La méthode alphabétique, pourquoi ?, par Magali Gaubert

Version imprimable

L'ouest de la france moche 2 - http-wizzz.telerama.frlafrancemochephotos2346528588.jpg Institutrice au CP pendant 5 années, j’ai d’abord enseigné avec des méthodes mixtes, parce les informations dont je disposais sur le CP (IUFM, maître-formateur, conseillers pédagogiques, livres de pédagogie) présentaient la méthode mixte comme seule méthode possible, puis utilisé une méthode alphabétique.

1/ Quatre anecdotes, pour entrer en matière

Première expérience

C’est une classe de CE2. Aux évaluations nationales, à la compétence « comprendre une consigne », la classe a obtenu 10 %. Le CP s’est très mal passé, et leur enseignante de CP, qui débutait sur ce niveau, avec le manuel Abracadalire, les jugeait intenables. Leur enseignante de CE1, débutante sur ce niveau, découvre, en début d’année, qu’une partie de la classe déchiffre encore très mal. Quand je les prends en charge au CE2, leur présenter un texte de lecture suffit à déclencher tension et agitation. Un tiers de la classe a beaucoup de mal, ou ne peut pas du tout se mettre à lire : leurs yeux glissent sur le papier, comme si on leur présentait du chinois, ils ne peuvent pas lire plus de deux lignes sans détourner la tête, s’agiter et chercher une autre « activité » telle que bavardages, gribouillages…. Si le texte dépasse 10 lignes, ils sont effarés par une telle quantité, et protestent avec véhémence. J’incrimine d’abord leur manque de motivation, la télévision, leur éducation, le niveau socio-culturel des parents… Mais, au fil des semaines, la vérité se fait jour : ces élèves ne lisent pas… parce qu’ils ne savent toujours pas lire, ou très mal, et le simple déchiffrage leur demande un tel effort qu’un texte de plus de 5 lignes ou 10 lignes leur est inaccessible. Quand ils lisent à l’oral, ils butent sur les mots un peu longs, compliqués, ils devinent les mots d’après le début du mot, ils confondent b et d, tour et trou, pir et pri, etc. Ils mélangent tout au bout de 10 lignes. Quand il y a des questions de lecture, ils lisent d’abord les questions, péniblement, et pour y répondre, cherchent dans le texte qu’ils n’ont pas lu, les mêmes mots que ceux des questions, au petit bonheur la chance, et recopient la première phrase trouvée qui a le même mot que la question, tout cela sans avoir lu le texte.

Deuxième expérience

   C’est une classe de CP, en ZEP, une classe de maîtresse-formatrice (qui forme dans sa classe des maîtres débutants), au mois de septembre, d’octobre, ou encore novembre, décembre… Aux murs de la classe, pas d’affiches de lettres, mais plusieurs affiches, numérotées, des textes lus dans l’album jeunesse qui sert de support à l’apprentissage de la lecture. « Je reconnais « alligator », dit Zoé, en montrant le texte de lecture écrit au tableau. « Comment sais-tu que c’est « alligator »  ? » lui demande la maîtresse. « Parce que c’est long, et parce qu’on l’a déjà vu dans le texte 2 ». « Ah, on va vérifier, qui peut montrer alligator dans le texte 2 ?…Non, tu as montré « rivière », alors comment peut-on être sûr d’où est le mot alligator ? … Oui, on repart du début. » La maîtresse pointe les mots du texte 2 à la baguette, les enfants récitent en choeur le texte de l’album, et tout le monde s’arrête sur « alligator ». On compare les deux mots, il y a « 2 bâtons à côté » (« ll »), une lettre qui va en bas, et 9 lettres dans les 2 mots. C’est bien le mot alligator !

Troisième expérience

C’est une classe de CE1, à quelques rues de là, dans le quartier de la Goutte d’Or. Au début d’année, la moitié de la classe ne sait pas lire. « Ils ont tout le cycle 2 pour apprendre à lire » me dit leur maîtresse de CE1, une maîtresse-formatrice, qui les a aussi eus au CP. Il est 8 h 40. La classe est plongée dans le noir : c’est le début de la séance de lecture. Au tableau est projetée l’illustration de l’album lu en classe, et les élèves décrivent à la maîtresse les images, inventent la suite de l’histoire. Puis, au tableau, la maîtresse dévoile le texte, et entoure, au fur et à mesure, sans suivre l’ordre du texte, les mots que les enfants auront reconnus, en s’appuyant sur divers « indices », sur une démarche « hypothético-déductive », où la maîtresse se contorsionne dans des dialogues étranges pour que les élèves aient l’air de déduire la réponse. Voici le genre de dialogues que des maîtresses-formatrices, des collègues, et moi avons tenus avec les élèves, qui sont censés déduire les mots avec les indices suivants :

 - Le sens de l’histoire, la cohérence du texte :

La maîtresse : « Alors, est-ce que ça peut être le mot « manger », réfléchissez, est-ce que les petites filles mangent les ogres ? » _« Mais peut-être dans cette histoire-là ? », risque un enfant.

Un autre jour, une autre histoire, un enfant : « ça ne peut pas être le mot « manger », parce que le loup, y mange plus les gens, il l’a dit au début ». La maîtresse : « Oui, mais dans cette histoire, peut-être qu’il ne peut pas tenir sa promesse ».

- Sur la correction syntaxique :

La maîtresse : « Alors, est-ce que ça se dit, « il mit de l’eau dans le chauffer », _ « Oui, ça veut dire qu’il met de l’eau à chauffer ! ».

Une autre histoire, un enfant : « Mais, ça peut pas être « Pouêthatuthomp », c’est pas vrai, ce mot », la maîtresse : « Justement, l’auteur s’est amusé à écrire des mots qui n’existent pas ! ».

- Sur les morceaux de syllabes lus : pour lire le mot « chaudron », « il y a « cha », je pense que c’est château, parce qu’il y a un château dans l’image ».

Quatrième expérience

C’est Salomé, qui, à la fin de sa grande section, dit à sa mère: « je n’apprendrai jamais à lire, parce que je ne connais pas les lettres ». La mère a vu dans le cahier de Salomé des phrases entières écrites sur le thème des sorcières, elle n’est pas inquiète… Mais en fait de lettres, Salomé à l’issue de la grande section reconnaît les lettres… i et o. Le début du CP est difficile, Salomé est très découragée, jusqu’à ce que sa mère, informée, et disponible, d’un milieu qu’on dit favorisé, prenne le temps de lui apprendre à lire, après avoir passé un certain temps sur internet pour se renseigner sur l’apprentissage de la lecture.

2/ La méthode mixte, un bon compromis ?

En salle des maîtres, il y a une question délicate à poser : existe-t-il des méthodes plus efficaces que d’autres ?Les réponses sont alors plutôt relativistes, du type « il faut que l’enseignant y croie » ou « il y a des élèves pour lesquels on ne peut rien faire ». Persiste cependant l’idée que la méthode mixte est meilleure, parce qu’elle ferait la juste synthèse entre le code (l’apprentissage des lettres, le déchiffrage) et le sens (la compréhension). C’est la méthode pratiquée dans une grande majorité des CP, et de la quasi-totalité des manuels de lecture. Arrêtons-nous donc sur la façon dont fonctionne la méthode mixte.

 La méthode mixte veut trouver l’équilibre entre le code et le sens. En début d’année, de septembre à octobre (voir tout le premier trimestre), les enfants apprennent à reconnaître un « capital » de « mots-clefs », qui reviennent souvent dans l’histoire, « mots-outils » du type « alors », « mais », … (c’est-à-dire les déterminants, adverbes, prépositions et conjonctions les plus courants…), en plus des prénoms de la classe et des jours de la semaine. Parallèlement, ils démarrent l’apprentissage du code, au rythme d’ 1 ou 2 sons par semaine.

Selon les manuels et les maîtres, le mot « mixte » peut recouvrir des réalités bien différentes, et peut énormément varier d’une classe à l’autre, selon :

-La date à laquelle est démarrée l’étude du code (qui peut aller du jour de la rentrée, à 3 semaines après – cela a son importance pour les plus fragiles qui vont se forger dans les premières semaines, ou trouver confirmée après la maternelle- une représentation de ce qu’est la lecture et de la façon dont on s’y prend pour apprendre à lire, et auront du mal à en changer par la suite.)

- Le temps accordé à l’étude du code (de 2 heures par semaine, à 2 heures par jour).

- La structuration des séances de code, l’importance que le maître leur accorde.

- Le moment de l’année où le maître demande aux enfants d’arrêter de deviner, et de déchiffrer pour de bon (ce moment peut ne pas avoir lieu).

- La vitesse de progression dans l’étude du code, qui peut varier de 1 lettre pour le premier mois, la lettre « a », à 8 lettres pour la même période – 2 par semaine, et notamment la date à laquelle est commencée la combinatoire (le fait d’associer 2 lettres pour former une syllabe du type b-a-ba).

- Et enfin, le statut que le maître donne au code dans la lecture d’un texte : est-il un indice parmi d’autres, ou la preuve qui permet de valider une lecture correcte ?

On comprendra donc pourquoi le mixte est une méthode dont l’efficacité varie selon les pratiques des maîtres.

Nous avons déjà eu, avec les exemples des classes de CP rapportés plus haut, un aperçu du fonctionnement du mixte. On peut se dire que ce sont des cas extrêmes, qui tirent vers le global.  Ces exemples, qui reflètent la réalité de beaucoup de classes de CP les deux premiers mois, ou même une durée plus longue, permettent cependant de mettre en lumière la logique interne de la méthode mixte, une logique qui est toujours à l’œuvre même si le maître fait un peu plus de code, une logique opérante dans les manuels mixtes.

Pour s’en rendre compte, regardons de près les textes de lecture de 2 manuels très répandus, Ratus et Abracadalire et, d’un manuel récent, Rue des Contes, sorti en 2006, et voyons ce que les textes proposés induisent quant à la démarche d’apprentissage.

3 / Des méthodes mixtes :du premier texte au mois de janvier

Voici le premier texte à lire proposé aux élèves dans le manuel Ratus :

marou est un chat.

ratus est un rat.

La lettre étudiée est « a ».

Aucun mot ne peut être déchiffré, ils seront donc « déduits » à l’aide de plusieurs pistes de lecture :

 - l’illustration

- la syntaxe (« marou est… marou est quoi ? »)

- le sens de l’histoire (c’est une description, mais on ne peut le savoir que si on l’a déjà lu…)

- les indices des lettres :

« r » pour « marou » et « rat »,  « a » pour « marou », « rat », et « chat ». Mais « ma », « ra », ce n’est pas simple, voire impossible à lire quand on n’a pas étudié de façon systématique « m », « r », et qu’on ne combine pas encore. Sans compter le « tus » de « ratus », un enchaînement de 3 sons impossible à lire en début d’année, ni les graphèmes complexes « ou », « ch », ni les lettres muettes de « chat » et « rat » que rien ne vient souligner.

Lors de ce qui est nommé la séance de « lecture découverte », les élèves découvrent ce texte pour la première fois et sont censés « émettre » ce qu’on appelle pompeusement  des « hypothèses de lecture », en s’aidant des multiples « indices » mentionnés plus haut, dans un jeu de questions-réponses où la maîtresse oriente les élèves en s’efforçant de ne pas le montrer, car elle a appris que les réponses aux hypothèses doivent être déduites. Et ce texte ne peut de toute façon pas être « déduit » des maigres indices déjà cités, comme aucun texte ne le pourrait, quelle que soit la richesse de l’illustration qui l’accompagne : il ne sera donc pas « déduit », mais littéralement et entièrement deviné. Pour les avoir suffisamment pratiqués, je dirai que ces séances de « découverte » ressemblent invariablement à un grand jeu de piste quand il a plu pendant la nuit : on ne retrouve pas les fameux indices, et c’est fatigant et décevant tout à la fois, pour les « organisateurs » comme pour les « participants ».

Mais que l’on se rassure, la séance de découverte-devinette a lieu un lundi. Les autres jours ont lieu « les séances d’appropriation ». Le mot deviné sera donc ensuite reconnu rapidement d’après des indices (« c’est ratus parce qu’il y a « r » et « t »), photographié parce qu’il revient dans chaque texte, et par un savant travail avec des mots-étiquettes.

Le texte apparaît comme un complément de l’image, son doublon dans lequel les mots ont eux-mêmes un statut d’ images à décrire et photographier. Alors que lire devrait constituer un point de rupture par rapport à la perception des images, un saut cognitif dans le développement de l’enfant, on maintient la lecture dans une continuité avec ce qui est fallacieusement appelée « lecture d’images ». Au final, le texte sera pour l’enfant un écran comme un autre, dont on se fait une idée par « zapping ».

On pourrait faire les mêmes constats à partir  du premier texte de lecture proposé dans Abracadalire  (étude de la lettre a):

« Je m’appelle Lucie. Et toi ?

-Moi, je m’appelle Ramak.

Je suis l’oiseau vert. »

Et dans Rue des Contes (étude du son i : des lettres i et y ensemble)

« Il y a un lit.

Il y a un tapis.

Il y a un pyjama.

Il y a un petit pyjama. »

On pourrait se dire que c’est très global au début et qu’après cela s’arrange. Mais les dégâts pour les enfants faibles de ce premier mois passé à croire que lire c’est deviner, à apprendre des mots par cœur, à s’ennuyer à n’apprendre que 4 à 8 lettres, à tenter de jongler entre différentes pistes de lecture, sont déjà énormes, provoquant décrochage, sentiment d’échec et une grande confusion quant à la nature même de la lecture. Certains, de là, ne feront jamais le saut complet du déchiffrage, passant l’année à deviner et zapper le texte, et qu’on retrouvera mauvais lecteur au CE1, au CE2…

D’autant plus qu’ après, cela ne s’arrange pas…

Dans Abracadalire (p. 90, 18e texte, fin décembre ou début janvier)

31 graphèmes ont été vus (dans l’ordre où ils ont été vus : a, i, l, m, o, t, é, p, r, s, u, f, è, c qui fait k, qu, k, ou, v, an, en, am, em,j, g qui fait j, n, c qui fait s, ç, e, d, oi).

Les mots que l’enfant peut déchiffrer, avec les graphèmes qu’il a étudiés, sont en gras. Les mots en italique auront été mémorisés de façon quasi-certaine, et seront sûrement lus.

Gagné ! Après avoir fait trois zigzags, la bille de la sorcière a touché celle de Lucas. Le garçon est très déçu, mais comme il est beau joueur, il donne l’œil de crapaud à Pétassou. La sorcière le prend et pousse un cri de triomphe. Elle pointe son doigt sur Lucas et le menace : « Sale petit garnement, maintenant que je l’ai, je vais me venger !

 Cela fait 17 mots, plus de 2 mots par ligne, que l’enfant ne peut déchiffrer en entier. J’ai vu large pour les mots déchiffrables : il aurait fallu enlever les mots « prend » et « cri », qui comporte des associations de consonnes difficiles à lire (« pr », « cr »), et source de beaucoup de confusions pour un enfant qui ne les a pas travaillés systématiquement.

Dans Rue des Contes (p.68, 13e leçon, approximativement début décembre).

17 graphèmes ont été étudiés (dans l’ordre où ils ont été vus: i,y, u,ou, l, p, m, r, d, e, eu, é, ch, f, s, c qui fait s, ç) . Les mots déchiffrables par les enfants sont en gras, les mots très certainement mémorisés en italique.

« Qui va manger ce pain ?

-Moi, dit le chat en se redressant.

-Moi, dit le cochon en sortant de la boue.

-Moi, dit le canard en se dandinant.

-Mais non, vous n’en aurez pas, dit la petite poule d’une voix douce. »

Dans Ratus, à partir de la p.44 (2ème moitié du premier trimestre), il y a une majorité de mots déchiffrables dans les textes, mais ce n’est pas le cas dans la plupart des manuels mixtes, et ce n’est pas du tout le cas quand on travaille sur un album.

À chaque texte, l’enfant est confronté à un exercice de haute voltige : jongler entre différentes pistes de lecture, puisque sont mélangés des mots déchiffrables, des mots qui ne le sont pas et des « mots-outils ». Un exercice intellectuel fastidieux et épuisant. Comme si un adulte francophone et baragouinant l’anglais lisait un texte où un mot sur trois serait écrit en français, un autre en anglais, et un autre en chinois. Un enfant avancé dans l’apprentissage de la lecture peut parvenir à mélanger ces différentes pistes. Pour l’enfant fragile en français, son idée de la lecture est brouillée, et face à un nouveau mot, il ne sait jamais quelle piste choisir. Pour lui, le recours à la devinette par le sens est problématique : car il faut en avoir entendu des histoires à la maison pour en anticiper le déroulement… Le recours à la syntaxe l’est aussi. Il n’a pas l’intuition de la syntaxe correcte, les repères oraux de ce qui se dit et de ce qui ne se dit pas et comment aurait-il le repère de ce qui se dit… à l’écrit, alors qu’il ne lit pas encore ? C’est comme leur demander de prendre appui, pour sauter, sur des sables mouvants. C’est pourquoi dans les séances de découverte, ne participent en réalité que les enfants qui ont le bagage linguistique et culturel pour deviner.

Ce type d’enseignement participe d’une erreur profonde sur ce qu’est la lecture : lire, ce n’est pas anticiper, c’est se faire la surprise. C’est avoir le pouvoir de replonger dans la « passivité », la disponibilité du petit enfant à qui on lit une histoire, et est suspendu aux lèvres, c’est entendre une voix. C’est quand l’enfant renonce à deviner, « accepte le graphisme » (Geneviève Krick dans la Querelle des méthodes), qu’il commence à lire, et à y trouver du plaisir. Car pourquoi lire si je peux tout deviner, si tout est déjà dans ma tête, si ce n’est pas pour me nourrir d’une altérité, bercé par la musique des mots ?

4/ Quelques principes de la méthode alphabétique :

A/ On ne devine pas. C’est un principe énoncé aux élèves dès le début, et qui sera effectif dans la pratique. Donc les mots doivent être lus jusqu’au bout, et c’est uniquement le déchiffrage qui valide la lecture des mots.

B/ Les mots proposés aux élèves sont déchiffrables. Les mots outils (est, une, un…) sont limités au strict minimum tant qu’ils ne peuvent être déchiffrés et ne sont pas mémorisés au hasard des rencontres, mais dans le cadre d’une progression  (ex. : les déterminants au pluriel : les, des , ses…).

C / La progression dans l’étude du code est rapide. Ce principe est essentiel pour deux raisons :

- Le nombre de graphèmes en français : 133 graphèmes et sous graphèmes. Si on veut étudier les graphèmes principaux au CP, il faut avancer au rythme d’environ 3 graphèmes par semaine (et jusqu’à 4, de la rentrée à mi-octobre), en prévoyant des jours de révision, et des moments où la progression est ralentie, pour travailler les confusions, approcher les structures de la langue. C’est en travaillant les graphèmes, les confusions, les difficultés de déchiffrage avec les enfants qu’on se rend compte qu’ils doivent êtres travaillés pour eux-mêmes, de façon explicite, et non « à la volée », qu’ils demandent du temps pour être maîtrisés. Une collègue s’étonnait que je fasse travailler la confusion « an » / « a-ne » (comme dans « ba-na-ne ») et me disait : « mais c’est le sens qui permet de savoir si c’est « ane », ou « an » ». Mais si le « sens », c’est ne pas être sûr d’un mot par ligne, cela s’appelle laisser des pièges et des obstacles… qui empêchent précisément de se concentrer sur le sens ! Il est important d’enlever le plus de difficultés de déchiffrage possible, pour continuer à ne pas laisser la place à la devinette et tout simplement pour que la lecture devienne facile et assurée, pour que l’enfant aille au-devant de tous les mots d’un texte.

- Il est essentiel de progresser rapidement dans l’étude des graphèmes pour une deuxième raison. Il y a eu une perte de repères sur ce dont est capable un enfant, qui fait que la progression de 3 graphèmes par semaine sera jugée trop rapide. Or c’est justement en ayant plus de « matière sonore » que l’apprentissage du code est facilité. C’est une gymnastique auditive, visuelle qui fonctionne par accumulation, habitude et comparaison. Au bout d’une semaine que l’on travaille exclusivement sur la lettre a… on ne l’entend plus ! Mais on peut le lundi de la rentrée faire « i » et « u », le mardi, « a » et « o », le jeudi « l », et lire « li », « lu », « la », « lo », le vendredi  « s », et donc lire 8 syllabes, et les mots « salut », « sali », « lasso », etc. Quel intérêt et quels repères sonores et visuels peut-on trouver en combinant avec la seule lettre m au bout d’un mois de CP ? Il est bien plus « ludique » et bien plus commode, plus structurant, d’acquérir une souplesse auditive et visuelle en combinant avec l, s, r, v, t, f, ch, m, n et avec toutes les voyelles au bout d’un mois de CP. C’est la discrimination des sons entre eux et des lettres entre elles qui donnera à l’enfant assez de matière pour asseoir ses repères. Rien n’empêche de revoir les lettres après, et d’aller au-devant des confusions, en les traitant de façon systématique. Les enfants ne s’ennuient pas : ils ont l’impression d’apprendre vraiment et rapidement ( et demandent chaque matin : « on fait quelle lettre aujourd’hui ?»). L’apprentissage de la lecture ne leur paraît pas infini, comme lorsqu’ils ont l’impression qu’il faut deviner puis mémoriser tous les mots dont chacun est considéré comme un cas particulier.

D/ Un texte lu n’est pas retravaillé le lendemain, ce qui est fastidieux et revient à faire apprendre par cœur. C’est chaque jour un texte nouveau qui est lu, puis interrogé dans sa compréhension, contrairement à la méthode mixte qui opère un découpage entre séances de lecture-découverte et séances d’appropriation sur le même texte.

E/ Différents sens sont sollicité dans les apprentissages :

Le lecteur expert paraît ne mobiliser que sa vue, mais il faut replacer l’apprentissage de la lecture dans le cadre d’un apprentissage sensualiste (de type Montessori). Dans le global, c’est uniquement l’œil qui est sollicité, dans le mixte, l’oreille et la bouche sont mal préparées à s’exercer, et souvent on demande aux enfants de lire silencieusement. Dans l’alphabétique, l’enfant entend, voit, prononce, écrit, et trouve une cohérence entre ces différents « sens » du langage, qui peut avoir valeur de réparation pour certains enfants. Audition, vue, parole, mouvement du geste d’écriture : c’est dans la synergie de ces sollicitations que l’enfant prend des repères solides en lecture, acquiert une connaissance intime de sa langue, ainsi qu’un vrai recul sur elle, et découvre le plaisir quasi musical, vocalique et consonantique, c’est-à-dire sonore et rythmique, de lire à voix haute, de prononcer les sons avant de les écrire. L’enfant de CP a besoin, une grande partie de l’année, de lire à voix haute, même quand il lit seul : c’est sa voix qui le guide, dans le tâtonnement du déchiffrage, lui permet de trouver le rythme de la phrase, de la ponctuation, et lui permet de comprendre ce qu’il lit.

F/ L’attention portée aux lettres muettes

Les lettres muettes peuvent être, au départ, signalées d’une croix sous la lettre. Elles amusent et étonnent l’enfant, qui leur porte très vite une grande attention. Un enfant initié aux lettres muettes peut faire ce genre de remarques, avant la Toussaint : « Il y a un « s » à « chats », parce qu’ils sont plusieurs. « Il y a « ent » à « jouent » parce qu’il y a plusieurs chats qui jouent ». « J’écris chat avec un «t » muet comme dans chaton ». Cette attention portée aux lettres muettes, l’habitude de lire les mots jusqu’au bout, et donc aussi les terminaisons des verbes, préparent l’enfant à l’orthographe, à la grammaire. Dans la progression alphabétique, on peut inclure une progression grammaticale, où les mots ne sont pas considérés comme des mots-outils à voir à la volée, mais à étudier pour eux-mêmes  (par exemple lire « il » « elle », et s’exercer à employer ces mots, et pour un CP, savoir remplacer à l’oral des prénoms, des personnes, des objets, par ces pronoms ; lire les déterminants « des », « les » …, et savoir passer du singulier au pluriel). Ces habitudes l’amènent, au fil du temps, à prendre de meilleurs indices de lecture, qui guideront sa compréhension (pluriel, genre, temps des verbes).

5/ Méthode alphabétique et compréhension de lecture :

Les élèves déchiffreraient bêtement, mécaniquement, mais ne comprendraient pas : c’est l’accusation principale portée à l’alphabétique.

On pourra d’abord douter de la bonne compréhension d’un élève qui n’a pas lu tous les mots du texte, en a devinés certains, confond « on » et « an », « bur » et  « bru »… En mixte, l’enfant peut croire que le texte est déjà en lui, puisqu’il lui faut le déduire, et il le réinvente à partir de quelques mots, il n’a pas conscience que chaque mot compte, en alphabétique, l’enfant cherche à comprendre le texte après l’avoir lu, et cela devint quasi simultané quand le déchiffrage est très aisé . Il y a certes des « hypothèses de lecture » parfois, à construire dans un texte, des parties implicites mais ce travail fin de compréhension ne peut être accompli qu’après le texte ait été parfaitement lu.

La distinction entre mot déchiffrable et mot indéchiffrable est occultée par les méthodes mixtes, mais la distinction entre mot connu et inconnu  (dont on ne connaît pas le sens) a été également brouillée pour l’enfant.

L’enfant de CP tombe dans sa lecture sur un mot inconnu, par exemple : « souffre ». En mixte, un enfant faible va très souvent tenter de rectifier les choses, de transformer le mot en ce qu’il connaît, une mauvaise habitude qu’il peut garder très tard dans sa scolarité, voire toujours : « souffre » va devenir, selon le contexte, « souffle », ou « sourd ». En alphabétique, l’enfant lit « souffre » et s’étonne : le mot inconnu est « reconnu comme inconnu », selon l’expression de J. Reichstadt, dans Lire : la querelle des méthodes . L’enfant sait ce qu’il sait ou ne sait pas, ses repères intellectuels sont clairs et il peut aller au-devant des mots inconnus.

Enfin qui a dit que le texte lu en classe ne serait pas expliqué avec les élèves, que les difficultés de compréhension ne seraient pas levées ? que les mots inconnus ne seraient pas expliqués ?

Bien sûr, les phrases de Boscher peuvent sembler désuètes, les textes de Léo et Léa sont parfois alambiqués au début du mins. Mais là encore, il ne faut pas confondre le lecteur expert et l’apprentissage progressif de l’apprenti lecteur : au tout début d’année, lire des mots, puis des phrases, et rapidement des textes très courts, c’est suffisant, d’autant qu’au bout de 1 mois et demi, si on a passé vite les graphèmes, on peut commencer à lire des textes un peu consistants. C’est aussi un problème de supports, plus qu’un problème de méthodes, car peu de manuels alphabétiques ont porté leur attention envers des textes de qualité et accessibles aux enfants, et le choix de manuels alphabétiques comportant des textes est très restreint.

6 / Conclusion

Un certain nombre d’idées fausses ont été véhiculées sur l’enseignement de la lecture, par un vocabulaire, des dogmes, des tabous et des interdits, des façons d’enseigner, une formation initiale et continue idéologique, et une situation de quasi-monopole dans l’édition (qui se diversifie heureusement peu à peu), au point qu’on ne sait pas si l’expression « liberté pédagogique » a un sens dans l’apprentissage de la lecture.

La méthode mixte favorise les enfants à l’aise avec les sonorités de la parole, ceux qui ont déjà un bagage linguistique et culturel, ceux qui pourront être emmenés rapidement chez l’orthophoniste et ceux dont les parents auront les compétences et la disponibilité pour leur apprendre à lire ou au moins leur aider intelligemment dans leurs devoirs.    

Le mot « mixte » évoque la mixité, la conciliation, la modernité, l’égalité, mais le « mixte » n’a rien d’un compromis : c’est une méthode inégalitaire, qui accrédite l’idée que certains seront inévitablement en échec, quand une majorité réussira. Encore cette réussite ne sera-t-elle que fort relative…

Magali Gaubert, institutrice

Quelques lectures:

Comment et pourquoi j’enseigne le BA-BA de Rachel Boutonnet

Et vos enfants ne sauront pas lire…ni compter de Marc Le Bris.

La Destruction de l’école élémentaire et ses penseurs de Liliane Lurçat

La Dyslexie, vraie-fausse épidémie  de Colette Ouzilou.

Lire, la querelle des méthodes de Jean-PierreTerrail, Janine Reichstadt, Geneviève Krick.

L’Imposture pédagogique d’Isabelle Stal.

Commentaires

Graphème-phonème ou phonème-graphème ?

Graphème-phonème ou phonème-graphème ?

Ni l’une, ni l’autre expression, surtout dans l’état actuel de transcription de la langue française !
D’une part, elles sont judicieusement remplacées par lettre-son et cette orientation est validée par le mode de fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture.
D’autre part, elles sont impliquées par la phonologie, dont la présence est inutile à l’enseignement de la lecture voire néfaste en termes de coût cognitif pour l’apprentissage de la lecture.
Enfin, l’expression graphème-phonème d’un côté, l’expression lettre-son de l’autre, sont redondantes, ce qui, par ailleurs, a cognitivement une incidence négative sur l’apprentissage.

Pour répondre très brièvement à l’interrogation initiale formulée, considérons deux références scientifiques incontournables dans l’état actuel des connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture : Stanislas Dehaene et l’Observatoire national de la lecture.
La relation d’ordre entre graphème et phonème ou phonème et graphème n’apparaît pas aussi clairement chez l’Observatoire national de la lecture que chez Stanislas Dehaene : autant Stanislas Dehaene suit systématiquement l’ordre graphème-phonème (Cf. son ouvrage « Les neurones de la lecture » aux Editions Odile Jacob en 2007 pour une revue), autant l’Observatoire national de la lecture semble pour le moins hésiter entre graphème-phonème et phonème-graphème (Cf. Observatoire National de la Lecture. ... In ONL (Ed.), « L'évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix ans », Paris, 2004). En revanche, autant on trouve systématiquement la relation d’ordre lettre-son synonyme de graphème-phonème chez Stanislas Dehaene, autant on trouve non seulement lettre-son, mais aussi son-lettre chez l’Observatoire national de la lecture. Dans tous les cas, à l’analyse, les démarches pédagogiques que recouvrent les termes lettre-son et graphème-phonème perçus en tant que synonymes sont problématiques. En somme, les démarches restent contradictoires, puisque l’expression lettre-son se réfère à la langue écrite et, l’expression graphème-phonème, à la langue orale et que la première conduit des lettres vers les sons alors que la seconde mène des sons aux lettres.
A signaler sur ce dernier point que parler de relation lettre-son propre à la méthode syllabique dans une pédagogie de la lecture à très forte dominante phonologique fondée sur le système de correspondance graphème-phonème prête à confusion. Tout se passe comme si, en cherchant à récupérer lettre-son, on voulait faire absorber et disparaître la méthode syllabique par la méthode phonologique, et c’est ce que l’on constate en particulier dans des méthodes telles que les méthodes phonémiques synthétiques qui tentent d’intégrer à la fois la méthode syllabique et la méthode phonologique, deux pédagogies aux approches diamétralement opposées puisque la méthode syllabique est synthétique et, la méthode phonologique, analytique.

Scientifiquement, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture doivent substituer le système de règles de correspondance lettre-son à graphème-phonème ou phonème-graphème.

Il est intéressant de noter, pour conclure, que le concept de lettre-son n’est pas récusé par les scientifiques et que ceux-ci le maintiennent tel quel en lui assignant un sens différent du sens habituel, ce qui est dû à l’introduction ô combien problématique de la phonologie dans l’enseignement de la lecture. Ce maintien plutôt qu’un bannissement pur et simple montre l’importance de ce qu’il représente en réalité, la construction du système de règles de correspondance entre ce qui est écrit et la façon de le prononcer qui constituent le noyau central de l’apprentissage de la lecture, ce dont rendent compte véritablement, au terme de l’analyse, les données d’imagerie cérébrale. Car, il ne faut pas l’oublier, c’est les résultats issus de la neuro-imagerie qui fondent la relation de correspondance lettre-son dite grapho-phonétique, et partant la méthode de lecture syllabique. Tel n’est pas le cas de graphème-phonème ou phonème-graphème.
Enfin, une définition pertinente de la relation entre lettre et son permet de résoudre le problème d’approche pédagogique soulevé par les expressions graphème-phonème, phonème-graphème, lettre-son et son-lettre : une lettre est un symbole visuel abstrait et conventionnel pour la connaissance de laquelle des réseaux cérébraux et cognitifs se reconvertissent en liaison étroite avec l’exécution d’un programme de traitement d’information neuropsychophysiologique à effet auditif propre au langage parlé. Cette définition exclut le problème du sens d’orientation pédagogique de la lecture pour autant que les activités d’enseignement et d’apprentissage sont directement centrées sur l’écrit et, par-delà, sur les tâches visuelles, motrices et auditives que l’écrit sert à représenter.
Les implications pédagogiques de cette définition donnent naissance à la méthode syllabique en termes descriptifs ou méthode neuro-cogni-linguistique en termes théoriques dénommée par commodité méthode linguistique de lecture.

Bernard Wemague

Graphème-phonème ou phonème-graphème ?

En ce sens et pour prendre un exemple, la relation d’ordre entre graphème et phonème ou phonème et graphème n’apparaît pas aussi clairement chez l’Observatoire national de la lecture que chez Stanislas Dehaene : autant Stanislas Dehaene suit systématiquement l’ordre graphème-phonème (Cf. son ouvrage Les neurones de la lecture aux Editions Odile Jacob en 2007), autant l’Observatoire national de la lecture semble pour le moins hésiter entre graphème-phonème et phonème-graphème (Cf. Observatoire National de la Lecture. ... In ONL (Ed.), L'évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix ans, Paris, 2004). En revanche, autant on trouve systématiquement la relation d’ordre lettre-son synonyme de graphème-phonème chez Stanislas Dehaene, autant on trouve non seulement lettre-son, mais aussi son-lettre chez l’Observatoire national de la lecture. Dans tous les cas, à l’analyse, les démarches pédagogiques que recouvrent les termes lettre-son et graphème-phonème sont problématiques. En somme, elles restent contradictoires, puisque lettre-son se réfère à la langue écrite et, graphème-phonème, à la langue orale et que le premier conduit des lettres vers les sons alors que le second mène des sons aux lettres.
A signaler sur ce dernier point que parler de relation lettre-son propre à la méthode syllabique dans une pédagogie de la lecture à très forte dominante phonologique est source de confusion. Tout se passe comme si, en cherchant à récupérer lettre-son, on voulait faire absorber la méthode syllabique par la méthode phonologique, et c’est ce que l’on voit en particulier dans des méthodes telles que les méthodes phonémiques synthétiques qui tentent d’intégrer à la fois la méthode syllabique et la méthode phonologique, deux pédagogies aux approches diamétralement opposées.

La correspondance graphème-phonème

La correspondance graphème-phonème

Nombre de scientifiques s’accordent sur le principe de correspondance graphème-phonème pour l’apprentissage de la lecture et phonème-graphème pour l’apprentissage de l’écriture, et font dépendre étroitement de l’apprentissage de l’écriture l’apprentissage de la lecture.

Un enfant peut apprendre à lire sans apprendre à écrire, surtout s’il n’a pas atteint la maturité physique nécessaire au tracé des lettres. Par suite, il peut savoir lire sans savoir écrire ; l’inverse n’est pas vrai. Savoir lire se construit sur des activités visuelles (présentation des signes graphiques sur la rétine et élaboration mentale), motrices (exécution des mouvements spécifiques des organes de la phonation) et auditives (réception de signaux sonores émis par les organes de la phonation). L’écriture ne s’avère pas indispensable à la réalisation de ces tâches. Elle peut y contribuer si l’enfant en possède les capacités physiques, ce qui est peu fréquent à l’âge où le très jeune enfant commence à s’intéresser à ce qui est écrit si les parents l’y incitent plus ou moins consciemment.
Dans les familles en effet, de nombreux parents font apprendre à lire à leurs très jeunes enfants avant l’entrée en CP, si bien que beaucoup d’entre eux savent lire avant d’apprendre à écrire, et cela n’affecte nullement les résultats escomptés. C’est la preuve que l’apprentissage de la lecture n’est pas indissolublement lié à l’apprentissage de l’écriture contrairement à des croyances extrêmement répandues. L’apprentissage de l’écriture ne conditionne pas l’apprentissage de la lecture, mais contribue dans une certaine mesure à sa construction neurocognitive. Tout dépend alors du modèle de conception et de transmission des contenus matériels de la lecture.
Voilà pourquoi les paragraphes qui suivent vont s’intéresser uniquement au système de correspondance graphème-phonème, pour attirer l’attention sur un problème de cohérence qu’il pose à la démarche d’apprentissage de la lecture.

Synonyme de lettre-son, l’expression graphème-phonème est un dérivé de la composition de graphie et de phonie, qui renvoient respectivement au langage écrit et au langage oral et, en conséquence, impliquent la voie visuelle et la voie auditive (incluant la voie motrice) qui sont deux modalités sensorielles de traitement de l’information pédagogique de la lecture.

Le point central qui est soulevé est la procédure pédagogique.
Doit-elle partir du visuel ou graphème (et donc du langage écrit) pour aller vers l’auditif ou phonème (et donc le langage oral), ou du sens opposé ?
A ce sujet, il y a un consensus fort entre de nombreux scientifiques sur la démarche graphème-phonème. Stanislas Dehaene est incontestablement l’un de ceux d’entre eux qui incarne le plus cette tendance. La relation de correspondance graphème-phonème et celle de son synonyme lettre-son sont systématiques dans ses travaux.

Le problème de cohérence se pose lorsque les scientifiques, dans leurs conceptions pédagogiques de la lecture à base phonologique, démarrent l’enseignement et l’apprentissage par des activités de discrimination des sons dits phonèmes consécutive à l’analyse de la parole en sons, c’est-à-dire par le canal auditif plutôt que par le canal visuel conformément au mode d’activation des réseaux de neurones de lecture.

Or, les données d’imagerie fonctionnelle montrent que le traitement de l’objet de la connaissance, qui est de nature graphique, se déroule dans le système visuel, et plus exactement dans la partie de la région de la forme visuelle des mots écrits que S. Dehaene a appelée la « boîte aux lettres du cerveau ». Dans la théorie du recyclage neuronal qu’il a bâtie, les circuits cérébraux se reconvertissent pour le traitement des éléments visuels ou graphiques, c’est-à-dire les lettres ou graphèmes. Il s’en déduit que l’approche pédagogique de la lecture part des lettres pour aller vers les sons qu’elles permettent de coder, ou des graphèmes vers les phonèmes (sons).
Par conséquent, du point de vue du fonctionnement du cortex cérébral de lecture mis en évidence à l’aide de l’imagerie par résonance magnétique, le démarrage de la lecture par des sons ou phonèmes et le principe pédagogique de la démarche d’enseignement fondée sur la correspondance graphème-phonème ou lettre-son paraissent contradictoires.

L’importance prépondérante accordée au système de règles de correspondance graphème-phonème qui est réellement lettre-son au regard du fonctionnement cérébral et de l’apprentissage de la lecture réside dans la mobilisation de deux modalités sensorielles de traitement de l’information qui sont le visuel et l’auditif impliquant le langage écrit et le langage oral, deux ensembles profondément en relation bijective, pour lesquels le sens d’orientation est déterminé par des acquis des travaux d’imagerie du cerveau de lecture.
En tant que concept théorique des ensembles en mathématique représentés ici par le langage écrit et le langage oral, la correspondance graphème-phonème, tout comme la correspondance phonème-graphème, possède le défaut de ne pas être définie avec précision. La description empirique qui en est fournie dans les travaux scientifiques et pédagogiques en fait, implicitement, une correspondance de type surjectif qui génère des activités de connaissances aux structures très complexes et, par là même, hautement défavorables à la charge cognitive. Par ricochet, la correspondance lettre-son souffre de la même déficience. En d’autres termes, la nature de la correspondance lettre-son n’est pas définie avec la clarté et la précision nécessaires.

Bernard Wemague

La phonologie et l’enseignement de la lecture

La phonologie et l’enseignement de la lecture

Les raisons de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture sont importantes à connaître, ainsi que l’erreur de confusion entre son et phonème sur laquelle repose le modèle phonologique de l’enseignement de la lecture, sans oublier les concepts de graphème et de phonème nés de l’erreur incriminée.

A. Motifs de la présence de la phonologie

Les raisons principales qui sont à l’origine de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture peuvent se résumer par cette formulation : l’enfant parle sa propre langue et, de ce fait, possède des connaissances suffisantes en phonologie pour justifier le recours à celle-ci et partir à ce moment-là de ce qu’il connaît, la langue maternelle parlée, pour aller vers ce qu’il ne connaît pas, la langue maternelle écrite. Au moins sept objections y sont opposables, qui sont les suivantes :
1) L’hypothèse repose sur une corrélation abusive entre langue maternelle parlée et phonologie et sur une conception de la phonologie qui est contraire à la conception classique.
2) Parler sa propre langue n’est pas une condition nécessaire pour apprendre à la lire (les enfants dans les pays francophones apprennent souvent à lire en français en même temps qu’ils le découvrent à l’école).
3) Les connaissances que les enfants ont acquises de leur propre langue ne sont pas réfléchies et présentent un intérêt très relatif pour l’apprentissage de la lecture.
4) La phonologie concernée dans la lecture n’est pas la phonologie classique.
5) La phonologie n’est pas pertinente pour l’enseignement de la lecture (à l’étranger, les enfants apprennent à lire sans nécessairement avoir besoin de la phonologie pour l’opération, sans parler des parents voire des enseignants qui enseignent à lire en toute ignorance de la phonologie).
6) La phonologie introduit un second alphabet dans l’enseignement de la lecture, ce qui entraîne un effet de redondance et surmultiplie le coût cognitif de l’apprentissage.
7) En termes de Pédagogie Explicite, l’enseignement phonologique de la lecture ne prévoit l’acquisition intégrale ni des sons, ni des phonèmes, ni des lettres alphabétiques, ni des graphèmes en français. Le coût mental en est extrêmement lourd à supporter.
En somme, la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture n’a pas de fondements scientifiques. Elle n’est donc pas judicieuse et c’est à ce titre autant qu’à son inefficacité qu’elle est à abandonner.

B. L’erreur fondamentale de l’enseignement phonologique

A la différence de l’enseignement phonologique, du point de vue de la sémantique, la linguistique ne pose pas d’équivalence entre le concept de son et celui de phonème et elle introduit une distinction entre la phonétique et la phonologie. A ce propos, l’on ne peut pas juger des résultats des travaux de Stanislas Dehaene sur la lecture selon les principes généraux de la phonétique et de la phonologie classiques, parce qu’ils ne répondent pas tout à fait à ces principes. La phonétique, qui, avec la phonologie, constitue, entre autres disciplines, la science auxiliaire de la linguistique, est délaissée au bénéfice de la phonologie. Deux concepts fondamentaux du modèle phonologique de la pédagogie de la lecture sont alors graphème et phonème, fabriqués à partir de graphie et de phonie, de racine grecque qui évoque l’écriture et le langage en l’occurrence le langage écrit et le langage parlé. Il est à remarquer, pour commencer, que l’expression « phonologie de la lecture » plutôt que « phonétique de la lecture » laisse pour le moins perplexe l’observateur ou l’analyste averti de la vocation que l’histoire de la recherche scientifique et universitaire assigne à la phonologie et à la phonétique qui sont des disciplines auxiliaires de la linguistique en tant que science du langage écrit (qui est à apprendre à lire) et du langage parlé. A cet égard, la phonologie établit le système des phonèmes qui transcrivent une langue humaine sur la base de la phonétique qui étudie les sons à coder par les phonèmes. Voilà pourquoi la phonologie a une connotation graphique (en dépit de sa racine grecque qui se rapporte au son, mais c’est un problème lié à la constitution de la linguistique et qu’illustrent par exemple les faiblesses de conception du système alphabétique français actuel) plutôt que phonétique et la question ainsi soulevée est, comme on vient juste de le souligner, d’ordre conceptuel et théorique.
Pour résumer, la conception académique de la phonologie dont la piste vient d’être esquissée n’est pas celle qui sous-tend les travaux sur la lecture, laquelle se substitue à la phonétique et fait de son et de phonème des synonymes, comme cela est suggéré dans l’énoncé « passer par la voie des sons, ou voie phonologique » (« Les neurones de la lecture », p. 52). Le langage écrit, pourtant central dans l’apprentissage de la lecture, est abordé par le biais du langage parlé, sous un angle strictement « phonologique » alors que l’orthographe du français n’est pas phonologique (dans l’acception académique du terme).
Ainsi, la phonologie qui a cours dans les travaux scientifiques et pédagogiques sur la lecture n’est pas la phonologie classique et, en plus, elle a été substituée à la phonétique. De ces erreurs découlent les difficultés considérables du modèle phonologique de la pédagogie de la lecture.
Au regard de la conception non académique de la phonologie mise en œuvre dans les travaux sur la lecture, comment les notions de graphème et de phonème sont-elles présentées par Stanislas Dehaene dans ses travaux ?

C. Les graphèmes

Un problème fondamental à résoudre par les scientifiques dans l’approche pédagogique de la lecture est, pour reprendre l’expression de l’Observatoire national de la lecture, le « traitement des mots écrits », lequel passe par la décomposition des mots en unités constitutives. La principale question qui se pose est la définition des critères à prendre en ligne de compte. Sur ce point, il faut noter au passage que les critères objectifs de décomposition des mots écrits sont neurologiques, linguistiques et phonétiques.

Dans le cadre de la décomposition des mots écrits à des fins de conversion de leurs unités en sons, laquelle décomposition est le point de départ des difficultés du modèle phonologique de la pédagogie de la lecture parce qu’elle n’est pas pertinente (elle n’est alors pas appropriée pour le fonctionnement cérébral et la démarche pédagogique), S. Dehaene place les graphèmes au plus bas niveau hiérarchique des unités constitutives des mots, lesquelles sont les graphèmes, les syllabes, les préfixes, les suffixes et les racines de mots.
A l’examen, les critères de décomposition pris en compte implicitement par S. Dehaene sont phonétiques, orthographiques, sémantiques et morphologiques.
Toutefois, le critère pertinent demeure orthographique puisque l’apprentissage de la lecture se construit sur les formes visuelles ou graphiques correctes des mots. Les formes visuelles correctes des mots sont constituées de syllabes (1) d’un point de vue orthographique. Les syllabes comportent des lettres que le modèle phonologique analyse en « graphèmes simples » comme ‘a’ dans « cassoulet » et en « graphèmes complexes » comme ‘ou’ dans ce même mot. C’est bien un critère phonétique sous-entendu qui est présent dans l’analyse de la syllabe en graphèmes ‘a’ et ‘ou’ interprétés comme « phonèmes » et notés alors « [a] » et « [ou] », ce qui n’existe pas en phonétique ni en phonologie académiques.

Il est à souligner que, sémantiquement, l’expression « graphème complexe » pose problème. En effet, S. Dehaene classe par exemple ‘s’ de « oiseau » parmi les graphèmes complexes (« Les neurones de la lecture », p. 83), ce qui tendrait à montrer qu’une lettre qui change de prononciation en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots serait un graphème complexe. Pourtant, la lettre ‘c’ de « canari » qui subit les mêmes variations phonétiques contextuelles et positionnelles est interprétée comme un graphème simple. D’un point de vue de changement de comportement phonétique, rien ne semble justifier cette différence de traitement entre ‘s’ et ‘c’.
Or, les lettres du français se prononcent suivant le contexte et la position dans les syllabes des mots. En conséquence, c’est toutes les lettres en français qui seraient des graphèmes complexes ; dans ces conditions, la définition du concept n’est pas satisfaisante. Au terme de l’analyse, les notions de graphème et de graphème complexe, et partant de graphème simple, ne sont pas intéressantes. A ces défaillances s’ajoute le fait que ce qui est appelé graphème n’est pas une catégorie linguistique et semble réservé aux langues dont l’écriture n’est pas phonétique ou phonologique. En outre, par rapport au couple de synonymes lettre-son et graphème-phonème, graphème est redondant avec lettre et génère inutilement un coût cognitif.

D. Les phonèmes

Comme la plupart des scientifiques qui abordent la psychologie de l’apprentissage de la lecture, S. Dehaene n’inscrit pas sa pensée linguistique dans les principes généraux de la phonétique et de la phonologie et, qui plus est, substitue celle-ci à celle-là, tout en maintenant certains de ses procédés tels que la modalité de présentation de ce qu’il a dénommé les « unités de lecture » ou « unités orthographiques » des mots écrits.

Voici l’exemple du mot « oignon » qu’il a donné : [oi][gn][on]. Le mot appelle les remarques qui suivent.
Les symboles habituels de transcription phonétique « [ ] » sont utilisés, mais la transcription même, celle des graphies, n’est pas phonétique, c’est-à-dire qu’elle n’est pas celle de la phonétique classique dont S. Dehaene critique par ailleurs l’alphabet qu’il juge compliqué dans « Les neurones de la lecture ».
Comme on peut le constater, la décomposition du mot écrit « oignon » en « [oi][gn][on] » n’est pas syllabique. La décomposition syllabique canonique des mots écrits qu’il pratique par ailleurs (« Les neurones de la lecture », p. 50) n’est pas exploitée au mieux. En définitive, les mots écrits sont découpés non pas en syllabes standards mais en « unités de lecture » ou « unités orthographiques ». Or, à l’analyse, l’unité de lecture ou unité orthographique s’avère être l’unité phonétique du langage parlé, c’est-à-dire l’unité phonique de production de la chaîne d’actes de parole, laquelle unité présente la caractéristique, au niveau de ses constituants minimaux, de posséder une fonction dite distinctive, comme [f] de « défense » opposé à [p] de « dépense ».
A chaque unité d’acte de réalisation de la parole qui est une syllabe correspond orthographiquement une syllabe, conventionnelle, qui la code. Autrement dit, une syllabe phonétique (ou syllabe de la parole) engendre une syllabe graphique. Il paraît davantage cohérent et productif de raisonner en termes d’unité phonétique et d’unité graphique correspondante, c’est-à-dire en termes d’unité phonétique composée de sons minimaux et de syllabe graphique formée de lettres alphabétiques, interprétées comme étant des constantes distributives sur des mots différents du langage parlé et du langage écrit et permettant de connaître et de reconnaître (ou déchiffrer) ces mots.
Ainsi, les mots écrits sont décomposés en syllabes à l’image des mots parlés composés d’une suite ordonnée d’unités phonétiques dites syllabes.
Les syllabes sont décomposées en lettres et en sons. L’apprentissage se construit sur le système de règles de relations entre les lettres et les sons selon le schéma d’orientation lettre-son impliqué par les réalités neuropsychophysiologiques que recouvre cette expression, lequel schéma est conforme au mode de fonctionnement de l’architecture cérébrale et cognitive.

Dans le modèle phonologique de la pédagogie de la lecture construit par S. Dehaene, les expressions lettre-son et graphème-phonème sont redondantes ; de plus, l’expression graphème-phonème complique excessivement l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Par conséquent, le concept de graphème, le concept de phonème et l’expression de graphème-phonème doivent être abandonnés au profit de lettre, son et lettre-son.
Derrière l’expression de « lettre-son » se trouvent des tâches d’apprentissage de la lecture centrées sur la langue écrite, démarche caractéristique de la méthode de lecture syllabique ou alphabétique.

Bernard Wemague

(1) Une hypothèse de plus en plus répandue depuis une dizaine d’années est l’idée selon laquelle la langue française serait une langue non pas syllabique mais alphabétique, ce qui entraînerait le rejet de la notion de syllabe par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture en français. Qu’en est-il en réalité ? Avant de répondre, il convient d’interroger les critères rationnels pris en compte dans la description en cause. Ils ne sont malheureusement pas explicités. En outre, le jugement ne résulte pas de l’analyse de la nature et du fonctionnement des langues humaines et ne prend donc pas appui sur la linguistique théorique. Par ailleurs, la syllabe est une catégorie universelle des langues humaines, y compris la langue française dans laquelle son usage est erronément remis en cause. Enfin, les qualificatifs de « syllabique » et d’« alphabétique » ne procèdent pas d’une caractérisation des conceptions sous-jacentes. De ce dernier point de vue, par rapport à la méthode de lecture, la distinction qui est postulée entre méthode syllabique et méthode alphabétique repose sur un déficit de spécification de ces deux « méthodes » en termes théoriques.

Erreurs de décomposition des mots

Erreurs de décomposition des mots

Le traitement des mots écrits dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture reste d’autant plus délicat que les critères de leur décomposition ne sont pas explicitement définis. Les mots sont découpés en « lettres et graphèmes » ou « lettres et blocs de lettres », « lettres et groupes de lettres », « lettres et combinaisons de lettres », « lettres et suite de lettres », « lettres et fragments de mots », en « morphèmes », etc. Ces résultats ne donnent pas satisfaction, ni au plan théorique, ni au plan pratique, preuve de la non-pertinence de la manière dont les mots écrits sont découpés.
La source des difficultés réside, d’une part, dans l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture de la langue française qui, au surplus, n’a pas d’orthographe phonologique et, d’autre part, dans un postulat de départ qui est inexact, à savoir que la syllabe existe en français parlé, non en français écrit. Ce déclarant, la notion de syllabe n’est pas spécifiée, ce qui ne facilite pas la discussion.

Certes, le principe de la décomposition des mots écrits chez Stanislas Dehaene, relativement proche de celui de l’Observatoire national de la lecture, s’appuie sur les données d’imagerie cérébrale qui montrent que « les neurones … apprennent progressivement à reconnaître des lettres et des fragments de mots » dans l’article « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » dans l’ouvrage « Gènes et cultures » chez Odile Jacob en 2003. Le problème est de savoir si le statut de lettre est ou non phonologique (à y regarder de près, on constate que les éléments issus de la décomposition des mots écrits mélangent des données phonologiques et non phonologiques ; c’est ainsi que « syllabe » y désigne des éléments exclusivement phonologiques à côté de « graphèmes » qui ne renferme que des éléments non phonologiques). Un autre problème du même ordre est de savoir ce qui s’entend par « fragments de mots » et si ce terme inclut la catégorie syllabe qui, en tant qu’unité de lecture à l’oral et à l’écrit, fait partie des universaux du langage. Quoi qu’il en soit, les soubassements théoriques des contenus d’enseignement sont phonologiques, pour une langue en l’espèce la langue française qui n’est pas transcrite phonologiquement, ce qui pose des soucis de cohérence. Toujours est-il que la syllabe de la langue, laquelle est l’unité de prononciation aussi bien dans la langue orale que dans la langue écrite, est laissée dans l’oubli, ce qui crée un déficit par rapport aux structures de cette dernière.

Quel est le principe de la décomposition convenable des mots écrits ?
Le principe de découpage approprié des mots écrits est celui du modèle classique qui est la décomposition en constantes distributives, ou syllabes conventionnelles, correspondant aux constantes distributives qui sont les unités phonétiques de la langue orale, ou syllabes. Il s’agit de syllabes graphiques dans le premier cas et de syllabes phonétiques dans le second, lesquelles sont en relation bijective et permettent de construire le système de règles de correspondance graphie-phonie ou correspondance grapho-phonétique.
Finalement, du point de vue linguistique, « fragments de mots », « blocs de lettres », « combinaisons de lettres », « suite de lettres », « groupes de lettres » sont à interpréter comme « syllabes ». Dans ces conditions, les mots écrits sont décomposés principalement en syllabes, graphiques, correspondant à syllabes phonétiques. La décomposition des mots écrits a des critères linguistiques qui se fondent sur l’orthographe et la prononciation et donc sur la langue écrite et la langue orale. Pour l’orthographe, il s’agit de la présentation de la séquence de signes graphiques de la langue écrite qui codent l’unité phonétique de la langue orale. Pour la prononciation, il s’agit de la production de la langue orale en tant que réalisation d’une séquence d’unités phonétiques. Tandis que les syllabes et les lettres permettent de déchiffrer ou reconnaître les mots écrits, l’orthographe, la prononciation et le sens permettent de les identifier.

La composition interne des mots écrits est constituée de syllabes formées de lettres qui sont des invariantes distributives permettant de connaître, de reconnaître et d’identifier les mots écrits.

Savoir lire passe nécessairement, pour reprendre une expression de Julien Gautier, par la « maîtrise réfléchie et volontaire » de la décomposition syllabique des mots écrits qui doit s’accompagner de celle de l’acquisition des propriétés fonctionnelles de leurs unités constitutives. L’approche pédagogique de la lecture à référence phonologique ne permet pas d’acquérir et d’automatiser les structures des mots écrits et la reconnaissance, la compréhension et l’orthographe de ces derniers. Parce qu’elles sont formées d’invariants, les structures des mots écrits sont régulières, ce qui accélère l’acquisition et l’automatisation de la reconnaissance des mots écrits et favorise un meilleur apprentissage.

La décomposition syllabique des mots est la première condition de simplification et de facilitation de l’automatisation du déchiffrage des mots écrits permettant aux enfants de libérer la mémoire de travail pour se concentrer sur l’extraction du sens de ce qu’ils lisent. Stanislas Dehaene qui, à plusieurs reprises, a souligné l’importance de cet aspect, écrit (pp. 50-51) : « Comment faciliter l’automatisation de la lecture ? Avant tout, par une pratique quotidienne : l’expertise des adolescents en compréhension des textes écrits dépend massivement de la fréquence et de l’intensité des lectures de l’enfance. L’apprentissage est optimal lorsque l’on teste les enfants régulièrement, en n’hésitant pas à répéter les tests même sur des points qui sont déjà connus – cela renforce la mémoire ». Stanislas Dehaene, qui se préoccupe justement également de la forme interne des mots écrits a affirmé auparavant (p. 43) : « Pour apprendre à lire, l’enfant doit prêter attention à la présence des lettres et des suites de lettres qui correspondent aux phonèmes (les graphèmes) au sein des mots écrits. » Il a déclaré plus tôt (p. 41): « déchiffrer l’écriture alphabétique demande d’orienter l’attention à l’intérieur des mots afin d’y repérer les briques élémentaires : les lettres ». On voit bien que l’enjeu crucial de la connaissance des structures des mots écrits n’a pas échappé à S. Dehaene. Les efforts des enfants en vue de l’automatisation du déchiffrage des mots écrits demeurent peu productifs s’ils n’acquièrent pas d’abord la connaissance de la composition interne des mots écrits grâce à l’enseignement explicite et systématique des correspondances lettres-sons dont S. Dehaene a pleinement conscience et qui repose sur une combinatoire méthodique et systématique, ou s’ils ne maîtrisent pas au préalable la décomposition des mots en syllabes et les règles de la prononciation de ces syllabes, ce qui s’appelle le déchiffrage ou décodage des mots écrits.

Pour terminer, Stanislas Dehaene écrit également : « La lecture demande initialement un effort considérable qui mobilise toutes les ressources mentales de l’enfant ». C’est la conclusion à laquelle sont parvenus de nombreux scientifiques. En fait, lorsqu’on est conscient des effets des structures et de la présentation des objets de la connaissance par rapport à la manière dont fonctionne la mémoire de travail précisément pour intégrer les objets de la connaissance, on comprend le quasi-consensus des scientifiques. D’un autre côté, les insuffisances de conception, de structuration et de présentation des objets de la connaissance rendent compte de l’ « effort considérable » dont Stanislas Dehaene a parlé et dans lequel la présence de la phonologie occupe une grande place. Cette présence de la phonologie induit par ailleurs celles de la syntaxe, de la morphologie, de la sémantique, etc. L’introduction de ces matières dans les activités d’apprentissage de la lecture alors même que les enfants ne sont pas capables de déchiffrer les mots ne paraît pas opportune, sinon comment expliquer des témoignages tels que celui d’une maman de ce forum (Cf. le message « Pourquoi tant de débats ? ») ? Au contraire, elles complexifient l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Au total, les structures et le format de présentation des contenus d’enseignement sont peu compatibles avec les contraintes de l’architecture neurocognitive.

Le problème de décomposition des mots écrits est faussé dans son énoncé même puisqu’il n’est pas tenu compte de la syllabe graphique en tant qu’unité de prononciation en lecture dans la conduite de l’opération. Voilà pourquoi la décomposition des mots écrits basée sur la phonologie est aussi inadéquate que le modèle phonologique impliqué. Au contraire, le mode de découpage syllabique classique, qui a toujours cours à juste titre dans le système d’écriture de la langue française (par exemple dans l’édition et même dans l’enseignement scolaire), est validé en termes cérébraux et cognitifs.

Bernard Wemague

S. Dehaene et le principe de non-contradiction

S. Dehaene et le principe de non-contradiction

En termes de principe de non-contradiction, voici quelques points particuliers discutables de la pensée scientifique et pédagogique de Stanislas Dehaene.

S. Dehaene affirme dans les résultats de ses travaux l’existence d’une science de la lecture, mais n’en déduit pas de méthode de lecture.
Il pourrait être conclu de son affirmation que l’on ne peut pas tirer d’une science en l’occurrence la science de la lecture une méthode en l’espèce la méthode de lecture. Tel n’est pas le cas, à condition que les conceptions scientifiques sous-jacentes soient pertinentes, en commençant par les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

En déclarant que les connaissances actuelles sur le cerveau ne permettaient pas de conseiller une unique méthode de lecture, S. Dehaene postule implicitement que l’existence d’une pluralité de méthodes de lecture est possible et conséquemment que des méthodes de lecture antithétiques pourraient être scientifiquement également valables. La déclaration se heurte au principe de non-contradiction de l’esprit scientifique.
Pourtant, le passage suivant (« Les neurones de la lecture », p. 29) suggère l’hypothèse d’une méthode pédagogique unique sur un sujet quelconque : « Une conclusion récente des recherches en neurosciences cognitives est qu’il n’y a pas des dizaines de façons de convertir un cerveau de primate en lecteur expert. En fait, il n’y a guère qu’une seule solution, une seule voie d’apprentissage ». Dans la mesure où le mécanisme cérébral et cognitif d’apprentissage de la lecture est universel et que les contenus d’enseignement de la lecture en français demeurent scientifiquement inchangés (l’objet de la recherche par les scientifiques et de la connaissance par les élèves, le français, ne varie pas et commande alors une seule théorie et une unique méthode de lecture), on peut paraphraser S. Dehaene en disant qu’il n’y a pas de pluralité de pédagogies de la lecture.

Dans le même ordre d’idée, S. Dehaene estime que la méthode synthétique et la méthode analytique seraient aussi valables l’une que l’autre.
Cette position s’incarne dans l’orientation pédagogique qui oppose le modèle syllabique présent dans sa pensée et qu’il ne dénonce pas et le modèle phonologique qu’il prône.
Le modèle syllabique qui découle des résultats de ses travaux est validé grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), ce qui n’est pas le cas du modèle phonologique. De plus, le modèle syllabique va du langage écrit au langage parlé selon le schéma d’orientation lettre-son. En termes d’esprit scientifique de non-contradiction, les deux modèles d’orientation ne sont pas également défendables.

La recherche scientifique et pédagogique dans quelque domaine que ce soit ne saurait faire l’économie de réponses à deux immenses questions qui sont les suivantes :
1) Qu’est-ce que la science ?
2) Qu’est-ce que la méthodologie de la recherche scientifique ?

Parce que la réalité est complexe par nature, son approche, à tous points de vue, s’avère nécessairement transdisciplinaire.

Bernard Wemague

La crise pédagogique de la lecture

La crise pédagogique de la lecture

La cause principale de la situation de crise que traverse l’enseignement de la lecture sera présentée très rapidement après avoir donné un aperçu succinct de la réalité.

L’enseignement de la lecture mobilise, dans l’ordre de priorité, la langue écrite et la langue parlée, selon une démarche qui part de la première pour aller vers la dernière et suivant les contraintes du fonctionnement cérébral et cognitif (1).
Dans la démarche, la linguistique, science de la langue écrite et de la langue parlée, pourvoyeuse des contenus d’enseignement, s’appuie essentiellement sur deux de ses disciplines auxiliaires qui sont la phonétique dont le domaine d’étude est la langue parlée constituée de sons qui relèvent de la phonie et la phonologie dont le domaine d’étude est la langue écrite codée par des signes qui sont la graphie. En substance, la phonétique traite des sons de la langue parlée et, la phonologie, des phonèmes de la langue écrite.
La linguistique n’identifie pas son à phonème et moins encore phonétique à phonologie. Ce n’est pas ce qui se passe dans les travaux disponibles sur l’enseignement de la lecture depuis quelques décennies.

Dans les résultats issus des travaux de recherche depuis une trentaine d’années, la démarche pédagogique de la lecture procède de la langue parlée vers la langue écrite et les contenus d’enseignement appartiennent au domaine de la phonologie. Le passage suivant de l’ouvrage « Apprendre à lire » (p. 36) de Stanislas Dehaene et ses collègues le met en évidence : « L’enfant doit apprendre à décomposer les mots parlés, d’abord en syllabes « mystère » = ‘my’ + ‘stère’), elles-mêmes formées d’un bloc de consonnes initiales (‘st’) et d’une rime (la voyelle et tout ce qui suit, par exemple ‘ère’), chacun de ces morceaux pouvant lui-même se subdiviser en phonèmes élémentaires (‘s’, ‘t’, ‘è’, ‘r’) ». En amont de cet extrait (ibidem), l’observation qui suit est énoncée : « le langage parlé est composé de sons élémentaires, les phonèmes », dans laquelle les concepts de son et de phonème apparaissent comme synonymes (cf. notamment les Publications de l’Observatoire national de la lecture) (2).
Dans le même moment, la phonétique est pour ainsi dire laissée dan l’ombre. En clair, la phonologie est transposée dans le traitement de la langue parlée et se substitue à la phonétique.
Bref, la langue parlée est abordée en termes de phonologie et le concept de son propre à la phonétique devient interchangeable avec celui de phonème. Les unités minimales de la langue parlée sont alors des phonèmes. En résumé, la langue parlée s’analyse sous un prisme de la phonologie, non de la phonétique comme la logique scientifique l’impose.

Le principal motif invoqué pour justifier l’inscription de la langue parlée dans la phonologie et son introduction dans l’enseignement de la lecture est que l’enfant possède des compétences suffisantes en phonologie puisqu’il connaît sa langue maternelle et qu’il faut alors partir de ce qu’il connaît, la langue orale, pour aller vers ce qu’il ignore et doit apprendre à savoir et à lire, la langue écrite. Il y a là une confusion regrettable entre la connaissance inconsciente de la langue maternelle et la phonologie. A cet égard, de nombreuses objections sont opposables à l’argument avancé. On s’en tiendra au plus important.
Il ne s’agit pas de la phonologie académique, dispensée dans le cadre des enseignements universitaires, sinon ce serait une absurdité de prétendre que l’enfant prélecteur a acquis des connaissances en phonologie. Ainsi, un premier point faible réside dans la conception même de la phonologie, laquelle n’est pas celle de la phonologie classique, ce qui sème la confusion, la même qui est constatée entre les concepts de son et de phonème qui recouvrent pourtant des réalités profondes différentes étudiées par des champs de disciplines distincts.
Ajoutons dans le même sens que le fait pour l’enfant de parler sa propre langue n’est pas un argument suffisant pour conclure à une approche pédagogique de la lecture qui va de la langue parlée à la langue écrite, sinon des Africains ou des Asiatiques n’apprendraient pas à lire en français dans leur pays où ce dernier est une langue seconde qui ne se découvre souvent qu’à l’école.

Voici un extrait de l’ouvrage « Apprendre à lire » de S. Dehaene (p. 42), dont l’analyse conduit à une récusation de l’intérêt de la phonologique pour l’enseignement de la lecture : « L’expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit ... ».
Pourquoi cette efficacité de l’enseignement explicite ? Parce que la procédure pédagogique lettre-son répond principalement au mode de fonctionnement du cerveau de lecture. En effet, le concept de lettre-son recouvre le domaine neuropsychophysiologique qui s’ouvre directement sur des activités à la fois visuelles, motrices et auditives de l’apprentissage de la lecture.

On conclut :
1) La démarche d’enseignement de la lecture qui part du langage oral pour aller au langage écrit se trompe.
2) L’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture est une méprise.
L’enseignement de la lecture doit abandonner la phonologie et procéder du langage écrit vers le langage oral en adéquation avec les contraintes des structures cérébrales et cognitives.

Bernard Wemague

(1) Cette formulation suggère les trois disciplines fondamentales de la « science de la lecture », pour employer un terme à la suite notamment de José Morais, de Michel Fayol et de Stanislas Dehaene, qui sont la linguistique, la neuroscience et la psychologie cognitive qui ont pour champs d’exploration respectivement le langage, le cerveau et la pensée. La première apporte les contenus d’enseignement de la lecture ; la deuxième permet de déterminer les modalités sensorielles de traitement des objets à connaître afin de leur adapter les contenus d’enseignement de la lecture ; la troisième et la dernière explicite la manière d’optimiser, grâce à une meilleure connaissance des structures de l’architecture mentale, l’efficacité de la transmission des contenus d’enseignement.

(2) L’élément ‘é’, présenté comme « phonème », montre que la conception de ce terme n’est pas celle de la phonétique et de la phonologie classiques qui est plutôt [ε] pour la phonétique et /ε/ pour la phonologie. Dans un ordre d’idées analogue, il est question de « phonèmes élémentaires », ce qui présuppose implicitement l’existence de phonèmes complexes, inconnus de la phonologie académique. Par ailleurs, le principe de décomposition dont il est question est sous-tendu par la phonologie alors que la langue française n’a pas de transcription phonologique. La phonologie est donc appliquée à des formes écrites qui ne sont pas phonologiques. C’est un problème ! On note l’absence de référence aux syllabes écrites dans le découpage du mot donné à titre d’exemple, parce que, à en croire les pionniers de la recherche pédagogique sur la lecture, les syllabes écrites n’existeraient pas en français écrit, ce qui n’est pas vrai. Le découpage du mot « mystère » (au niveau des deux premières syllabes graphiques) en « my stère » au lieu de « mys tère » pose également problème car dans la prononciation courante et donc dans la transcription phonétique accompagnée de la décomposition syllabique du mot, ‘s’ se rattache à la première syllabe phonétique et phonologique du mot plutôt qu’à la deuxième, comme dans le modèle traditionnel de décomposition syllabique des mots en français (en l’occurrence « mys tè re ») qui répond aux contraintes du fonctionnement cérébral et cognitif. Il est à remarquer qu’en fin de ligne d’un texte de copie ou de dictée, la tradition autorise les formes de découpage « mys-tère » et « mystè-re ». Contre le mode de découpage « my stère », on peut faire valoir que la séquence de lettres « st » est rarement attestée en initiale de syllabe à l’intérieur des mots en français. A noter également que les connaissances phonologiques dont l’enfant est crédité sont spontanées et lui sont, de ce fait, de peu d’utilité pour l’apprentissage de la lecture ; en plus, il ne lui est pas enseigné explicitement et intégralement le système des sons du français, le système des phonèmes, le système de l’alphabet, etc., et il s’ensuit que le format de présentation des contenus d’enseignement est inadéquat et conséquemment extrêmement coûteux en charge cognitive. La pédagogie de la lecture à référence phonologique ne favorise pas de découpage syllabique correct des mots en fin de ligne de dictée ou de copie de texte ; elle ne permet pas non plus d’acquérir l’orthographe d’usage car elle conduit l’enfant à écrire comme il entend. Beaucoup trop d’objections qui s’opposent au mode de découpage syllabique à base phonologique et, au-delà, à la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture, négative pour le fonctionnement cérébral et cognitif !

Bonjour,Ma fille est dans une

Bonjour,
Ma fille est dans une ecole anglophone, je ne lui apprends a lire qu'en anglais pour l instant.

Un témoignage d’espoir et d’encouragement

Un témoignage d’espoir et d’encouragement

Bonjour,

De toute évidence, le message que vous voulez faire passer aux parents confrontés à l’apprentissage de la lecture de leur enfant, expérience vécue avec votre propre enfant à travers le très intéressant témoignage apporté est qu’ils peuvent faire apprendre à lire à leur enfant et qu’il leur suffit, pour cela, d’avoir de la volonté, d’y consacrer le temps nécessaire, de faire preuve de patience et de persévérance, d’utiliser du matériel adapté.

Des conseils pleins de bon sens qui ont prouvé leur redoutable efficacité et reçu la caution scientifique !

Soyez-en vivement remerciée !

Phonics, phonics, phonics...

Il est évident que même les "parents peu informés", comme le dit élégamment monsieur Wemague, font entendre à leur enfant les "phonèmes" de la langue, anglaise ou française, quand ils prétendent apprendre à lire à leur jeune enfant.
C'est ainsi que vous déclarez avec vigueur "Phonics, phonics, phonics".
C'est mieux quand, en même temps, ils leur enseignent les "graphèmes" correspondants, et si possible en suivant une progression rigoureuse, comme celle contenue dans les livres "alphabétiques" d'apprentissage de la lecture dont il a été parlé par ailleurs.
Je ne sais pourquoi monsieur Wemague voudrait supprimer les notions de "phonème" et "graphème".

http://ressources.doc.free.fr/spip/IMG/pdf/Graphemes...

N'importe quelle personne ayant internet peut chercher le sens de ces termes clairement énoncé sur ce lien.
J'ai moi-même initié à la lecture une petite-fille de 6 ans, en GS, en quelques jours, voyant qu'elle ne comprenait pas comment lire les noms des jours de la semaine, les prénoms de ses camarades de classe, et autres "petits mots du dictionnaire de la classe à savoir reconnaître d'un seul coup d'oeil", comme on fait dans 99 % des Grandes Sections de maternelle.
Quatre jours au mois de février ont suffi, ensuite, elle a appris toute seule, en posant des questions à son entourage, et en juin, elle lisait parfaitement.
Ce qui fut bénéfique pour elle, car en CP, elle a eu une maîtresse qui utilisait "Crocolivre", méthode "intégrative" très prisée de monsieur Goigoux...qui laisse la majorité des enfants sur le carreau.
Avec des dizaines d'"étiquettes-mots" patiemment découpées chaque soir par la pauvre maîtresse dûment "formatée" dans nos IUFM, dans une boîte de cotons-tiges (la boîte d'allumettes s'étant rapidement révélée trop petite !) boîte qu'elle n'ouvrait jamais puisqu'elle savait LIRE !
Je doute qu'un enfant puisse apprendre à lire seul ...avec la "méthode linguistique de lecture", la seule valable selon monsieur Wemague.
Adélaïde.

7 bonnes raisons d’abandonner la phonologie

Les raisons favorables à l’abandon de la phonologie dans l’enseignement de la lecture

La phonologie s’avère un inconvénient plus qu’un avantage pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Voici 7 bonnes raisons qui justifient son abandon.

1) Les motifs de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture sont contestables.

2) La phonologie ne permet pas d’apprendre à prononcer les lettres en fonction du contexte et de la position, entraînant par cette défaillance des problèmes de déchiffrage et d’orthographe des mots.

3) Les notions trop compliquées pour le jeune enfant de son, de phonème, de graphème, peuvent être remplacées par celles relativement faciles de lettre et de prononciation.

4) La correspondance graphème-phonème peut être remplacée simplement et efficacement par la correspondance lettre-prononciation (ou lettre-son qui est redondante avec graphème-phonème).

5) La phonologie ne rend pas possibles un enseignement et un apprentissage organisés et gradués de la lecture.

6) La phonologie exclut le traitement des constantes distributives sur les mots écrits et, avec lui, celui de la composition interne des mots écrits, ce qui accroît les difficultés d’acquisition du décodage et donc de compréhension de ce qui est lu.

7) La phonologie engendre des difficultés qui surmultiplient la charge cognitive de l’apprentissage.

Les déficiences majeures des travaux sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture peuvent se résumer à l’absence d’intégration de la théorie des effets des structures et de la présentation du matériel pédagogique sur la charge cognitive. Cette intégration conduirait à l’abandon de la phonologie avec laquelle elle n’est pas compatible.

L’utilisation des apports de la linguistique théorique contemporaine, pourtant essentiels puisque les contenus d’enseignement de la lecture relèvent de la linguistique, se limite à son système terminologique.

Remarques : confusions à éviter
Par souci de clarté pour l’enfant, il convient de distinguer « nommer une lettre » et « prononcer une lettre » :
Nommer une lettre : appeler ou désigner une lettre par son nom (a, b, c, d … ; c’est le cas qui se présente quand on récite l’alphabet, épelle un mot, évoque une lettre isolée, c’est-à-dire une lettre qui n’est pas en situation d’association à une autre ou à d’autres lettres).
Prononcer une lettre : produire le son correspondant à une lettre. L’expression s’emploie pour une lettre qui se trouve soit dans une syllabe soit dans un mot.
Il est plus précis de poser à l’enfant la question « Comment appelles-tu ou désignes-tu cette lettre ? » que d’utiliser « prononcer » dans un sens ambigu qui est celui de « nommer ».
Ainsi, « nommer », ou porter le nom, se dit d’une lettre qui ne se trouve pas dans un mot alors que « prononcer » s’applique à une lettre dans un mot.
Les confusions visées sont fréquentes dans les présentations des méthodes de lecture et doivent être évitées.

Bernard Wemague

"Crocolivre".

Il s'agit d'un "Crocolivre" Nathan, C.P.
« Ludovic ne veut pas aller à l'école. C’est Mardi matin. Ludovic est à table. Il ne peut pas avaler son chocolat. Il se plaint :
-J'ai mal au ventre!
-Tu as mangé trop de tarte aux prunes hier, dit sa maman.
-Tu n'es pas malade!, dit son papa (.....)N'oublie pas ton livre de lecture!
Ce n'est pas la tarte aux prunes, qui donne mal au ventre à Ludovic. Non, c'est l'école! (Sic) Le Mardi, Madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture.
(....Une petite camarade, Julie, lui donne dans la cour, en voyant sa pâleur, un lutin porte-bonheur. La maîtresse arrive....)
Ludovic baisse la tête. Il se sent de plus en plus mal. La lecture va commencer. (....)
-Ludovic, au tableau!, dit la maîtresse.
Il se lève; ça alors, il n'a plus peur! Il a le lutin de Julie dans la main. Il lit et relit tout seul la leçon de lecture. »

Voici ce que les malheureux enfants avaient à "lire" en novembre !
En mars ou avril, la pauvre maîtresse a demandé "Qui sait lire? " Trois doigts se sont levé. L'une avait appris à lire avec sa grande soeur, une autre avec sa mère, la troisième (ma petite-fille) avec sa grand-mère.(si peu...)
Cela n'a pas empêché la maîtresse de continuer les années suivantes avec cette méthode : elle ne connaissait que cela, et semblait incapable de faire le bilan ...de son échec. Et pourtant, ils s'en donnent du mal, tous ces instituteurs qui ne se rendent pas compte que 40 % des enfants sont en difficulté à l'entrée en sixième !
Adélaïde.

« Pourquoi tant de débats ? » : analyses et commentaires

« Pourquoi tant de débats ? » : analyses et commentaires

Bonjour,

C’est le brillant succès obtenu avec votre enfant qui semble motiver l’enthousiasme de témoigner en direction des parents en particulier. A cet égard, votre témoignage est riche d’observations qui mériteraient des analyses et des commentaires. Je n’en ferai très succinctement que quelques-uns, à bâtons rompus.

Votre enfant de 4 ans et demi et normalement constituée lit couramment, affirmez-vous. L’intérêt de l’observation porte sur l’âge et pose implicitement la question de savoir celui auquel il convient de faire apprendre à lire à un enfant.
Sans entrer dans des considérations théoriques et/ou idéologiques, je répondrai très schématiquement que l’enfant peut apprendre à lire dès qu’il sait parler.
Au vu du mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue écrite, le projet est réalisable avec une bonne méthode syllabique, mais pas une méthode non syllabique. Il faut s’y prendre comme vous l’avez fait si intelligemment, en vous laissant guider par le bon sens. Quatre mois vous ont suffi pour obtenir le résultat souhaité, contre trois ans en moyenne sans garantie de résultat avec les méthodes non syllabiques ! C’est souligner l’importance absolument déterminante de la qualité de la méthode d’enseignement mise en œuvre. Sur ce point, vous avez opté, selon toute vraisemblance, pour la méthode syllabique et les conclusions scientifiques actuelles vous donnent raison. A ce sujet, vous déclarez que votre enfant « décode sans problème » y compris les « mots inconnus ». Seule la méthode syllabique, qui intègre le travail sur les lettres et les syllabes en tant qu’unités invariables de formation et de reconnaissance des mots, peut favoriser ce résultat. Le décodage ou déchiffrage des mots est le problème numéro un des méthodes de lecture, ce qui est dû au fait qu’elles ne prévoient pas l’enseignement des lettres et des syllabes des mots qui, il faut le souligner, permettent non seulement de former les mots, mais encore de les reconnaître et de les identifier. Par conséquent, la capacité de décodage des mots est la clé de voûte de réussite de l’apprentissage de la lecture. Vous avez trouvé cette clé et c’est très heureux pour vous et votre enfant.

L’acquisition maîtrisée de l’apprentissage de la lecture est un formidable atout pour l’enfant qui rentre en CP où démarrent l’enseignement de la lecture proprement dit (de surcroît d’une langue aussi compliquée orthographiquement que le français) et les apprentissages fondamentaux.
L’atout est considérable puisque la réussite de la scolarité de l’enfant dépend fondamentalement de la maîtrise de l’apprentissage de la lecture, facteur décisif sur lequel s’accordent tous les spécialistes de la recherche dans le domaine.

Un enfant qui rentre en CP sachant lire possède l’outil tout à fait indispensable pour mener à bien sa scolarité.
En raison de la grande complexité orthographique de la langue française, il faut beaucoup d’efforts, de temps et de travail pour apprendre à lire. L’école n’offre pas toutes les conditions requises ; elle commence les apprentissages fondamentaux en CP alors que les enfants ne savent pas lire et doivent mener parallèlement l’apprentissage de la lecture et les apprentissages fondamentaux, aberration qui les condamne à une surcharge cognitive insupportable et au risque de fatigue physique et mentale chronique.

Le témoignage aborde le problème d’orthographe qui réussit bien à votre enfant alors qu’elle est, comme en font état les trois fils de ce Dossier Méthodes de lecture, catastrophique chez la plupart des élèves, des collégiens, des lycées et des étudiants.
Je voudrais juste faire une suggestion dans l’optique de la consolidation de l’orthographe que vous avez eu l’excellente idée de travailler spécialement. D’après ce que nous savons à l’heure actuelle du fonctionnement de la langue, du cerveau et de la pensée, un mot se retient à partir de l’identité et de l’ordre des syllabes qui le composent ainsi que de la prononciation de ces syllabes (car une syllabe et sa prononciation sont associées) ; et une syllabe se retient à partir de l’identité des lettres qui la forment ainsi qu’à partir de l’ordre des lettres dans cette syllabe, sans oublier l’entourage et la position de chaque lettre de la syllabe. Ces critères exigeants et objectifs permettent à l’enfant d’apprendre rigoureusement les principes de connaissance et de déchiffrage du mot et de le fixer solidement en mémoire. Par conséquent, travaillez la lecture des mots et l’apprentissage de l’orthographe à partir des syllabes et des lettres qui les constituent. Dans la procédure à adopter, présentez à l’enfant les mots sous forme de syllabes séparées les unes des autres afin de lui offrir une meilleure visibilité de la structure interne des mots (c’est l’objet de Livret 1a. Lettres de l’alphabet, Livret 1b. Assemblage des lettres, Livret 2. Formes courantes des lettres de l’alphabet) ; épelez chaque syllabe et prononcez-là tout en lui énonçant les règles de prononciation correspondantes ; faites-le épeler et prononcer à son tour la syllabe envisagée (ces opérations visuelles et auditives ont des effets fort positifs sur le processus de mémorisation et donc d’apprentissage). Prononcez ensuite le mot entier. Veillez à ce que l’enfant prenne très clairement conscience des différentes syllabes de chaque mot. Notez bien que l’enfant mémorise les mots principalement sur la base des syllabes qui les constituent. C’est parce que, à l’observation directe par rapport à la lecture (l’observation, qui est visuelle, correspond d’ailleurs au mécanisme cérébral d’apprentissage de la lecture), c’est les syllabes qui permettent de distinguer les mots les uns des autres. Les syllabes permettent de distinguer les mots de la même manière que les lettres permettent de distinguer les syllabes, d’autant plus que les syllabes, comme les lettres, ne changent pas de forme physique en passant d’un mot à l’autre (d’où l’expression « invariante distributive » qui a pour synonyme « constante distributive »).

Enfin, vous avez parfaitement compris que le sens provient du code et que la maîtrise de l’apprentissage de la lecture passe nécessairement par la maîtrise de l’apprentissage du code.
La maîtrise de l’apprentissage du code s’avère être la solution véritable aux problèmes de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie. En somme, elle constitue le préalable indispensable à l’acquisition de l’apprentissage de la lecture à laquelle est subordonnée une scolarité réussie.
Au centre du code se trouve la combinatoire, qui est le processus d’assemblage des lettres de l’alphabet pour former les syllabes et des syllabes pour composer les mots destinés à construire les phrases des textes, lequel processus est généralement méconnu des méthodes de lecture et traité par vous avec une efficacité qui vaut à votre intervention le plus grand mérite.

L’éducation scolaire repose essentiellement sur la compréhension. C’est, par-dessus tout, la compréhension du fonctionnement du code dans le cadre de l’apprentissage de la lecture ; suit la compréhension du sens. La compréhension du code permet d’acquérir l’apprentissage de la lecture qui est la condition de possibilité des apprentissages scolaires. Cette condition impérative ne vous a pas échappé. Elle inspirera bien des parents.

Grand bravo pour la très belle réussite avec votre enfant et pour cette expérience enrichissante et exemplaire que vous avez eu l’extrême obligeance de partager avec d’autres parents !

B. Wemague

Les fondamentaux en CP ???

"En raison de la grande complexité orthographique de la langue française, il faut beaucoup d’efforts, de temps et de travail pour apprendre à lire. L’école n’offre pas toutes les conditions requises ; elle commence les apprentissages fondamentaux en CP alors que les enfants ne savent pas lire et doivent mener parallèlement l’apprentissage de la lecture et les apprentissages fondamentaux, aberration qui les condamne à une surcharge cognitive insupportable et au risque de fatigue physique et mentale chronique."

Peut-on sérieusement affirmer que seul l'apprentissage de la lecture doit être envisagé en CP ?
Avec une bonne méthode telle que "Léo et Léa", un enfant normalement constitué, même non francophone, apprend à lire en quelques mois. Il est faux de dire que cela demande "beaucoup d'efforts, de temps et de travail" !
Je l'ai constaté lundi : un petit Algérien, non francophone, arrivé en France en 2010, avait appris en soutien, et non dans le cadre de l'école, hélas, où priment surtout les méthodes non alphabétiques, à lire avec "Léo et Léa" : il lisait à la perfection, et, je l'ai bien entendu vérifié, comprenait ce qu'il lisait. Il est en CM1, ce qui prouve qu'il n'a pas perdu de temps.
Il est indispensable, et normal, d'apprendre en même temps l'écriture, la grammaire, le calcul.
Les cahiers de calcul édités par le GRIP, et fruits de l'expérience des instituteurs qui les ont écrits, montrent qu'on peut ré-enseigner les quatre opérations dès le CP, comme cela se faisait il y a une quarantaine d'années.
Adélaïde.

Système d'écriture alphabétique

La langue française écrite fait partie des langues ayant un système d'écriture alphabétique. Une méthode de lecture doit donc être alphabétique, c'est-à-dire doit s'efforcer d'enseigner le principe alphabétique, ainsi que le code alphabétique particulier de la langue en question.

Qu'elle réserve une place plus ou moins grande à la construction de la lecture et de l'écriture des syllabes est certes d'une grande importance, mais cette question ne peut venir qu'en second.

cf. http://education.blog.lemonde.fr/2012/03/26/la-sylla...
qui présente un texte récent de Michel Delord traitant cette question intitulé : « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture ».

Pour un texte plus simple d'accès, je vous conseille de lire auparavant l'article de Catherine Kintzler : "L'alphabet, machine libératrice : http://www.mezetulle.net/article-l-alphabet-machine-...

Bonjour,Puis-je me permettre

Bonjour,
Puis-je me permettre d'ajouter, de la part d'une autre institutrice ravie de lire cette excellente analyse, qu'il existe depuis août 2011 un manuel de lecture efficace, riche, simple d'utilisation....

...celui rédigé par Colette OUZILOU aux éditions BELIZE,!!! Je l'utilise avec bonheur depuis septembre 2011 dans ma classe de CP/ CE1...

OUF! Si d'autres enseignants de CP veulent être enfin en accord avec leur volonté d'aider tous les élèves à réussir...

Bonne méthode d'apprentissage de la lecture.

Je suis heureuse de vous lire et vous félicite.
Les mauvaises méthodes continuent, hélas, à être éditées (il suffit de faire un tour au rayon méthodes de lecture dans les librairies scolaires, c'est honteux et navrant !) Je pense à "Fabulire", mêmes auteurs et éditeur que Mika, une des pires !
"Je lis avec Lulu", proclamée méthode syllabique,
ex : U (première leçon)
La tortue Lulu Vroumette ôte sa carapace.
Elle se baigne toute nue au clair de lune.
Mais en sortant de l'eau, sa carapace a disparu !

Voilà à quoi on aboutit, et pourquoi vous avez fait un bon choix.

"Rapport du HCE.

INTRODUCTION
Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent
du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis
fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas
la maîtrise des compétences de base dans ces domaines. Comme la fin du
CM2 n’est plus la fin de l’école obligatoire, leurs lacunes empêcheront ces
élèves de poursuivre une scolarité normale au collège. De tels résultats
expliquent pour une grande part l’ampleur des controverses sur les méthodes
d’apprentissage, notamment de la lecture, qui ont conduit à la mise en place
de nouvelles instructions en ce domaine à la rentrée de 2006. Ils sont
d’autant plus préoccupants que l’école primaire a un rôle irremplaçable à
jouer afin que les élèves acquièrent la maîtrise du socle commun au terme de
leur scolarité obligatoire au collège.
Si le collège, considéré par beaucoup comme le “maillon faible”, a suscité
depuis vingt ans débats et polémiques, l’école primaire a beaucoup
moins attiré l’attention. Certaines enquêtes internationales auraient
pourtant dû donner l’alerte : au regard de ces enquêtes - en particulier
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), évaluation faite à
l’issue des quatre premières années de la scolarité obligatoire dans la
majorité des pays développés -, notre école primaire se porte moins bien
que l’opinion publique ne l’a cru longtemps. En particulier, elle ne
parvient pas, malgré la conscience professionnelle de son corps
enseignant, à réduire des difficultés pourtant repérées très tôt chez certains
élèves et qui s’aggraveront tout au long de leur parcours scolaire. "

Adélaïde.

Partage d’expériences pédagogiques

Bonjour, Madame Françoise !

Vous pratiquez l’enseignement de la lecture.
Comme nombre de vos collègues, vous êtes peut-être confrontée à certaines difficultés telles que le déchiffrage et l’orthographe, les plus directement liées aux méthodes d’enseignement de la lecture. C’est-à-dire liées à la manière dont les contenus à enseigner ont été conçus et à la façon dont ils sont présentés effectivement aux élèves.

Dans cette hypothèse, vous êtes conviée à venir faire part, sur Skhole.fr, des problèmes rencontrés, afin que nous puissions, tous ensemble, essayer de trouver la meilleure solution d’aide pour vos élèves.
A cet égard, l’enseignement explicite, ou encore enseignement efficace, s’efforce de s’adapter par rapport aux élèves, en déployant toutes les stratégies susceptibles de leur simplifier et de leur faciliter les tâches d’apprentissage autant que possible.

Cordialement.

B. Wemague

Colette Ouzilou

Colette Ouzilou, orthophoniste depuis plus de quarante ans, élève de madame Borel-Maisonny (dont la méthode mise au goût du jour, par madame Sylvestre de Sacy, est toujours très utilisée par les maîtresses de GS et CP) était, me semble-t-il, la mieux placée pour écrire un livre d'apprentissage de la lecture.
Elle me dit toujours qu'avec une bonne méthode (elle a testé la sienne sur ses deux petits-enfants )un enfant apprend à lire en quelques semaines.
J'en ai fait l'expérience : une de mes petites-filles a appris à lire toute seule (en se renseignant dans son entourage), en GS, avec "Lire avec Léo et Léa". Je l'avais initiée au mois de février pendant quatre jours, et en juin, elle lisait à la perfection.

Quand Stanislas Dehaene écrit : « La lecture demande initialement un effort considérable qui mobilise toutes les ressources mentales de l’enfant ", je me pose des questions.
Je doute qu'il ait jamais appris à lire à un petit enfant.
Faisant de l'aide au devoir à des petits enfants issus de l'immigration, je repère en quelques minutes avec quelle sorte de méthode ils ont appris à lire.
Quel gâchis! J'ai eu dernièrement une petite Cambodgienne qui avait un raisonnement remarquable, qui a préparé une auto-dictée difficile en quelques minutes, ne faisant spontanément aucune faute d'orthographe, mais lisant (en CE2) avec une lenteur qui m'a navrée.
Par contre, une petite Algérienne en CE1 m'a lu huit pages d'un livre avec un ton, une compréhension du texte que je n'ai pas vus même chez des collégiens lisant bien.

Evidemment, le "tutorat" avec quelques enfants ne requiert pas le même genre de travail qu'une classe entière. Mais je suis sûre que vous n'aurez guère de problèmes avec le choix que vous avez fait.

Adélaïde.

Manuels de lecture CP (alphabétiques)

Ce manuel de Colette Ouzilou est présenté ici : http://michel.delord.free.fr/co.html

Une liste des différentes méthodes de lecture est en cours d'élaboration ici :
http://www.neoprofs.org/t33157-alphabetique-syllabiq...

Deux nouveaux manuels alphabétiques sont sortis cet été :
C. Huby, "Ecrire et lire au CP"
M. Strupiechonski, "Mon CP avec Papyrus".
voir http://www.slecc.fr/ECRILU0.htm

Avis parent sur Kimamila

Voici, un témoignage d'un parent..bien perplexe.
Mon fils vient d'entrer au CP. Méthode :"Kilamila" (et qu'en sais-je moi? J'ai déjà du mal à ranger mes affaires...)
1ère journée :
1 page de "mots outils" à lire et quelques phrases, avec distinction script et cursive (on suppose que l'enfant sait faire le distingo). Le nom du personnage bien alambiqué, à 4 syllabes, dont la première lettre ne permet même pas de s'appuyer sur les prénoms des enfants de sa classe.Merci papa de m'aider à voir comment je peux distinguer ces fichus mots outils. Le gamin essaie de retenir. Il lit : ""c'est, C'EST, KIMAMILA, kimamila, c'est , c'est". Il conclut très justement : "ça veut rien dire".Ah, le fameux travail du sens...
3ème journée : idem avec quelques phrases. En somme, il doit maîtriser au bout de la première semaine :"c'est, Kimamila, ami, un, de, Petitou". Curieusement, il ,s'en sort très bien. Comment ? Ah oui, il connaissait déjà "un" les syllabes pe, mi,et de, ma. En somme, enfant déjà familiarisé à la lecture comme on leur demande depuis plus de 10 ans.

Je parcours le cahier de lecture et les fiches à lire; j'en conclus rapidement : quelle merveilleuse méthode pour les enfants déjà bien entrés en lecture !Trop rapide, trop complexe dès le début, elle présuppose une familiarité avec les livres et une syllabique déjà installée (ça sert bien pour distinguer l'avalanche des mots outils à avaler dès les premières leçons): une méthode parfaite si les parents font de la remédiation, c'est-à-dire apprennent à leur enfant à lire.

Et les autres ?
Pour les autres apprentis lecteurs, qui n'ont pas cette chance, et qui ne peuvent s'appuyer que sur la dévotion de leur enseignant , c'est une source certaine de confusion, qui plongera les enfants dans l'angoisse, et les plantera droit dans le mur (le cahier de lecture est truffé de consignes confuses, mélange un peu près tout, et ne parlons pas de la progression...à l'unité 2 on attaque directement LI LA LE avec AL Il OL..mais je n'ai pas remarqué qu'on ait au préalable distingué voyelles et consommes, c'est peut-être dans la même leçon , oups pardon "séquence" ?)C'est juste mon impression de parent.

La question que je me pose est pourquoi au 21 ème siècle nous en sommes là ? Que s'est-il passé pour qu'on perde le bon sens le plus élémentaire ? Enfin, si c'est aux parents d'apprendre à lire à l'enfant, à quoi sert le CP ? Et les autres , ils crèvent ? Ah pardon, la fameuse "égalité", paraît qu'il faut oublier.
Roquentin;

Malheureusement, il y a de

Malheureusement, il y a de plus en plus de mauvaises méthodes utilisées, et de plus en plus d'enfants laissés au bord du chemin.
Les chiffres avoués par le ministère sont de 40% d'enfants en difficulté de lecture à l'entrée au collège.
Et on les retrouve chômeurs ou décrocheurs : 27 % de chômeurs chez les jeunes, c'est dramatique.
Et les nouvelles réformes transforment peu à peu l'école primaire en garderie, avec, malgré le mercredi matin rajouté ( trompe-l-oeil) de moins en moins d'heures réservées à une véritable instruction.
Si vous voulez vraiment aider votre enfant, et que vous avez un peu de temps à lui consacrer, apprenez-lui à lire avec une bonne méthode, et à compter calculer avec un cahier édité par le GRIP, en cherchant SLECC. (Savoir lire-écrire-compter-calculer)
Adélaïde.

Le bon sens !

Après avoir à peu près lu tous vos commentaires, je viens ici relater mon expérience de maîtresse de CP.

Lorsqu'il y a 30 ans, on m'a attribué un CP pour la première fois (ma 3e année dans le métier), les manuels avaient déjà été achetés pour la classe (ouverture en septembre) par les collègues des deux autres CP. C'était une méthode mixte avec étiquettes et devinettes (désolée pour l'ironie !).
J'ai été littéralement noyée par les difficultés qui se présentaient aux enfants qui ne parvenaient pas à apprendre à lire. J'étais tiraillée entre le bon sens et ma conscience qui me soufflaient que ce n'était pas la bonne façon et les collègues et conseillers pédagogiques qui insistaient pour essayer de me convaincre qu'elle l'était, en m'affirmant que si les enfants ne parvenaient pas à lire c'était parce que je ne leur avais pas ouvert de cahier de mots afin qu'ils puissent réviser le soir ou parce que les mots nouveaux n'étaient pas entourés correctement ou... vous l'aurez compris, autant de raisons que je sais à présent saugrenues.
Mais, consciencieuse, je faisais cependant tout ce qu'il fallait faire, suivait à la lettre le livre du maître... En dépit de tous mes efforts, en février, devant l'ampleur du "massacre" (je suis entrée dans l'Education pour transmettre à TOUS les enfants : je n'accepte pas qu'il y ait des "dommages collatéraux"), j'ai fait une véritable dépression nerveuse qui m'a éloignée de la classe jusqu'à la fin de l'année. Autant dire que cette première expérience a été un cauchemar éveillé !

Deux ans plus tard, je suis nommée dans un autre CP (une autre ville) à l'année (remplacement de congé parental) où, là encore, les manuels de lecture mixte se trouvent déjà dans le placard. Ah non, cette fois-ci, on ne m'aura pas ou alors c'est que je suis stupide ! Je garde donc ces manuels uniquement comme textes de lecture MAIS chaque matin, j'écris ma séance de lecture SYLLABIQUE au tableau. Et c'est ainsi que les enfants apprennent donc à lire tout naturellement, avec le B-A BA de mon enfance. Et là, je connais un réel bonheur ! J'assiste à une magie peu courante ! La rapidité avec laquelle les enfants intègrent l'apprentissage est stupéfiante. J'en suis sidérée... Aucun enfant ne sortira de ma classe sans savoir lire couramment ni sans comprendre le texte. Malheureusement, les collègues ne me suivent pas et me mettent très vite à l'écart sauf la maîtresse de soutien (cela existait dans le temps !) qui est ravie de voir une jeune institutrice se ranger du côté du bon sens.

Deux ans plus tard (eh oui, à croire qu'il existe un cycle !), j'arrive dans un village en zone rurale et bien sûr, le CP m'est attribué. Mais cette fois-ci, je ne fais pas l'erreur d'écrire les leçons au tableau. Je les écris à la main sur des feuilles que je polycopie (la photocopieuse n'était pas encore considéré comme un outil indispensable en ce temps-là). Je peaufine ma méthode en y intégrant les sons, la place du son dans le mot, l'écriture associée à la lettre étudiée, tout le travail phonatoire, les dictées, etc. Plus tard, je la réécrirai à la machine et y incorporerai quelques petits dessins. L'inspecteur qui vient me rendre visite me tape sur les doigts car je n'emploie pas les méthodes de référence (mixte, globale, naturelle) et me signale même que cette méthode étant interdite, j'ai intérêt à l'avoir arrêtée lorsqu'il me revisitera. C'est, bien sûr, ce que je ne fais pas ! Il revient trois ans plus tard et m'indique de nouveau la même chose mais de façon moins virulente car, sa visite se situant cette fois-ci au mois de mars, il trouve des enfants sachant parfaitement lire...

Au total, dans cette école, j'ai enseigné quatorze années dans les CP, y compris parfois dans des classes doubles CP-CE1. En moyenne, le nombre d'enfants était de 26. Faites le compte ! Aucun, oui vous lisez bien, aucun élève n'est sorti de ma classe durant ces quatorze années sans savoir lire ! Même ceux qui avaient de petites capacités réussissaient à lire et à comprendre de petites phrases. A tel point que le maître de CE1 me bénissait car il ne rencontrait aucune difficulté pour asseoir les bases de l'orthographe, de la grammaire et de la conjugaison. La maîtresse de CE2 constatait une nette différence dans les dictées ou expressions écrites entre les enfants qui provenaient de ma classe et ceux qui, dans l'autre classe, étaient passés par l'apprentissage d'une méthode mixte. Les parents m'adoraient pour les mêmes raisons et venaient me rencontrer en milieu d'année de GS pour me demander de prendre leur enfant dans ma classe l'année suivante...
Petite anecdote, des enfants qui ont appris à lire avec moi me contactent à présent qu'ils sont majeurs et je remarque avec bonheur et fierté qu'ils ne font quasiment pas de fautes.

Voilà, "résumée" mon expérience avec les méthodes de lecture ! Je ne cherche à convaincre personne ni à blesser qui que ce soit. Mais je suis persuadée que la méthode que j'ai employée est la bonne et rien ni personne ne me fera changer d'avis. Je me sais être dans la recherche de la vérité pour donner le meilleur aux enfants et j'estime en mon âme et conscience marcher sur ce chemin en utilisant la méthode syllabique.

Dernier petit mot à l'intention de Magali et d'Adélaïde : merci pour votre témoignage qui m'a ravie et comblée !

Un autre texte de Magali

La vérité sur les illettrés scolaires - Discours de la non-méthode (de lecture)
http://www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/106-la...

D'autres textes argumentant en faveur de la méthode alphabétique :
Janine Reichstadt, Critique de l’idéal constructiviste dans l’enseignement de la lecture
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?arti...

Janine Reichstadt, Déchiffrer pour comprendre : une question clé de l’apprentissage de la lecture
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?arti...

Les méthodes

Marie-Louise, merci de votre message qui m'a beaucoup émue !
Quel courage il vous a fallu pour tenir bon dans ce parcours si pénible !
Ma fille institutrice reçue au concours en 2003, brillamment car elle avait été bien "formatée" dans son IUFM, où la méthode prônée était MIKA, une des pires, s'est remise en question quand je lui ai mis entre les mains le livre de Marc Le Bris "Et vos enfants ne sauront ni lire...ni compter". (Sa "formatrice" lui avait fait acheter pour lire pendant les vacances un livre de l'INRP écrit essentiellement par des "formateurs" d'IUFM, apprendre à lire en grande section de maternelle, comment peut-on écrire de telles absurdités, qui montrent une absence totale de bon sens ?? (J'ai presque terminé "Mais qui sont les assassins de l'école?" de Carole Barjon, où elle montre la nocivité de certaines personnes, qui sévissent depuis des dizaines d'années au sein de l'Education nationale, imputrescibles, inoxydables, indégommables, comme Philippe Meirieu, qu'elle ose appeler "M le maudit", assassin d'enfants, film de Fritz Lang, il fallait oser !!! Mais c'est bien vrai. )
Ayant un CP CE1 en première année, au bout de trois jours elle me dit, complètement désemparée, j'ai "Justine et compagnie", pour les CP et les CE1, et pas un CE1 ne sait lire ! Il faut savoir lire pour utiliser ces méthodes !
Pas de panique, lui dis-je. Je lui ai offert 22 Léo et Léa, (remboursés par la suite par le directeur de cette école de ZEP, qui était très bien et l'a toujours soutenue )et en avril-mai, tous ses petits élèves savaient à peu près lire, sauf quelques CE1, qui avaient pris de mauvaises habitudes de "devinettes". (Elle m'avait dit : "C'est curieux, les CP apprennent plus vite à lire que les CE1, c'est comme si je devais "détricoter " ce qu'ils ont appris l'année
dernière !"
C'est exactement cela !Je suis parfaitement convaincue par les écrits de madame Wettstein- Badour ("Le cerveau, cet inconnu des pédagogues" et autres écrits) et ceux de Colette Ouzilou ("La dyslexie, une vraie-fausse épidémie", et "Vous avez dit dyslexie, et si on accusait l'école ?")
Malheureusement, l'apprentissage de la lecture, qui est le "primum movens" de toute l'instruction, est l'objet d'une totale indifférence, ou d'une ignorance, la plupart des enseignants à la retraite que je connais ne veulent plus entendre parler de l'école, les parents ou grands-parents dont les enfants sont tirés d'affaire me considèrent comme une obsédée si j'ose absorber ce sujet.
Je puis donc considérer que moi aussi, j'ai sauvé des dizaines d'enfants, car ma fille, au cours des années où elle avait des heures obligatoires d'aide aux enfants en difficulté, les reprenait avec Léo et Léa et leur donnait de la lecture à faire à la maison.
Et je continue : faisant de l'aide aux devoirs, je refile en douceur aux enfants volontaires et éveillés des Léo et Léa. Mes braves dames du Secours populaire continuent à faire "lire" des listes de mots sortis de "Étincelles" ou "Justine et compagnie", pour "ne pas interférer avec ce que leur enseigne la maîtresse". Comment les convaincre qu'elles perdent leur temps, et se font complices des inégalités, puisque ces enfants issus de l'immigration ont des parents très rarement francophones ? (Nos classements internationaux sur la lecture et les inégalités sont dramatiques, on se heurte à un matelas d'idéologie ou de volonté destructrice.)

Rien ne change, j'ai lu ce message d'une enseignante de collège, daté d'hier.
" Ce soir, je viens vous demander des idées, et des conseils pour ma fille de presque 6 ans.
Elle est rentrée en CP en septembre, en ayant compris la combinatoire. Elle est capable de déchiffrer toutes les syllabes simples, en script et cursive, ainsi que les sons complexes "an-on-ou-ai- ch" les syllabes complexes de type "plou - cran - sti - clon - ".

Mais depuis 1 mois.... elle refuse de faire les devoirs, et elle ne lit plus : elle devine. Elle bloque tellement que le mot "puce" a déclenché une colère hier.

La maîtresse n'utilise aucun livre et a annoncé d'entrée une méthode globale "pour l'accès au sens, car c'est primordial".

Mais sa méthode me semble brouillon :
Chaque semaine, les élèves inventent collectivement un texte, formé de phrases qu'il faudra apprendre par cœur : les enfants le lisent 1 fois par jour. Le dernier a donc entendu le texte 30 fois. Et le soir, il faut le relire en suivant les mots avec le doigt. Calvaire !
Ma fille le récite parfaitement, retrouve un mot demandé en se récitant le texte dans la tête jusqu'à trouver l'emplacement du mot, mais bloque si je remets les mêmes mots dans un autre contexte.

Et pour cause : on trouve dans ces textes tous les sons mélangés, dans des mots du type : "il piaille - bureau - pleure - maîtresse - famille - le doigt - mauvais- pantalon, étoile - "....
A côté, pour faire un peu de syllabique, elle fait des fiches-sons (seulement 4 depuis la rentrée, et pas encore toutes les voyelles) mais elle mélange toutes les graphies possibles.
Ainsi, pour le son [a], on trouve des mots terminés par "at", "as", mais aussi le "à", le mot "maman" présente les 2 "a" comme faisant le son [a] ;
pour le son [u], on a le mot "flûte" et pour le son [l], on trouve le mot "l'eau"...
Sans parler des listes entières de mots-outils (au nombre actuel de 23 !), des étiquettes de mots qui placent les majuscules et les points n'importe où dans la phrase réinventée...

Les élèves n'écrivent pas non plus : comme il a été dit à la réunion, "ne les laissez pas écrire seuls, car ils mémoriseraient une orthographe fausse."
Enfin, si, ils ont écrit des lignes de lettres, de a à z, dans l'ordre alphabétique. Et-ce suffisant, et est-ce la seule production possible en CP ?

Voilà donc que décembre arrive à grands pas, et ma fille n'a rien appris, (puisque ce qu'elle sait, elle le savait déjà ou je le lui ai appris), et ne veut plus travailler. J'en suis au stade où on ne fait presque plus les devoirs (45 min) tellement c'est devenu pénible de lui faire re-deviner-lire une énième fois ces textes et ces phrases.
Elle dit : "ça ne sert à rien, de lire, maman, on fait que répéter les mots toujours les mêmes, mais on lit pas de nouvelles choses".

Pensez-vous que j'ai raison de m'inquiéter ?"