florilège au bout du compte. Il ne s'y fait pas rien, mais.

Pour exercer les « constantes essentielles », il faut aussi des situations élémentaires et explicites, dont des situations de travail manuel en proportion significative, des situations qui mettent l'objectif d'apprentissage à proximité de l'élève et/ou au travers desquelles l'enseignant reconnaît la, ou les opérations intellectuelles activées.
Pour permettre aux enfants de mémoriser les tables d'addition des petits nombres à un 1 chiffre, il peut sembler motivant de mettre en place une situation de jeu de dés en petits groupes, de type jeu de l'oie. Il est fort possible, dès lors, que certains élèves auront surtout retenu qu'ils avaient joué aux dés, que Valentine a triché, et qu'ils n'y aient pas engagé leur mémoire.
Les disciplines scolaires proposent un ensemble de situations qui correspondent aux critères que j'avance.
Par exemple, pour activer et exercer la mémoire systématique, on dispose des tables de multiplication, de la récitation d'un texte poétique, de listes associant le nom des régions et celui de leur capitale, ou encore de listes de mots dont il faut mémoriser la particularité lexicale ...
Pour apprendre une table de multiplication, il faut un élève disposant d'une capacité cognitive non gravement chutée et surtout d'un adulte disponible et engagé sans ambiguïté. Je ne pense pas connaître d'enfants qui vont spontanément laisser leur jeu pour s'engager avec appétence vers une séance d'apprentissage d'une table de multiplication. Par contre, j'en rencontre tous les jours qui éprouvent une sorte de fierté intime lorsqu'ils ont surmonté l' « épreuve » et peuvent répondre aisément aux questions posées. L'intention de l'adulte qui va engager l'enfant dans cet apprentissage et, par delà la représentation de l'institution qui le demande, sont déterminantes. Alors, bien sûr, si on réfléchit la réticence bien naturelle de l'enfant comme une violence qui lui est faite et les premières difficultés qu'il rencontre comme un trouble, on va en vouloir à une certaine idée de l'école. Dès lors, on pourra le doter de tables de multiplication cartonnées qu'il consultera, ou pas, indéfiniment.
On pourra aussi se demander comment, voire de quel droit, on peut sélectionner une poésie parmi un ensemble culturel vaste, la poésie imposée correspond-elle à la sensibilité de l'enfant ? L'aurait-il choisie ? Dès lors, on pourra proposer un choix dans lequel l'élève, généralement, choisira la plus courte.
L'évocation d'une liste de noms de capitales de région, assimilée à la représentation en noir et blanc d'une école où l'on ânonnait des listes de sous préfectures, vous disqualifie automatiquement même si vous tentez de souligner que, en aval, vous organisez en classe le concours du « champion de la mémoire ! ».
Concernant la liste de mots, on pourra objecter, avec quelque raison, qu'il apparaît stérile de mémoriser l'orthographe d'un mot en dehors du sens qu'il porte, du contexte de son usage et conseiller d'attendre de le rencontrer dans une lecture avant d'en mémoriser l'orthographe. D'une part, l'un n'empêche pas l'autre. D'autre part, il y a beaucoup de mots à connaître ou, autrement dit, il y a peut être à connaître qu'il existe un grand nombre de mots. Sur ce point de la liste de mots que je donne à apprendre pour chaque lundi matin, je sais que j'ai inversé l'ordre de mes objectifs. Ce n'est pas tant la mémorisation lexicale ( je connais définitivement des mots) qui m'importe que l'exercice de cette mémorisation ( je sais mémoriser des mots ) qui, si elle devient aisée, permettra à mes élèves de fixer des mots nouveaux à l'occasion de rencontres ultérieures. Et puis, aussi, il y a le fait que j'imagine que cette dictée de mots préparée pour le lundi est une façon symbolique de réinvestir le statut d'élève et la semaine d'école.
Il m'est arrivé, une fois, qu'une inspectrice m'assène, avec un soupçon de menace d'ailleurs, qu'elle comprenait que j'étais un adepte de la pédagogie de l'effort. Je ne sais pas si la pédagogie de la séduction est préférable.
La générosité de l'enseignant n'est pas traduite par l'expression immédiate et jubilatoire d'une satisfaction de l'élève. C'est une ambition à long terme, celle de permettre à chacun de ses élèves d'accéder à une assise ferme et autonome de pensée.
Dernièrement, en écho à la question de la possibilité d'une pensée sans langage, mon partenaire de VTT, un matin de randonnée, s'est demandé s'il pouvait y avoir une pensée sans effort.

Il y faut encore des enseignants déterminés, institués et repérés dans la responsabilité singulière d'enseignement, entendu comme construction d'un outil de pensée, mais aussi, eux mêmes conscients, confiants et engagés dans cette responsabilité.
Or, l'image de l'enseignant s'efface, le repère se floute.

Je ne m'attarderai pas sur le caractère devenu nébuleux du contenu. Il semble parfois que la mission de palier à tous les effets toxiques des travers de la société nous est confiée. Cette année, les classes qui médiatiseront une action « laïcité » associant l'utilisation du numérique seront sans doute mises en valeur.

L'image de l'instituteur s'efface.
Il y a maintenant tellement de monde sur le banc, dans la cour de l'école, que l'enseignant n'y pose plus qu'une demi fesse, en déséquilibre.

La première fois que j'ai perçu cette impression d'effacement, c'était au sujet du règlement intérieur de la classe. On m'apprenait qu'il fallait, de concert avec les élèves, rédiger un règlement en plusieurs points lesquels seraient rappelés en cas de besoin. Dans l'esprit, l'autorité appartenait à ce règlement d'autant plus prégnant qu'il aurait été rédigé avec la participation des élèves eux mêmes, l'enseignant endossant le rôle de médiateur entre le texte et les élèves. J'objectais, alors et encore, qu'on risquait fort d'ôter de la substance aux enseignants. Cependant, dans ma petite école de montagne, j'en avais écrit un, seul, dont j'étais très fier et qui tenait en deux articles:

«  1/ Il est autorisé d'entretenir de tout son cœur un climat de confiance et d'études.
2/ Les contrevenants à l'article 1 auront affaire à moi. »

Par la suite, directeur, grosse école, ZEP, je me suis retrouvé tout « couillon » face à des élèves qui crachaient sur les murs et qui m'ont objecté avec beaucoup d'aplomb et un soupçon de fausse candeur que l'interdiction ne figurait pas précisément sur le règlement de leur classe.
J'affirme que les élèves dont j'ai évoqué les débordements de comportement inacceptables en début de texte pouvaient réciter par cœur les préceptes communs inscrits au règlement d'une classe.

Tout récemment, nous avons été informés de la constitution d'une liste de référents «  laïcité » accompagnant un projet ministériel. Il est offert à qui le souhaite, disposant d'une expérience laïque, de faire acte de candidature auprès de l'Inspection. Celle-ci réalisera une liste qui sera mise à disposition des enseignants qui souhaitent mener une action sur le sujet et pourront ainsi entrer en contact et les faire intervenir dans leur classe. Même si je comprends l'idée; j'ai déjà fait intervenir monsieur le Maire, les pompiers ou les gendarmes, dans ma classe, je n'ai pas pu m'empêcher de penser qu'il y a peu encore, le référent laïque était évidemment l'instituteur. Ne serions-nous désormais plus les descendants des hussards noirs de la République ?

Aussi, la pression, quand ce n'est pas l'intrusion, des partenaires est rude qui gomme peu à peu la légitimité de l'enseignant.
Une collègue disait qu'elle ne pouvait plus donner la moindre petite punition sans craindre de recevoir en retour un mot contradictoire, rédigé en des termes plus ou moins choisis. Il m'est arrivé de recevoir un mot de vive contestation, remis par l'élève, pour une poésie ( 10 vers octosyllabes) donnée à apprendre, après bien sûr qu'elle ait été lue et étudiée en classe; ceci précisé en m'apercevant que je ressens étrangement le besoin de plaider ma cause.
Je ne compte plus les fois où des cahiers ont été oubliés, des mots n'ont pas été signés, des leçons n'ont pas été apprises, faute de temps me dit-on ingénument. Il semble parfois que l'école soit parvenue à être perçue comme une nuisance dégouttant au sein de la quiétude familiale. On n'en finit d'ailleurs pas de se débarrasser du mot « devoirs »; petit hydre scolaire, teigneux et coriace.

De manière absolue, on peut concevoir qu'il est loisible d'interroger la capacité d'une personne qui, seule, imposera une forme d'enseignement, livrera une appréciation, proposera une orientation scolaire ... Je propose régulièrement à mes collègues, comme je le fais moi même, de soumettre au groupe les difficultés de compréhension de certaines situations qu'elles rencontrent; certaines sont complexes, voire insolubles, et une part d'émotion peut rapidement s'y retrouver engagée. Cet échange, cette confiance, demande de l'écoute, du temps ... Cela peut permettre de prendre quelque distance et quelque assise sur la situation sur laquelle il reviendra à l'enseignant de s'exprimer.

Mais on peut tout autant s'interroger sur la légitimité d'intervenants extérieurs divers et sur la logique, ou la mode, ou la dérive, qui conduit à devoir s'effacer face :
- à la maman qui, un matin, rentre dans une classe en affirmant qu'elle avait compris que son enfant y était en souffrance et enjoignant l'enseignante à mettre en œuvre un matériel qu'elle avait trouvé et acheté sur internet.
- à une sorte d' « auto proclamée psychologue », proposant son aide savante aux familles inquiètes, et vous conseillant de placer votre élève à gauche de la classe ou face à un support vertical selon qu'elle estime que c'est son cerveau droit ou je ne sais quoi qui fonctionne le mieux.
- à la médecine scolaire dernièrement qui, ayant reçu une fois la maman fort inquiète d'un élève que l'école suit depuis 6 ans, vous téléphone pour vous proposer de reconsidérer votre approche pédagogique.
- à la déléguée du centre médico-psychologique qui vous traite d'irresponsable parce que vous prétendez que l'élève que votre collègue accueille depuis deux ans progresse dans sa difficulté et que vous vous permettez de douter de la pertinence de l'octroi d'une auxiliaire de vie scolaire qu'on veut vous imposer sous l'argument que le même enfant « pète les plombs » lors des séances d'aide qui lui sont proposées au centre; le tout amenant la famille, jusqu'alors apparemment confiante envers l'école, à la menacer d'un dépôt de plainte en cas de difficulté.
-et même, à la « commission des maintiens », réunissant un jour, quelques collègues sans classe autour de madame l'Inspectrice, et qui refusera, sur la base de quelques pièces papiers, la proposition de maintien à laquelle vous préparez la famille depuis des mois. D'ailleurs, l'idée même d'extraire un élève à sa classe d'âge au prétexte qu'il ne dispose plus que pas des compétences pour suivre ce qui s'y dit est à bannir, même si vous sentez bien qu'il en pâtit à en devenir violent et que la famille ne comprend pas votre illogique institutionnelle.
- La psychologue scolaire me confiait qu'il était arrivé à plusieurs reprises que, lors d'une équipe éducative, une auxiliaire de vie scolaire fasse part de ses réserves quant à l'approche de la classe par un enseignant.

Et j'en passe.
On est très au delà de la situation que mon défunt papa ouvrier déplorait en reprenant l'antienne qu'  « On n'aurait jamais dû laisser les parents fourrer leur nez dans les affaires de l'école. »

La notion d'équipe éducative s'est substituée à l'enseignant. L'idée qui prédomine est de penser qu'en réunissant le plus grand nombre de points de vue sur un élève, on parviendrait à en définir un contour précis et à proposer une remédiation adéquate et professionnelle. Et le plus grand nombre peut ne pas avoir de limite. Si des parents se questionnant sur un point de la scolarité de leur enfant ont discuté avec leur concierge et que celle-ci leur a livré un avis péremptoire, vous risquez fort d'en être informé.

Il n'est pas vain de nourrir sa réflexion d'un point de vue autre et sincère. Mais, parfois, j'ai l'impression que l'enfant réel, en tout cas celui que je connais, dont la problématique singulière sera à coincer dans les cases d'un document administratif, est bien absent des juxtapositions d'affirmations diverses, professionnelles ou non, en réunion plénière ou impromptues.

J'assume le fait que je doute. Nous travaillons avec le vivant.
La pédagogie est une science humaine qui se cherche dans la complexité de relations interindividuelles. Rien n'est jamais écrit vraiment .
Je sais que nous agissons avec une perspective qui se chiffre en années lors desquels il faudra faire preuve de confiance, de bienveillance, de cohérence, de rigueur ...
Cela semble apparaître insupportable.
Par quelle déformation de la pensée collective, cette évidence éducative a-t-elle entraîné qu'on suspecte l'honnêteté de notre réflexion professionnelle, qu'on déjuge notre expérience, qu'on cherche à contourner ce qui reste de notre responsabilité en empruntant , s'il le faut pour se rassurer ici et maintenant, les chemins d'une pensée magique ?
C'est cette maman, confrontée à l'idée même qu'on puisse demander de mémoriser quelques mots à son petit garçon, et donc qui n'y parvient pas, qui vient vous informer qu'elle envisage de mettre en œuvre une stratégie d'apprentissage à base de massages aux huiles essentielles... Pourquoi pas.

Puis, dans le mouvement d'effacement de l'enseignant, vint la réforme des rythmes scolaires.
Née d'une concertation nationale, justifiée par celle ci, et qu'aucun des acteurs locaux n'attendaient comme primordiale.
Je crois que, au fond, la plupart des collègues s'en fiche, ce n'est pas leur sujet, ils en ont déjà bien assez pour eux. La mule ne s'aperçoit plus de la dernière brique qu'on a rajouté à son bât, elle fait son travail en guettant les quelques friandises qu'elle pourra grappiller le long du chemin. (Je précise que j'éprouve de la tendresse pour le petit âne gris.)
C'est un nouvel aléa auquel on s'adaptera.
Aussi, cela peut être amusant de croiser des élèves faire des scoubidous dans une pièce de l'école avec une gentille animatrice. Il y a, dans la mise en œuvre de cette affaire, au niveau local, l'expression de beaucoup de bonne volonté, de générosité même, contre lesquelles il n'est pas aisé d'opposer des arguments en blouse grise.
Le responsable du périscolaire qui pense être venu à bout des problèmes d'absence de salles et d'emplacements pour entreposer le matériel, d'horaire des personnels municipaux, de pénurie d'intervenants ou de leur évanescence, de gestion des inscriptions aléatoires des élèves, du caractère agité et indépendant de certains de ceux-ci, ... n'est pas immédiatement disponible pour accorder une oreille attentive aux remarques sur le fond du sujet. Il vous tend soulagé les documents et grilles synthétisant l'organisation qu'il vient de parvenir à produire et vous l'en félicitez.
Si le politique local a diffusé un document quadrichromie présentant les grands mérites de son projet éducatif et les efforts financiers consentis, alors là, la controverse n'aura pas lieu. D'ailleurs elle n'apporterait rien à la nécessité de se dépatouiller au quotidien ?
Si d'aventures, il se trouve parmi les intervenants certains prêcheurs qui voient là le moyen d'enfin apporter le rayon de culture, d'éducation populaire, de créativité et d'expression que l'école dénierait à ses élèves alors là, vous avez un problème.

Sur le point particulier du rythme.

On ne peut pas avoir dénoncé un enseignement aux élèves axé autour des disciplines scolaires pour promouvoir un accompagnement des enfants acteurs de leur apprentissage sans que, 25 années plus tard, le rapport à la classe n'ait pas été infléchi. La « liberté », pour l'école, n'est plus tant celle que l'adulte aura acquise par l'astreinte à l'étude mais plutôt celle de l'expression immédiate de l'enfant au sein de l'activité proposée. L'éditeur averti indiquera en bonne place le caractère « ludique » de la méthode qu'il promeut. Apprendre sans entraves...
Si mon sujet aujourd'hui est «  l'altération de la maîtrise de l'exercice de la pensée », c'est que, en partie, chaque jour, je dois composer la journée de mes élèves en tenant compte d'un ensemble de petites perturbations singulières dans leur rapport au travail de la classe qui pèse sur la fluidité de son déroulement. J'observe que les problèmes d'attention, de mémoire, de concentration mais aussi ceux de rapport au langage, à la contrainte, à soi et aux autres .... se sont diversifiés, intensifiés, généralisés. J'ai même parfois le sentiment qu'ils sont pleinement assumés, si ce n'est revendiqués.

On peut croiser des jugements définitifs dénonçant le fait que des enfants s'ennuieraient à l'école, sous entendant que celle-ci serait ennuyeuse, inadaptée. Je postule moi que ces ennuyés ne disposent plus des ressorts qui leur permettraient de s'engager dans un travail qui sort du champ d'une immédiateté réjouie. D'ailleurs, il serait bon que le dénonciateur nous indique dans quelle autre activité personnelle cet enfant las est capable d'engager une intelligence et une volonté un tant soit peu durable.

En classe, le fait de dire « sortez vos cahiers verts » ne sera que partiellement suivi d'effet, même après avoir obtenu le silence, vous devrez le redire à nouveau et en vous adressant directement à chaque malentendant. D'ailleurs, je ne le dis souvent plus, j'affiche un pictogramme au tableau, je retourne un sablier et j'attends. S'il s'agit d'expliciter une consigne, vous remarquerez que certains détournent leur attention au bout de quelques secondes pour tripoter une gomme, quand d'autres, estimant ne pas avoir besoin de vos précautions, auront entamé l'exercice dans l'élan. Ensuite, il y en aura toujours un qui viendra vous dire qu'il ne sait pas ce qu'il faut faire, d'autres qui auront collé un document au mauvais endroit, d'autres encore qui auront jugé nécessaire de personnaliser la consigne. Je ne compte plus le nombre de pages sautées et laissées vierges dans un cahier. Certains n'auront pas terminé d'écrire la date quand d'autres auront quasiment terminé l'exercice, parfois hélas sans s'être attardés sur la notion qu'il y fallait exercer. Il se trouve, de temps en temps, des élèves qui au cours d'une même soustraction se mettent à additionner les chiffres. D'autres, qui peuvent difficilement enchaîner trois opérations simples sans lever la tête, à plusieurs reprises, pour interpeler le voisin; quand ce n'est pas se lever pour l'urgente nécessité de se moucher ou de tailler un crayon. Certains, à qui on souligne une erreur, commenceront par vous demander si vous en êtes bien sûr.
Il y a quelque chose d'éberlué et de compulsif qui traverse les classes et dont la gestion demande un surcroit d'énergie et/ou de stratégie. Se mettre individuellement et collectivement en présence, ne serait-ce que pour se déplacer en rang, pour chanter en chorale ou pour écouter un intervenant lors d'une visite est devenu un enjeu constant même si chacun a pu expérimenter que cela procurait un plaisir profond, un apaisement.

Dès lors, il y a effectivement un problème de rythme scolaire.

Je pense même que certaines préconisations au sein de l'éducation nationale ont surajouté au phénomène: l'hyperspécialisation de chaque discipline, l'ajout d'objets d'enseignement, une approche techniciste emprunté au monde de l'entreprise ( objectif, compétence, évaluation, rendement à court terme, gestion par le chiffre ...).
Je rencontre des collègues en difficulté simplement, je crois, parce qu'ils ne savent pas « lire » leur classe autrement qu'au travers de tableaux d'objectifs très précis, détaillés, ambitieux et qui chaque jour se reprochent, voire reprochent à leurs élèves, de n'être pas parvenus à les réaliser.

L'expérience m'a appris à gérer la classe en tenant compte du potentiel d'attention/d'adhésion du groupe. On sait par quoi on commence le matin puis ayant préparé et ordonné une gamme d'exercices, de situations dont l'  « empreinte cognitive » est plus ou moins forte, on peut adapter selon ce que l'on perçoit. L'exercice des constantes essentielles constitue un fil rouge.
Ainsi, je dois confesser que je n'avais jamais réalisé que 6 heures d'école quotidiennes étaient toxiques, même si je peux témoigner, avec bon nombre de mes collègues encore loin de la retraite, que leur gestion est plus complexe et éprouvante aujourd'hui.

Il y avait à réfléchir.

Au regard des passions ayant agité le monde de l'école ces dernières décennies, je n'espère pas qu'il soit imaginable de retourner à un rythme scolaire élémentaire axé autour d'un enseignement central, mesuré, rigoureux et progressif des disciplines fondamentales et ménageant des espaces d'expression et de découverte modestes. Il me semble que l'évocation média dernière d'une petite dictée quotidienne n'est pas parvenue à s'ancrer dans le réel bien qu'on en ait perçu l'intérêt symbolique.

La réforme des rythmes scolaires a-t-elle apporté une réponse adaptée à la difficulté d'enseigner en classe ?

Pour notre école, nous avons appliqué la réforme à la lettre.
La journée de classe est trop longue donc nous la diminuons. Il faut 3 heures pour le mercredi matin, donc nous diminuons chacune des 4 journées entières de 45 minutes. Les enfants sortent de classe à 15 h 45. A cette heure là, certains ( environ 1/3) peuvent rentrer à leur domicile. Les autres sont regroupés, appelés et rejoignent une animation jusqu'à 16 h 30, heure des bus. Ensuite, c'est la garderie.
L'année dernière, les élèves pouvaient quitter l'école à tout moment. Mais cela occasionnait des désordres. Aussi cette année, les enfants qui restent aux animations doivent obligatoirement aller jusqu'à 16 h 30, comme avant donc.

A la différence que mes élèves n'ont plus de récréation l'après midi. Je me vois mal faire sortir les élèves de 15 h 15 à 15 h 30, comme avant, alors qu'ils quitteront la classe à 15 h 45. Les classes des petits sortent en récréation, ce n'est pas tenable autrement. Pour les classes de grands, nous sommes embarrassés. Parfois, passé 15 heures, le besoin de faire une pause se fait tellement sentir que l'on sort quand même. Cette dernière tranche de classe ne m'est encore pas aisée à gérer.

Je savais que, même après la récréation de l'après midi, les fins d'après midi en classe étaient délicates. Il valait mieux proposer des situations calmes, à faible engagement, avec peu de consignes, peu d'échanges, pas d'apprentissages nouveaux, plutôt engageant le geste: copie ou illustration d'une poésie, tracé de géométrie ( de type frise), petits jeux de lecture connus, lecture orale... Chercher à créer les conditions d'une douce quiétude où l'on peut entendre le frottement des crayons sur le papier et regarder, par les carreaux de la fenêtre, l'érable flamboyant de la cour bruissant aux premières brises de l'automne.
J'ai confié cette expérience aux responsables des Nouvelles Activités Périscolaire en leur proposant de bien considérer le contexte avant d'en arrêter un contenu. Cependant, il m'est rappelé que la loi impose aux collectivités de proposer des activités conduites. Par ailleurs, la municipalité qui a relativement peu de moyens, a dû constituer une équipe d'encadrement renforcée et il est difficilement envisageable de solliciter la participation de bénévoles, étayant les employés municipaux, en dehors d'un contenu qui motive leur participation.

A 15 h 45, ce sont donc des enfants potentiellement avides de temps, de gestes et d'espace libres qui sont confiés au NAP, avec plus ou moins de succès et de désillusions, d'ordres et de désordres.
Dès la première année, les enseignants ont souligné qu'ils constataient une mutation du rapport coutumier à l'école, une sorte d'infusion lente dans les classes et notamment celle des altercations naissant en fin d'après midi.
Il faut dire que l'école où j'exerce disposait de peu d'espace ce qui n'aide personne. Des travaux ont été réalisés cet automne.
Les responsables des NAP ont alors fait valoir qu'ils ne disposaient pas assez de temps pour déployer correctement leurs activités dans de bonnes conditions. Des propositions d'aménagement d'horaires permettant de créer des temps NAP plus longs ont été soumises au conseil d'école: soit commencer la classe plus tôt le matin pour la finir plus tôt l'après midi, soit décider d'un rythme hebdomadaire irrégulier avec deux après-midi de classe longues ( 16 h 30 ) et deux courtes ( 15 h ).
Ce sont les parents d'élèves élus qui ont rejeté les deux propositions en objectant que cela revenait à ajouter du temps de collectivité aux enfants lequel sans réelle possibilité de faire un break, de s'isoler de l'agitation, du bruit et du cadre, impacte aussi la fatigue des enfants. Ils ont rappelé qu'ils n'étaient pas tant demandeurs d'activités mais souhaitaient que leurs enfants soient accueillis en sécurité et au calme.

Cependant, et peu de temps après cette rentrée de septembre, le responsable du périscolaire m'a déjà entrepris à nouveau sur une nécessaire refonte des horaires. De son point de vue, les personnes engagées, notamment les bénévoles, restent insatisfaits au sortir de séances trop courtes. Par ailleurs, des séances plus longues et autrement inscrites dans la semaine lui permettrait d'utiliser d'autres espaces à l'extérieur de l'enceinte de l'école et de mobiliser plus d'intervenants...

Je ne suis pas en mesure d'évaluer si l'étalement des enseignements sur 9 demi journées et notamment sur 5 matinées consécutives, est bénéfique aux apprentissages. Je ne pense pas d'ailleurs que cela puisse être, ou sera même, évalué un jour. Certains collègues estiment que oui.

Par contre, depuis plus de 2 années de mises en œuvre maintenant, l'école est sans cesse invitée à se prononcer sur un surplus de difficultés petites et grandes, dont certaines empiètent la classe, sur lesquelles elle n'a plus vraiment la main et peut être aussi qui sortent du champ de ses sujets , notamment de celui de l'enseignement.

Mais, c'est peut être la dimension même de l'école qu'il nous est demandé de réinterroger au travers notamment de la notion de co-éducation qui s'est imposée sitôt après le triturage des horaires.
Madame la ministre n'a-t-elle pas évoqué l'abolition des frontières entre l'école, les familles et le périscolaire ? Une éducation globale.

Pour en avoir parlé avec elles, je sais que deux responsables pédagogiques de ma circonscription ont un regard personnel très réservé sur ces nouvelles activités pédagogiques. Elles disposent toutes les deux d'une vision plus large que la mienne sur ce qui s'est mis en place sur un territoire. Ont-elles le sentiment que l'école, une certaine idée de l'école, est empiétée, usurpée, inquiétée au final ?

Je crois pouvoir dire que les quelques collègues, avec qui j'ai pu échanger, et qui se déclarent partisans de cette réforme, notamment sur le volet de la co-éducation, ont plutôt une approche psycho-sociale du rôle de l'école, presque politique. Quand je parle d'enseignement, ils me répondent éducation. Si j'évoque l'enseignement, dont celui des disciplines scolaires, comme structurant l'outil personnel de pensée, ils m'opposent culture, découverte, expression créative, travaux de groupe, égalité des chances, plaisir et liberté ....

Le premier poste où j'ai pu m'installer était une classe unique en montagne. J'habitais l'école au milieu du village et la classe était comme une pièce de ma maison. Le soir, j'y descendais travailler en chaussons. Il y avait au grenier les traces laissées par de lointains prédécesseurs.
Le Clae qui jouxtait la grosse école dont par la suite j'ai eu la direction était indépendant. Nous étions dans un schéma de complémentarité distincte. Nos relations étaient amicales.
La petite idée qui chemine, est celle selon laquelle l'enfant représente un tout et que donc tout serait école. Cette représentation associée à celle, monstrueuse, d'un « temps subi » par l'enfant génère une difficulté pour appréhender l'intérêt et la générosité d'un champ scolaire professionnel ayant une responsabilité et des outils propres et dont l'objet serait l'exercice de l'intelligence dans l'absolu.
Aussi, il subsiste une méfiance quasi épidermique de la tentation de la blouse grise, du tableau noir et des notes en rouge.

Depuis deux ans, mon image de l'école se dilue peu à peu entre des intervenants dont nous avons parfois l'impression qu'ils « jouent » à l'école et des enseignants souvent réformés, peut être désorientés, en tout cas fatigués.

Dans les faits, des collègues se retrouvent avec une pancarte indiquant « club ceci-cela » sur la porte de feu leur classe, ils doivent libérer l'espace 10 minutes après la fin des cours. La petite salle des maîtres est investie par la responsable du périscolaire qui cherche à y entreposer des cartons de patins à roulettes. Un élève passe le portail le matin et nous dit qu'aujourd'hui il a « pétanque ». Je croise dans les locaux, en fin d'après midi, des intervenants multiples et divers, connus ou inconnus, stables ou passagers. Une intervenante témoignant de ses difficultés face un groupe houleux s'inquiétera publiquement de l'état de l'école. Un parent demandera à un intervenant une appréciation sur le comportement de son enfant lors de l'activité qu'il anime. Faut-il inviter le responsable du périscolaire à la rencontre parents/enseignants, au conseil d'école ou à certaines équipes éducative, comme cela m'est suggéré ?

Certains organismes, de type « éducation populaire », proposent déjà des formations aboutissant à une habilitation d'animateurs/trices périscolaires. J'ai pu consulter un périodique récent des « Francas » ( Camaraderies n° 310) qui traitait du périscolaire et vantait ses actions menées dans des communes où la municipalité avait fait appel à leur compétence. On y lit une réelle tentation au scolaire (Extraits: «  Elles (ces activités) ont souvent permis des découvertes mais aussi de revenir sur les contenus abordés à l'école. » , «  Des notions complexes sont devenues plus claires » , «  Le référent ( animateur) doit avoir à cœur d'agir dans la continuité du projet d'école, en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture... », «  Ce qui change avec la réforme c'est d'agir directement au sein de l'école, parfois même dans la salle de classe... » ). Je rappelle que cet organisme forme avant tout de jeunes animateurs.
On y trouve aussi des formulations qui rappellent les lubies éducatives généreuses dont on a pu être friand à partir des années 80/90 et dont je pense qu'elles sont à l'origine du déclin des résultats des élèves ( Extrait: «  Ces temps vont permettre d'acquérir des savoirs, des savoirs faire et des savoirs être ... . s'appuient sur des démarches pédagogiques ludiques, collectives et participatives... le jeu et l'activité libre.... élaborer ensemble des savoirs... »). Ce retour par la bande de ce verbiage pata-pédagogique, auto-persuasif et rapidement doctrinaire m'inquiète.

Je suis persuadé que des privés proposeront bientôt, proposent déjà peut être, des NAP clé en main aux communes avec des arguments marketing benoîts.

La récente réforme du Collège institue, en lieu et place de disciplines scolaires, des heures hebdomadaires d' Enseignements Pratiques Interdisciplinaires qui fleurent bon les Nouvelles Activités Périscolaires.

La réforme des rythmes œuvre à la dé-sanctuarisation de l'école, je perçois ce mouvement comme une marée dont je ne sais pas vraiment dire ce qu'elle apportera. Nous sommes encore à un stade de turbulence clairement déstabilisante en ce qui me concerne.

Une chose est certaine, s'il advenait que de futurs résultats aux évaluations soient à nouveau médiocres, ce n'est pas l'intervenant yoga ou l'animatrice macramé qui seraient incriminés, ils peuvent continuer d'animer sans craindre un retour de bâton.
Il pourra toujours être médiatisé que les pseudo-intellectuels et les enseignants attachés à de vieilles lunes corrompent le bénéfice attendu de la juste réforme.

Mon hypothèse, ligne rouge de ce texte, est celle de l'altération de la maîtrise de l'exercice de la pensée par éloignement d'une pédagogie impliquant délibérément et rigoureusement cet exercice. Ce long chapitre incluant un commentaire sur la réforme des rythmes cherche à souligner la nécessaire intervention d'enseignants conscients, confiants et engagés dans une telle pédagogie.
Aussi, on pourra comprendre que l'immixtion massive et généreuse d'un tout-venant conceptuel sur les lieux mêmes de l'exercice et de la représentation de l'école puisse m'inquiéter.

Cependant, je dois montrer que, même si localement la mise en œuvre de ces nouveaux rythmes est jusqu'à maintenant surtout abordée au travers d'innombrables problèmes logistiques, elle occasionne aussi une multiplication de lectures dans le réel des conditions de l'école aujourd'hui. Les intervenants bénévoles qu'ils s'inscrivent pour exprimer une bonne volonté, une compétence personnelle, un engagement associatif ou une conception éducative se fracassent tous à la réalité de la gestion de groupes d'élèves. Certains désenchantent rapidement et ne proposent plus leur service. Cela a été le cas, qui m'avait désolé, pour deux gentilles dames venues pour proposer des travaux de laine, tricot ou tricotin, et qui avaient été effarées en constatant la difficulté que beaucoup d'enfants rencontraient pour s'inscrire dans une procédure, simple selon ce qu'elles se souvenaient de leur propre enfance, nécessitant une attention durable et un peu de dextérité manuelle; d'où agitation. Un bénévole depuis le début, conseiller municipal, ancien cadre dans le privé et qui propose des activités de jardinage, a très rapidement mis à jour les difficultés que les enfants rencontraient pour définir et différer un projet, en planifier et respecter les étapes de réalisation. Nous avons pu échanger et j'ai pu lui indiquer que ces sujets étaient au cœur de la réflexion/préoccupation de l'équipe des enseignants qui soulignait l'intérêt des petites réalisations manuelles, autrefois très pratiquées à l'école.
Une goutte d'eau dans un tumulte pour l'instant, mais peut être que ces honnêtes bénévoles disposant d'une expérience de la vraie vie et qui sont éloignés de tous les dogmatismes pédagogiques dans lesquels l'école a pu être fourvoyée vont à terme aider à la prise de conscience collective de la réalité d'une situation que j'estime ne pas être dite et aider aussi à faire émerger une redéfinition épurée de l'enseignement élémentaire. Peut être ...

Enfin, sur ce sujet du rythme de l'élève, je souhaite insérer deux anecdotes vécues l'année dernière et qui m'ont conduit à approfondir une hypothèse personnelle sur l'instabilité relative des élèves.

Nous étions, la classe d'une jeune collègue et la mienne, en promenade en forêt. Avec un groupe de bons marcheurs nous avions pris un peu d'avance et j'ai arrêté le groupe. Immédiatement, les enfants présents ont lorgné les sous bois environnants que je leur ai permis d'explorer. Comme des morts de faim, ils se sont mis à ramasser des branches mortes à plusieurs parfois, à les empiler ou à les casser en les cognant sur des souches. Pour ma part, je les trouvais épanouis, calmes et cohérents. La collègue est arrivée et les a vertement réprimandés au nom du respect de la nature et de la sécurité. Je me suis dit que ces gamins n'avaient plus d'espace où ils pouvaient exprimer une enfance « brute » et que dès lors, il n'était pas incohérent de les voir se ruer sur le premier légo venu dès qu'ils avaient une seconde. Peu après, lors d'une réunion sur le temps périscolaire, des intervenantes après un couplet généreux sur la nécessité de prendre en compte le désir des enfants, ont passionnément proposé, pour l'après classe, des séances d'écrits créatifs, de yoga et autres activités citoyennes...
La guerre des boutons n'aura plus lieu.

Mon hypothèse est que l'enseignement doit s'attacher délibérément, précisément, individuellement, à faire exercer et fructifier des « constantes essentielles »  principalement au travers d'outils scolaires et élémentaires.
Encore faut-il pouvoir simplement enseigner, pouvoir faire classe, adresser un enseignement selon les besoins.
Dans ce dernier développement, j'aborderai le problème de l'hétérogénéité des classes avec la difficulté, parfois insurmontable, de la gestion du handicap.
Le sujet est sensible et je souhaite immédiatement rassurer sur le fait que mon propos n'est pas un plaidoyer en vue de l'exclusion du handicap.
D'ailleurs, mon hypothèse est aussi valable dans son champ. J'ai plus haut relevé la concordance de la nature de mon approche de la classe avec celle de mon épouse en charge d'élèves lourdement en difficulté dans le rapport aux apprentissages. Elle a rapidement noté que le rapport aux disciplines scolaires leur permet de se remettre dans un processus de pensée.

Déjà, dans la classe, au delà d'un certain nombre, la somme des difficultés singulières devient une masse, informe. On ne sait bientôt plus à qui on s'adresse précisément, le sentiment permanent d'être passé à côté de... , la culpabilité, la remise en cause, la fatigue. On peut s'épuiser à devoir faire preuve de stratégie pour dépasser les instabilités singulières qui, si leur proportion est conséquente, écornent régulièrement le cours de la classe et accaparent une attention qui, on s'en rend compte, n'est plus portée notamment sur ceux des autres élèves, discrets, qui auraient juste besoin d'un petit complément de présence pour progresser en confiance.
La collègue qui nous a récemment rejoint et qui avait, juste avant, passé 7 années en ZEP, témoigne qu'elle retrouve le sentiment d'enseigner.
Engagée, passionnée même et structurée, elle y a certainement été grandement utile mais elle peut assurer qu'elle n'y enseignait pas. Animatrice, éducatrice, grande sœur ou maman, psychologue, assistante sociale, gendarme, punching ball, dompteur éventuellement .... mais pas enseignante.

Une difficulté scolaire est toujours une sorte de nœud, de sources imbriquées en tissu retord.
Je trouve toujours bien présomptueux celui ou celle qui nomme d'un mot une difficulté. Cette dénomination semble parfois soulager les partenaires cependant, on aura au moins trouvé un mot à inscrire sur un imprimé.

Une difficulté liée à une lenteur relative de compréhension mais pour un élève ayant assimilé le cadre des rapports interpersonnels et à qui les parents ont confié l'importance d'un projet de progrès personnel n'est pas une difficulté scolaire actuelle.

La difficulté scolaire ordinaire, sa diversité, sa proportion se sont accentuées. Elle se réalise surtout à travers des problèmes de comportement qu'on pourrait regrouper avec l'indication d'une « indisponibilité » à la classe. A noter que la compétence «  être élève » est d'un usage assez récent.

Tout en rappelant que les profils de difficulté sont multiples et confus, on peut indiquer des indisponibilités de différentes natures. Je les ai toujours rencontrées mais j'avance qu'elles se renforcent en nombre et en puissance.

Il y a les enfants dont le rapport au langage, notamment le langage intérieur d'évocation semble particulièrement chuté. Dès une poignée de secondes d'explicitation d'une consigne, de correction, de commentaire .. vous les voyez décrocher pour bidouiller une gomme sous la table. Il semble parfois qu'ils perçoivent le langage oral qui est adressé à la classe comme un bruit de fond qui ne les active pas. La mise en mémoire de leçon ( « les noms en ou, au pluriel ... »), de procédures un peu complexes ( « pour réaliser une division ... » ) , de poésies, de tables de multiplication même ,... est laborieuse. Le rapport à la compréhension des textes et à l'expression est délicat.
Je ne sais pas dire combien la part laissée au dialogue réel dans les familles, c'est à dire celui au moins utilisé lors de la réalisation d'activités domestiques (faire le jardin, faire le feu, faire un gâteau, faire un jeu le dimanche..) a chuté. Dernièrement, j'ai croisé un reportage qui indiquait le nombre croissant de familles qui avait recours, et de plus en plus tôt, à des écouteurs qu'on met aux enfants et qui les « calmeraient ». Il y a déjà quelques temps qu'on peut les installer, dès quelques mois, devant un écran. C'est pratique, autorisé et en vente libre. On se sent bien seul parfois....
Il est possible aussi qu'on n'ait pas suffisamment réfléchi à l'apport positif de l'ennui dans l'élaboration d'un langage intérieur.
Cela se complique lorsque ces élèves ont perçu que la vocifération pouvait leur permettre d'acquérir un statut populaire. J'ai été surpris en découvrant combien, et parfois en famille, mes élèves étaient consommateurs d'émissions télévisées parmi les plus navrantes. C'est autorisé et en accès libre...

A l'inverse, et l'extension de ce profil est assez récente , il y les élèves dont le profil est hétérogène entre des compétences langagières affirmées et des compétences exécutives bien chutées.
C'est cet élève qui, lors de la phase de projection de la réalisation collective d'une maquette de village, imagine, sans préalablement véritablement parvenir à en tracer le plan, construire un hôtel luxueux de trois étages avec terrasse et spa .... Au final, après plusieurs séances, je l' aiderai à nommer « petite étable » la structure basse et informe qu'il aura péniblement réalisée et nous l'agrémenterons de moutons. Elle a pris pleinement part à la réalisation finale.
Dans le cas d'une exposition à un problème un peu complexe nécessitant une analyse préalable et une résolution méthodique, certains vont vous projeter immédiatement une première réponse, puis une seconde dans l'instant d'après que vous leur aurez signifié une erreur, et une troisième toujours dans le même élan et .... Le recours à une approche un peu laborieuse semble douloureux, j'en ai même connu un qui pouvait y trépigner jusqu'aux larmes. On comprendra que la perception de l'intérêt d'un exercice scolaire ne leur est pas immédiat. Concevoir qu'on puisse être soit dans l'erreur, avec une nécessité corrélée de correction qui plus est, peut aussi être difficile: «  Vous êtes sûr de vous monsieur ? C'est certainement l'énoncé qui .... ».
Cela se corse si ceux-là ont construit une sorte de sentiment de toute puissance, soit par le sentiment de connaître ou de pulvériser le monde d'un clic, soit par l'habitude de l'émerveillement que leur faconde juvénile génère. Il faut cependant leur reconnaître une participation active et généralement profitable aux débats de classe, une finesse dans la relation à l'adulte parfois. De là à indiquer un profil Haut Potentiel... que l'école nierait ...
Le profil de R. se situe dans cette famille de difficulté. J'en entends parler depuis qu'il est au CP, il interroge mes collègues. Charmant, gentil, cultivé, éloquent mais incapable de se tenir face au tableau, les fesses sur une chaise, plus de 20 secondes, incapable de recopier 3 mots ou d'enchaîner 3 opérations simplissimes sans s'y perdre, incapable surtout de rédiger plus de deux phrases improbables sur tout sujet de rédaction. Un fourmillement d'idées singulières qui ne peuvent pas prendre corps. Plus tard, je le qualifierai d'effervescent et j'indiquerai une sorte d'incapacité à construire une narration, de lui même même. Il y a probablement des dimensions secrètes, profondes, qui m'échappent et d'ailleurs je m'en fiche un peu; ça n'est pas ma spécialité. Je sais que ses parents, qui s'interrogent aussi, me font confiance et j'ai, comme mes collègues avant moi, une relation «  connivente » avec cet enfant joyeux et disert qui bientôt me dépatouillera des problèmes de projections de documents numériques ce qu'il maîtrise bien mieux que moi.
Son rapport au langage me permet de lui expliciter, pendant deux années, ma réflexion notamment quant à la présence de constantes essentielles, à la nécessité de les exercer méthodiquement, patiemment et, dans cet objectif, au double intérêt de l'exercice scolaire. Aussi, je lui indique la poésie. Il est aujourd'hui en sixième et je suis curieux de connaître la suite de sa scolarité, et surtout de connaître comment, plus tard, il sera parvenu à rendre lisible aux autres un potentiel créatif certain.
Cette expérience m'a conduit, par ailleurs, à m'interroger sur le rapport du numérique à l'intelligence propre. Lorsque j'entends, mais est-ce vrai, que les ingénieurs de la Silicone Vallée mettent leurs enfants dans des écoles qui seraient dépourvues d'ordinateurs, j'ai tendance à le comprendre dans la mesure où je crois qu'il est préférable de disposer d'une intelligence structurée avant que de risquer de se perdre dans les possibilités inouïes qu'offre le numérique. Par ailleurs, on peut penser que l'ordinateur ou l'internet ne serait qu'un crayon ou une bibliothèque améliorés qui ne change en rien la structure de l'intelligence propre.
Je me pose cependant la question de l'émergence d'un nouvel outil mental lié à l'outil numérique, dimension que je ne percevrais pas étant moi même inscrit dans une culture de la matière, de la main et de la grammaire. J'ai pu observer un ancien élève, bien instable celui-là aussi, qui me présentait les multipotentialités d'un jeu numérique qu'on venait de lui offrir et qui passait de l'une à l'autre dans un tourbillon d'explications sans jamais en finir une. Si je n'y comprenais et ne retenais rien, il semblait lui, par contre, avoir assimilé un réseau d'informations qui, bien que difficilement déclinables, semblaient faire sens. Un sorte d'intuition globale, d'esprit de synthèse immédiate.
Le langage articulé en grammaire serait-il obsolète, inapproprié car trop lent pour suivre la vitesse à laquelle fusent et se croisent aujourd'hui les informations dont beaucoup sont chargées d'émotions ou transmises par l'image ?
Je ne sais pas et, par précaution peut être, je milite encore pour l'usage élémentaire de la pâte à modeler et des bâtonnets.

Une troisième famille d'indisponibles est constituée par des élèves dont l'histoire personnelle est, ou a été, blessante. La blessure habite l'espace mental et peut constituer un filtre puissant, sauvage parfois. Elle est innommée car les mots enfantins n'y suffisent pas. Elle reste innommée même si l'enfant peut répéter des mots et des phrases qu'il a entendues. Elle se traduit par des comportements qui vont de l'apathie à la violence. Elle passe parfois par un besoin d'être reconnu.
De la même manière que pour les autres familles d'indisponibilité que j'ai tenté de décrire, elle n'est pas nouvelle. Ce qui est nouveau, c'est l'étendue de son inscription. Bien sûr, il y les difficultés socio-économiques accrues, la précarité, les séparations plus fréquentes aussi et parfois dans une violence judiciaire difficilement contenue.
Mais il y a aussi maintenant une tension à la conformation des individus qui est rapidement suivie d'une médicalisation. On pourra consulter rapidement dès que le moindre signe peut laisser envisager une difficulté et, étonnamment, on trouvera toujours quelque chose à soigner. Je dis moi que, parfois, le poids du dossier spécialisé d'un enfant, tout jeune s'il le faut, pèse bien lourd dans son cartable. J'essaie de m'imaginer dans la tête d'un gamin conduit pour consulter un, voire une succession de spécialistes, et qui entendra ses propres parents évoquer le trouble qu'il leur génère, lequel d'ailleurs est peut être simplement le fait d'avoir à s'en occuper. On n'est plus trop patient et la disparition des métiers alentours rajoute certainement à ce phénomène. C'est un piège dans lequel l'école s'englue elle même, craignant qu'on puisse lui faire reproche d'une absence de réactivité, voire la judiciariser. Il nous est demandé de rédiger systématiquement des signalements, qui n'aboutissent généralement sur par grand chose d'autres qu'un surcroit de paroles compte tenu de l'absence effective d'outils et de structure calibrée, mais qui attesteraient d'une action professionnelle en cas de plainte. Je peux assurer que la plupart des petits personnages de « La guerre des boutons », nostalgie quand tu nous tiens, ferait aujourd'hui l'objet d'un signalement, voire d'un suivi. Je me demande même parfois si «  être enfant » n'est pas suspect.

J'évoque ci dessus des sources de difficultés scolaires ordinaires qui affectent les classes plus ou moins , bon an mal an. On aurait pu aussi évoquer l'interdiction, aujourd'hui nette, de l'idée de maintien qui fait que sur un groupe d'élèves, dans un même cours, certains ont lu tous les Harry Potter alors que d'autres syllabent difficilement une phrase simple.
Chacun comprendra, à défaut de les vivre, les difficultés de gestion au quotidien que cela peut représenter. Sans même évoquer le surcroit de travail de préparation. En fonction de son expérience, de sa réflexion, de sa personnalité, de sa disponibilité, de l'équipe au sein de laquelle il travaille aussi, chaque enseignant s'y fatiguera plus ou moins, avec plus ou moins de réussite et de satisfaction.

Et il convient de rajouter, à ce paysage déjà bien chargé, les profils de handicap de certains élèves dont l'accueil requiert parfois des compétences et des qualités qui sont bien au delà de celles que nécessite l'enseignement commun.

Le handicap moteur, si il n'est pas associé à un trouble intellectuel, engage surtout à une adaptation des outils et du rythme de la classe. Ce n'est pas rien en terme de préparation de la classe.
Aussi, parfois, la blessure dans le regard de l'élève contraint par un déambulateur qui observe un groupe de camarades s'égayant naturellement autour d'un ballon pourra vous pénétrer. On proposera un rôle d'arbitre, avec un sifflet ...

Le trouble intellectuel, s'il n'est pas associé à un trouble du comportement, questionne votre logique de progression élémentaire des apprentissages.
Lorsque l'accès à la compréhension d'un élève est gravement chuté, vous vous retrouvez vous même en situation d'incompréhension. Jusqu'où, et où même, faut-il aller le chercher ? Quel type d'outils puis-je lui proposer ? Pourquoi ceci n'a pas fonctionné ? Pourquoi cela ne s'est finalement pas inscrit ? L'impression de construire un château de sable juste au bord des vagues ?

Les « Dys » , dysfonctionnements divers, notamment les perturbations dans le rapport au langage écrit, me posent personnellement surtout le problème de leur origine.
Tout d'abord, je m'interroge sur la multiplication patente des signalements. On me dit qu'avant l'école ne voulait pas reconnaître le trouble, infâmes que nous devions être.
Il me semble que l'appellation « dyslexie » regroupe sous un symptôme plus ou moins ancré un registre de profils/sources assez divers. La dénomination « Dystout » commence à être très officieusement utilisée lors du transfert d'un élève entre deux écoles, entre deux classes.
Dès lors, et même si on peut toujours tenter de faciliter en adaptant la masse et la forme des écrits comme le protocole qui s'impose le suggère, il subsiste le sentiment d'être à côté du problème.
Je souligne, mais je n'ai que ma toute petite expérience pour étayer cette remarque, que les signalements pour ce type de trouble concernent principalement les garçons, un ratio qui serait de 1 pour 5.

Le nombre des élèves dont « le profil s'inscrit dans le spectre du trouble autistique » augmente aussi significativement sans que cela semble questionner quiconque. Là aussi, pour ce que je peux en voir, cela semble plutôt concerner des petits garçons avec des profils très divers qui peuvent apparaître plus qu' énigmatiques au commun des enseignants; déjà qu'il me semble que les spécialistes sont encore en questionnement. Si cela se combine avec des troubles du comportement qui s'exprimeront en crises inopinées, de refus caractérisé allant du renversement de la table jusqu'à la tentative de fuite en passant par le coup de pied à la maîtresse, ou de violence à l'égard d'un camarade dont on n'aura simplement pas supporté le regard, la gestion au sein de la classe devient périlleuse.

Et puis il y a les troubles du comportement, de l'apathie à l' hyperfébrilité, des comportements clairement ascolaires: le détour, la fuite, le refus, voire la fracture pouvant prendre un caractère pulsionnel violent et dont la psychologue scolaire vous informe qu'ils pourraient avoir des sources psychotiques; des troubles qui peuvent être associés aussi à d'autres profils de difficulté scolaire.
En réunion de directeurs/trices avec madame la Dasen, au début de cette année scolaire, une intervenante qui devait dresser une description de la circonscription a clos son propos en évoquant l'incapacité dans laquelle elle se trouvait, et avec elle les écoles concernées, pour gérer les situations de quelques élèves en rupture manifeste avec l'intention de la classe. Elle n'a pas reçu de réponse.

L'école que je dirige était de celles-là et je souhaite prendre le temps d'une illustration de mon propos. Le catalogue que j'ai vulgarisé ci dessus n'est formulé que de mots, incertains. Il s'agit de bien prendre la mesure de l'impact de l'arrivée d'un élève ascolaire dans un ensemble déjà bien tendu.

M. a été inscrite à l'école la veille de la rentrée scolaire. Elle s'était installée dans une famille d'accueil le jour d'avant; après 8 mois de déambulations entre maman instable, familles et centre d'accueil... Mais ça, nous l'apprendrons plus tard, entre autres... .
On l'inscrit dans la classe de la stagiaire parce que cette classe a un effectif moins chargé que l'autre classe comportant un CE1.
Le jour de la rentrée, elle refuse obstinément de rentrer en classe, et s'échappe dans la cour. La jeune collègue qui avait tout bien rêvé sa première rentrée des classes en reste toute penaude ne sachant pas quoi faire avec son rang prêt à entamer gaillardement l'année scolaire. C'est heureusement mon jour de décharge de direction et je peux l'aider. La gamine ne restera pas plus de 10 minutes dans la classe, et ce jour là et les jours d'après, ou alors elle y circule sous les tables, arrache les affichages, jette le matériel des autres élèves à terre .... Elle ne fait rien de ce qui peut lui être proposé. En récréation, les frictions violentes avec les autres élèves se multiplient. L'auxiliaire de vie scolaire qui intervient dans la classe auprès, déjà, d'un autre élève se déclare dans l'incapacité d'apporter une réponse lors de ses quelques présences. Il faut préciser que M. est costaude et n'est pas chiche dans ses engagements physiques.
Il faut savoir si cela va se calmer et quelque temps se passe. M. fait quelques séjours dans ma propre classe.
On prend des informations, auprès des personnes qui l'ont côtoyée. Une éducatrice du centre d'accueil évoque un sentiment puissant d'abandon qui la pousse à des mises à l'épreuve sans cesse renouvelées dans ses relations, notamment aux adultes. L'ASE, qui a la responsabilité de l'enfant, nous affirme que M. peut réguler son comportement et que, c'est même pour ça, parce qu'elle avait enfin trouvé un certain équilibre dans sa classe de début CP et sa famille d'accueil d'avant, qu'une tentative de retour avec la maman a été décidée en janvier. Echec et mat.

L'Inspection est alertée qui m'autorise à exclure l'élève à chaque crise violente. Heureusement la famille d'accueil est compréhensive. Elle rencontre elle aussi des difficultés. Il faut téléphoner en laissant sa classe, espérer qu'on puisse venir la chercher; et ce n'est pas une solution viable d'évidence, et ce n'est pas pour parvenir à exclure des élèves que j'ai choisi ce métier.
La jeune collègue, et même la collègue plus expérimentée qui assure le mi-temps ne s'en sortent pas. On le comprend d'autant plus quand on sait que, comme pour chacune des autres classes, il y a, dans leur classe, d'autres élèves avec des profils bien drus de difficulté.
Lors de la première équipe éducative réunie au bout d'un mois, l'éducateur de l'ASE met l'école face à ses responsabilités d'accueil, il s'ancre sur une représentation de M. datée d'une année auparavant, sur la base de trois mois relativement pacifiés. Je crois qu'au fond il sait que sa décision de tenter un retour avec la maman a été une c... rie. Le papa lui nous exhorte, dans un plaidoyer vibrant, à donner à son enfant tout l'accueil qu'elle n'a pas eu auparavant. La maman n'y sera pas. Il est décidé que M. reprendra contact avec la psychologue qui l'accompagnait dans ses premières années chaotiques, elle me dira ne pas l'avoir reconnue après qu'elle ait «  déménagé » son bureau.

Rien ne s'arrange et madame l'Inspectrice qui a la responsabilité de la formation de la stagiaire me demande de placer M. dans l'autre classe de CE1. J'essaie de lui indiquer que la collègue, par ailleurs fragile pour des raisons personnelles, gère déjà dans la difficulté un grand garçon plus que retord qui devrait être en cursus adapté mais pour lequel nous attendons que nos partenaires veuillent bien apposer un tampon sur des papiers. Madame l'Inspectrice me prie d'adresser toute sa confiance à ma collègue qui se liquéfie littéralement devant moi le matin où je lui donne l'information. C'est au delà de ce qu'elle peut donner ce jour là. Je lui conseillerai de rentrer chez elle et c'est une remplaçante qui assurera avec courage les deux dernières semaines de la période pour lesquelles il sera décidé, en accord avec sa famille, que le grand garçon retord restera chez lui. Du bricolage.

J'ai déjà adressé plusieurs courriers d'alertes circonstanciés à ma hiérarchie et des décisions sont prises pendant les vacances d'automne et sont suivies d'effets immédiats. Le grand garçon rejoindra un cursus spécialisé sans plus attendre. M. sera scolarisée à temps partiel ( 4 demi journées). Il est dégagé 2 demi journées d'auxiliaire de vie scolaire sans même la mise en œuvre d'une procédure qui dure environ une année habituellement. Le maître G du rased de la circonscription interviendra 45 minutes, lors d'une matinée.

Ces nouvelles dispositions relancent l'enseignante qui a eu le temps de se gorger d'une énergie nouvelle. Elle a eu l'impression d'être passée à côté de sa classe lors de la période 1, elle entame la seconde avec un nouveau challenge bien marginal à relever. Youpi.
M., par contre, ne s'est pas assagie, lors de ses demi journées de présence, elle se montre toujours aussi instable et irascible allant jusqu'à frapper d'un coup de pied l'enseignante qui tente de l'intéresser à un travail scolaire qu'elle a adapté à son attention Elle s'enfuit fréquemment de la classe et se réfugie dans des armoires ou dans le local au matériel de sport qu'elle entend utiliser à sa guise. Par contre, elle ne cherchera jamais à sortir de l'enceinte de l'école et je suis convaincu qu'elle ne l'aurait pas fait. L'AVS, lorsqu'elle est présente, accompagne ses périples et cherche patiemment à la ramener vers la classe. Les collègues de maternelle alentours tenteront des accueils de type « tutorat aux petits » avec des succès improbables et éphémères. Elle fera à nouveau quelques séjours dans ma classe et quelques retours à la maison. Nous ne pouvons pas continuer ainsi.
Il est décidé que M. intégrerait ma classe à la rentrée de janvier sur l'argument que, sur le site, je suis à peu près le seul à pouvoir encore la contenir de la voix. Le choix du moins pire pour l'école.

Je sais que dans le cas de l'accueil d'un élève en difficulté, l'objectif prioritaire est de faire en sorte qu'il conserve une « envie d'école ». Il faut fixer quelques objectifs d'apprentissages simples comme de parvenir à ce qu'elle ne sorte pas de la classe ( toilettes ) sans m'en avoir demandé l'autorisation préalable et sans avoir noté le temps d'absence qui lui était accordé, ou celui de réaliser un vrai cahier de classe qu'on puisse être fier de montrer. Je mettrai 5 mois avant de parvenir à lui faire accepter d'y inscrire la date. Un des premiers travaux qu'elle aura à faire sera de s'aménager un espace, comme une maison, sous mon bureau de manière à pouvoir s'isoler au besoin. Je noterai qu'elle n'entend fermement que donner des réponses de son cru, qu'elle refuse tout modèle et toute correction. Cela constituera un autre objectif de travail. Elle peut lire avec des hésitations mais le passage à l'écrit, très loin d'être maîtrisé, est plutôt rejeté ou détourné. C'est une base cependant pour tenter d'envisager une présence entre des moments scolaires ne pouvant guère excéder les 10 minutes consécutives au début, des temps de jeux calmes si possible, de dessins, de peintures et des temps investis dans un petit projet comme la réalisation d'une maquette ou la préparation d'une lecture à l'attention d'autres classes. Objectif: s'apaiser.
La classe, à l'origine, compte 27 élèves de CM1/CM2 dont il faut aussi se préoccuper, si on peut. Quelques-uns tenteront de l'accompagner gentiment et seront vite dépassés par le besoin de lien infiniment envahissant de M.. Elle empruntera leurs affaires, videra leur trousse, s'assiéra à mi fesses sur la chaise qu'ils occupent déjà ou sous leur table et, lorsqu'ils manifesteront quelques légitimes impatiences, se feront mordre les mollets. Dans la cour, lorsqu'elle détient une corde à sauter, assez mécaniquement bientôt, une zone franche de 4 mètres de diamètre se crée autour d'elle. Elle ne se rend pas compte qu'elle joue « au-delà » ...
Il faut, lors de ses présences, être sans cesse en vigilance. Les aléas des réponses qu'elle propose, l'avidité de lien qui la travaille, nécessitent une disponibilité vertigineuse et un sens stratégique en éveil constant. C'est épuisant et j'irai les matins de ses présences à l'école avec une boule dans la gorge, ne sachant jamais ce qu'il pourrait advenir qui désorganisera une classe entière.

Même si je le savais par expérience, je n'avais jamais à ce point rencontré, chez un enfant, une aussi infinie blessure s'exprimer dans une aussi infinie violence du comportement: j'étais, une fois, à une dizaine de mètres d'elle, refusant de rejoindre le rang, criant à une quelconque injustice de récréation, agrippée à une porte... j'ai mis un genou à terre et, écartant les bras, je l'ai informée que la « machine à câlins » fermerait dans cinq secondes. Je n'ai pas compté jusqu'à trois...et nous sommes rentrés en classe. C'est épuisant, et il faut faire classe derrière.
Un mercredi matin, elle a été particulièrement « agitée » ; l'AVS ne s'en sortait pas et lui courait après jusqu'au grillage de la cour. Nous avons appris que sa maman, qu'elle avait vu la veille en visite médiatisée, lui avait promis qu'elle passerait à l'école sans préciser vraiment le moment, et la maman ne venait pas, et la maman n'est pas venue.... J'ai dû laisser la classe pour tenter de l'apaiser... Avoir, face à soi, cette évidence d'un malheur immense, d'un mal-être indicible, insupportable sauf à se faire violence et à faire violence autour de soi, avoir devant soi cette enfant tourmentée et ne plus savoir oser la consoler à ce moment là ... Ce n'est plus enseignant là.

Nous sommes allés cahin-caha jusqu'à mi mai.
Un jour, elle est venue en me reprochant qu'une dame lui avait dit que j'allais, moi, l'abandonner ?!?! J'appris effectivement que la pédo-psychiatre chargée d'établir le document forcément nécessaire à une orientation adaptée avait généreusement estimé indispensable d'informer directement cette enfant de huit ans de son avenir probable. La gamine a quitté son bureau pour venir s'exprimer dans ma classe. Personnellement, je commençais à manquer du ressort nécessaire pour surmonter ce nouvel épisode, il convenait d'adopter une gestion plus économique pour imaginer finir l'année.

Dans les faits chacun des autres partenaires professionnels, intervenant auprès d'un enfant troublé, ne l'aborde qu'individuellement, ou en tout petit groupe, dans un environnement protégé et pour un temps cadré et restreint. Il leur est alors certainement plus aisé d'exprimer de la mansuétude, de la compassion, de l'ambition, des stratégies formelles. Quand ils s'adressent à l'école, ils évoquent l'enfant en valeur absolue alors que vous l'entreprenez sur un temps long, dans un contexte déjà fort occupé par ailleurs et que ses débordements peuvent avoir dégradé. Et puis, quoi qu'on en pense, la responsabilité de l'enseignant reste l'enseignement.

La décision d'orientation en itep de M. a été prononcée toute fin juin. J'aurais pu l'indiquer dès le 15 septembre. Entre temps, il y a eu une année de tumultes lors de laquelle nous aurons géré tant bien que mal cette enfant, avec le sentiment mêlé de ne rien lui enseigner tout en passant à côté du reste de la classe. C'est certainement exagéré, mais il convient quand même de se demander s'il est bien cohérent de mettre l'école dans ces sortes de difficultés.

Tout d'abord, il y a la charge de travail. Chaque matinée de présence de M. m'a occasionné un surplus de préparation que je peux estimer entre 30 minutes et 1 heure. Je ne les plains pas, c'est un fait, c'est mon travail. A ceci s'ajouteront les courriers, les rendez-vous, les réunions avec documents préparatoires et comptes rendus derrière lesquels peut mûrir un sentiment de remplissage vain, d'inadéquation avec le désordre dans lequel vous tentez d'exercer.
Plus important, il y a la tension quasi perpétuelle, ne serait-ce que par la conscience d'un équilibre toujours fragile et souvent rompu. Le bloc de patience grignotée peu à peu, l'émotion qui s'insère à force et dans laquelle on risque de se perdre. Il y aussi la fatigue qui gagne avec le sentiment de passer à côté de la classe et notamment à côté de ceux des autres élèves qui ont besoin de vous et pour lesquels vous êtes formé. L'enjeu qui m'est assigné est-il à ma mesure ?
Plus grave encore, il y a l'instant de fracture. Vous connaissez cet enfant, vous connaissez son trouble, vous entendez sa blessure qui vous émeut, vous êtes en capacité de concevoir une aide qu'il faudrait lui apporter et qui peut être d'autorité, vous sentez bien la parole qu'il faudrait adresser, le geste qu'il faudrait faire, mais, parce que la situation globale dans laquelle vous pataugez seul n'est pas tenable, vous allez perdre pied et vous allez vous entendre dire, ou voir faire, une ignominie. Vous rentrez chez vous entaché d'une salissure sourde que le travail, à nouveau, pourra peut être estomper.

Et pourtant, malgré ce dernier paragraphe, je reste à penser que M. avait toute sa place à l'école. Il y a bien sûr le bain de camarades: les rires et les pleurs d'enfants, les échanges immédiats, les jeux qu'on court ensemble, les projets de faire un tas de sable fabuleux... La ronde d'école à laquelle s'associer, où il est possible de s'oublier en mots complexes pour se reconstruire en actes simples. Il y a aussi et surtout l'exercice scolaire, central, qui propose un espace neutre de travail, de perception et d'appropriation d'une dimension linéaire et essentielle de soi.
Mais cette ambition collective ne se fera pas sans frais. Pour l'heure, elle repose et pèse évidemment sur l'exercice serein de l'école et sur la santé des enseignants. C'est commode.
Il me semble qu'il y a là quelque chose de l'ordre de la mise en danger, de la négation du principe de précaution aussi.
Rétrospectivement, objectivement, on peut penser que M. risque bien d 'avoir persisté dans son sentiment violent d'abandon, que ses camarades en auront gardé une image tumultueuse voire terrifiante, que la classe n'a pas fonctionné au mieux de sa mission d'enseignement partagé. Je ne m'extrais pas satisfait de cette expérience qui s'ajoute à d'autres. Je ne sais pas si nous nous sommes « nourris de nos différences ».
Si l'école est toujours un sujet, cette ambition nécessiterait plus qu'une communication autour de slogans généreux et d'artefacts de papier. Bousculer la crise et restructurer en investissant enfin au plus près des besoins.

J'aurai très bientôt terminé une « carrière ».
Comme certainement des générations de vieux instituteurs/trices sur le départ avant moi, je m'inquiète du devenir de l'école que déjà je ne reconnais plus.
J'ai appris à penser qu'il n'y avait peut être pas d'autre vérité que celle du présent dans lequel les nouvelles générations s'engagent. Les contempteurs du chemin de fer n'étaient peut être que des nostalgiques de leur première cavalcade en fiacre.
C'est peut être aussi, plutôt, intimement, la perspective d'une absence qui m'inquiète.

Cependant, la représentation de l'école évolue et je ne sais pas dire vers quoi elle évolue.

L'hypothèse de ce texte était: la nécessité d'un enseignement patient d'une maîtrise de sa pensée, et, par delà, de soi, à travers l'exercice scolaire.

Tout dernièrement, il nous est demandé de faire état des actions que nous allons initier dans les classes pour inscrire dans la nation des préceptes moraux et civiques: conseils de classe, débats citoyen, déploiements de drapeau, plantage d'arbre ...
En la matière, il me semble que nous devrions aussi reconsidérer les vertus d'une page d'écriture à laquelle l'écolier s'applique. 

Un directeur d'école.